Aandachtsbias bij Wiskundeangst

Transcriptie

1 Aandachtsbias bij Wiskundeangst Eva Oele Universiteit van Amsterdam Naam: Eva Oele Studentnummer: Begeleider: Eva Schmitz Datum: Aantal Woorden Abstract: 116 Aantal Woorden: 4999

2 Abstract Aandachtsbias komt voor bij angst, maar er is nader onderzocht nodig om te kijken of het ook voorkomt bij wiskundeangst. In het huidige onderzoek is er gekeken of er een verband is tussen aandachtsbias en wiskundeangst. Aandachtsbias wordt hierbij onderverdeeld in engagement en disengagement. Honderdvierennegentig middelbare scholieren uit de onderbouw namen deel aan dit onderzoek. Deelnemers doorliepen de COMAQ om de mate van wiskundeangst te meten en de VST om de aandachtsbias te meten. Er is een negatief verband gevonden tussen engagement en wiskundeangst en er is geen verband gevonden tussen disengagement en wiskundeangst. Daarnaast lijken engagement en disengagement niet samen te hangen. De bevindingen tonen aan dat er een relatie is tussen aandachtsbias en wiskundeangst. 2

3 Men gebruikt wiskunde bijna iedere dag in het dagelijks leven. Ondanks dat lijken veel mensen angstig te kijken naar het vooruitzicht om wiskunde te doen. Wiskundeangst wordt gekarakteriseerd door gevoelens van spanning, onbegrip, angst over het uitvoeren van wiskunde en een laag zelfvertrouwen in het leren van wiskunde (Jain & Dowson, 2009; Richardson & Suinn, 1972, aangehaald in Lyons & Beilock, 2011). Wiskundeangst lijkt al een grote rol te spelen bij kinderen en adolescenten. Een recente studie heeft aangetoond dat kinderen in hun eerste jaar van de middelbare school last kunnen hebben van wiskundeangst (Ramirez, Gunderson, Levine & Beilock, 2013). Ook internationale tests hebben aangetoond dat er een daling is van wiskunde prestatie onder scholieren van 10 tot 15 jaar oud (Thomson, De Bortoli, Nicholas, Hillman & Buckley, 2010). Daarnaast vermijden veel intellectueel bekwame studenten vakken met wiskunde op de middelbare school en op hun vervolg studie en beperken hiermee het bereik van hun loopbaan (PISA, 2015). Kinderen die angstig zijn presteren slechter, zijn vaker afwezig op school en stoppen vaker met school (Ramirez & Beilock, 2011). Schoolwerk gerelateerde angst heeft namelijk een negatieve relatie met prestaties op school en levensvoldoening (PISA, 2015). Een duidelijke consequentie is dat hoog angstige wiskundige individuen in vergelijking met laag angstige wiskundige individuen een lagere wiskunde competentie hebben en ook lagere prestaties (Ashcraft, 2002). Het is daarom belangrijk om meer onderzoek naar wiskundeangst te doen en er meer aandacht aan te besteden in de toekomst. Angst lijkt een normaal verschijnsel bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren (Prins & Braet, 2014). Kinderangsten kunnen erg intens zijn, maar de meeste angsten verdwijnen ook weer snel. Bij sommige kinderen blijven de angsten echter aanwezig en kan dit zorgen voor interferentie met het functioneren in het dagelijks leven. Angst wordt beschouwd als een adaptieve emotie, dit wil zeggen dat het nuttig is om onder bedreigende omstandigheden bang te zijn. De cognitieve en gedragsmatige reacties die horen bij angst zijn 3

4 er op gericht om de dreiging het hoofd te bieden en daarmee levenskansen te vergroten (Beesdo, Knappe & Pine, 2009). Uit verschillende theorieën van informatieverwerking kan angst worden veroorzaakt door verschillende cognitieve processen, zoals aandacht. (Rubinsten, Eidlin, Wohl & Akibli, 2015). Aandacht lijkt een belangrijke rol te spelen bij angst en door het richten van de aandacht op bepaalde bedreigende stimuli kan de angst ook in stand worden gehouden. Een aandachtsbias is een proces waarbij een persoon zijn aandacht onbewust meer richt naar een bepaalde, vaak bedreigende stimuli, in vergelijking met een neutrale stimuli. Het kan ook dat een ambigue stimuli als bedreigend wordt gezien. Een aandachtsbias wordt gestuurd door schema s in de hersenen. Deze schema s bepalen hoe men de wereld interpreteert en beoordeeld (Bar-Haim, Lamy, Pergamin, Bakermans-Kranenburg & Ijzendoorn, 2007). Als iemand veel angst heeft wordt er in de hersenen vaak een link gemaakt met een negatief schema. Deze mensen hebben een aandachtsysteem dat gevoelig is voor bedreigende prikkels. Door deze gevoeligheid wordt de aandacht automatisch gericht op bedreigende informatie. Uit de theorie blijkt dat er twee soorten aandachtsbias te onderscheiden zijn, namelijk engagement en disengagement. Bij engagement gaat het erom dat angstige mensen een grotere oriëntatie kunnen hebben naar bedreigende stimuli (Salemink, van den Hout & Kindt, 2007). Bij disengagement gaat het erom dat men het moeilijker kan vinden om de aandacht van bedreigende stimuli af te houden in vergelijking met neutrale stimuli. Eysenck, Derakshan, Santos en Calvo (2007) hebben een theorie opgesteld over de attentional control. Volgens de attentional control theorie is angst in staat om de aandacht voor bedreigende stimuli te vergroten. Dit wil zeggen dat angst de aandachtfocus op de taak kan verminderen tenzij het om bedreigende stimuli gaat. Deze theorie lijkt overeen te komen met disengagement. Angstige individuen kunnen hun aandacht dan juist meer op bedreigende 4

5 stimuli gaan richten. Angst zou volgens deze theorie inhibitie en shifting kunnen verzwakken. Men wil weten wat de samenhang is tussen de aandachtsbias en angst. Als men naar wiskundeangst kijkt kan het zijn dat iemand disproportioneel zijn aandacht hierop richt omdat diegene wiskundestimuli als bedreigend ervaart. Hierdoor kan angst ook in stand worden gehouden. Het hebben van angst zou de aandachtcontrole kunnen verslechteren. Aandachtsbias bij wiskundeangst zou dan schade kunnen toebrengen aan het verwerken van informatie en in het geval van wiskunde, het oplossen van wiskundige problemen. Er is eerder onderzoek gedaan naar aandachtsbias in combinatie met angst. Angst zou ervoor kunnen zorgen dat men een sterkere aandachtsbias heeft voor angst relevante stimuli in vergelijking met neutrale stimuli. De aandachtsbias wordt vaak gemeten met een dot-probe taak. Bij deze taak worden meestal twee stimulus (bijvoorbeeld afbeeldingen) naast of boven elkaar getoond. Hierbij is een van de stimuli negatief en een positief/ neutraal. Hierna verschijnt op de plek van een van de stimuli een stip, waarbij de deelnemer deze zo snel mogelijk moet lokaliseren. Een negatieve aandachtsbias wordt afgeleid uit een snellere reactietijd op een stip die een negatieve stimuli vervangt in vergelijking met een stip die een neutrale of positieve stimuli vervangt. Uit onderzoek van Lipp en Derakshan (2005) is gebleken dat studenten een aandachtsbias hadden voor afbeeldingen met spinnen in vergelijking met afbeeldingen met slangen, bloemen of paddenstoelen. Deelnemers kregen vier vragenlijsten over de mate van angst. Aandachtsbias werd gemeten met een dot-probe taak waarbij 36 afbeeldingen te zien waren. Deze afbeeldingen stonden voor angstrelevante en angstirrelevante stimuli. Uit de resultaten is gebleken dat deelnemers die boven gemiddeld angstig scoorden op de vragenlijsten naar spinnen een sterkere bias hadden voor spinnen omdat men sneller reageerde op deze afbeeldingen. Dit gold echter niet voor een bias naar slangen. Dit onderzoek heeft aangetoond dat angst voor bepaalde angstige stimuli kan zorgen voor een grotere aandachtsbias, maar niet in alle gevallen. Een mogelijke verklaring hiervoor 5

6 is dat de aandachtsbias werd versterkt door gebruik te maken van foto s van spinnen bij deelnemers die angstig waren voor spinnen. Dit is inconsistent met de interpretatie dat er een algemene bias is naar foto s van bedreigende dieren. Een aandachtsbias naar evolutionair relevante stimuli zou echter al vroeg in het leven gedetecteerd kunnen worden. Ander onderzoek laat zien dat dit ook bij slangen het geval is. Uit het onderzoek van LoBue en DeLoache (2008) is gebleken dat bias in het zien van evolutionaire relevante bedreigende stimuli al heel vroeg in het leven gedetecteerd wordt. Men ziet slangen eerder dan drie andere irrelevante stimuli zoals bloemen, kikkers of rupsen. Aan dit onderzoek namen 24 kinderen van drie jaar oud deel met hun ouders. Er werden negen afbeeldingen laten zien in een 3x3 matrix. Elke matrix bevatte een target en acht afleiders. De aandachtsbias werd gemeten door middel van een touchscreen waarbij de kinderen zo snel mogelijk een van de targets moesten zoeken op het beeldscherm en aanklikken. Uit de resultaten bleek dat slangen sneller werden gevonden dan bloemen, kikkers en rupsen. Dat kinderen al vroeg een bias hebben is een belangrijke bevinding. Angst komt op vele leeftijden voor en zeker op jonge leeftijd kunnen kinderen angst als heftig ervaren. Uit dit onderzoek bleek dat kinderen meer aandachtsbias hadden voor enge dieren, maar het kan ook zijn dat de aandachtsbias bij andere stimuli voorkomt. Het is daarom belangrijk om te kijken naar andere bedreigende stimuli en onderzoek te doen bij andere leeftijden. Ook is het belangrijk om te kijken of er een verschil in aandachtsbias bij stimuli met verschillende mate van bedreiging. Mensen die angstig zouden zijn voor wiskunde zouden ook eerder een aandachtsbias kunnen hebben voor wiskunde. In het huidige onderzoek wil men daarom onderzoeken of er een verband is tussen wiskundeangst en aandachtsbias. Wilson en Macleod (2003) deden onderzoek bij 40 eerstejaars psychologie studenten. De mate van angst werd gemeten met de State-Trait Anxiety Inventory. De aandachtsbias werd gemeten met een attentional probe taak. Hierbij kregen deelnemers verschillende neutrale en 6

7 boze gezichten te zien en een target aan een van de kanten. Uit de resultaten bleek dat deelnemers die hoog angstig waren een grotere aandachtsbias hadden op lage, gemiddelde en hoge bedreigende stimuli in vergelijking met participanten die laag angstig waren. Daarentegen reageerde deelnemers die laag angstig waren sterker op hele lage bedreigende gezichten in vergelijking met hoog angstige deelnemers. Dit betekent dat mensen met angst een grotere aandachtsbias hebben. In dit onderzoek werd er echter alleen onderzoek gedaan naar aandachtsbias bij gezichten. Dit is echter niet erg generaliseerbaar naar wiskundeangst. Angst voor testen is meer vergelijkbaar met wiskundeangst. Putwain, Langdale, Woods en Nicholson (2011) deden onderzoek bij 80 deelnemers tussen de 18 en 50 jaar. De onafhankelijke variabele was de mate van angst voor een test. Aandachtsbias werd gemeten met een dot-probe taak waarbij eerst een fixatie punt werd laten zien en daarna een woord paar. De woorden werden onder elkaar getoond waarvan een bedreigend woord en een neutraal woord. De woorden waren gebaseerd op woorden uit eerdere studies. Aandachtsbias werd gemeten door de reactietijd van neutrale stimuli af te trekken van de reactietijd van bedreigende stimuli. In dit onderzoek kwam naar voren dat bedreigende stimuli een aandachtsbias kunnen uitlokken. Als men wiskunde stimuli ook als bedreigend ziet zullen deze mensen ook eerder een aandachtsbias hebben. Uit het onderzoek kwam naar voren dat deelnemers met hoge angst voor testen in vergelijking met participanten met lage angst voor testen een aandachtsbias hadden voor bedreigende stimuli, maar alleen in de conditie met hoge prestatie-evaluatie in vergelijking met lage prestatie-evaluatie. Bij een hoge prestatieevaluatie werd de druk van presteren verhoogd door bijvoorbeeld te zeggen dat de resultaten werden vergeleken met de resultaten van andere studenten Alleen onder druk van stress lieten deze deelnemers dus een aandachtsbias zien. De dot-probe taak wordt echter uitgevoerd met maar twee stimuli onder elkaar. Deze taak is vaak een onbetrouwbare taak om de aandachtsbias te meten en dit verklaard misschien 7

8 de inconsistente bevindingen in de literatuur (Schmukle, 2005). Er worden ook andere taken gebruikt om aandachtsbias te meten zoals de Visual Search Task (VST) en variaties hierop. Bij de VST wordt er als eerst een fixatie kruis getoond in het midden van het scherm. Hierna worden er meerdere afbeeldingen getoond in een cirkel met precies gelijke afstand van elkaar. Deelnemers moeten bij deze taak zo snel mogelijk een bepaald target vinden tussen de afleiders. Deelnemers krijgen feedback als een antwoord incorrect was. In het huidige onderzoek zal er ook gebruik gemaakt worden van een VST en daarom is het van belang om te weten of dit ook een aandachtsbias kan meten. In het onderzoek van De Voogd, Wiers, Prins en Salemink (2014) werd de aandachtsbias gemeten met de Emotional Visual Search Task (EVST) waarbij een 4x4 grid met emotionele gezichten werd laten zien waarbij de deelnemer een positief gezicht moest vinden tussen negatieve gezichten of een negatief gezicht tussen positieve gezichten. In dit onderzoek werd de aandachtsbias gemeten bij sociale fobieën. Uit het onderzoek bleek dat de deelnemers een aandachtsbias hadden naar negatieve informatie. In het onderzoek van Dodd et al. (2016) werd aandachtsbias ook gemeten met een variatie op de VST. Aan dit onderzoek namen 42 studenten deel. Uit dit onderzoek is gebleken dat zowel angstige als laag angstige participanten een aandachtsbias hebben voor emotionele gezichten wanneer emotie taak relevant was. Daarentegen wanneer participanten werd gevraagd om de leeftijd te raden van het gezicht en de emotionele waarde irrelevant te maken, was angstdispositie geassocieerd met meer aandacht naar boze gezichten in verhouding met blije gezichten. Dit laat zien dat angstige mensen hun aandacht eerder richten op bedreigende stimuli in vergelijking met niet bedreigende stimuli. Wanneer angstdispositie ook aanwezig is bij mensen met wiskundeangst zouden ze hun aandacht sneller kunnen richten op wiskundestimuli en dit kan betekenen dat ze een aandachtsbias hebben. In dit onderzoek is echter geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende soorten aandachtsbias. In het huidige onderzoek wil men daar echter wel naar 8

9 kijken en uit onderzoek van Grafton en MacLeod (2016) is eerder gebleken dat participanten die kwetsbaar waren voor sociale angst een aandachtsbias hebben voor aandacht engagement bij sociale negatieve informatie, maar dit niet hebben bij aandacht disengagement. Deelnemers moesten in de taak hun aandacht richten op een bepaalde kant van een beeldscherm. Engagement werd gemeten door bij de helft van de items een gezicht met negatieve uitdrukking ver van hetgene waar de deelnemer zich op moest focussen te laten zien. De bias werd hier berekend door de reactietijd op de negatieve stimuli af te trekken van de reactietijd op de neutrale stimuli. Hierbij werd er gekeken of er een grotere oriëntatie is naar bedreigende stimuli in vergelijking met neutrale stimuli. Disengagement werd gemeten doordat het gezicht met de negatieve expressie dichtbij het aandachtspunt stond. Ook hier werd de bias berekend door de reactietijd op de negatieve stimuli af te trekken van de reactietijd op de neutrale stimuli. Bij het meten van disengagement reageerde sociaal angstige participanten nominaal niet meer met een aandachtsbias voor negatieve sociale informatie dan bij participanten die laag sociaal angstig zijn. Het is mogelijk relevant om onderscheid te maken tussen deze twee soorten aandachtsbias omdat ze beide verschillen in hoe ze gerelateerd zijn aan aandachtsbias en er verschillende resultaten naar voren komen. In al deze onderzoeken is echter nog geen onderzoek gedaan naar wiskundeangst in combinatie met aandachtsbias. Het lijkt er echter op dat mensen met wiskundeangst ook vaak een aandachtsbias hebben. In het onderzoek van Rubinsten et al. (2015) werd vooral onderzocht wat de cognitieve karaktereigenschappen van wiskundeangst en aandachtsbias zijn, door dit indirect te meten met een aandachtsbias taak (dot-probe taak). Wiskunde angstige mensen lijken hun aandacht meer te richten naar stimuli met getallen, dit is voor hun geassocieerd met negatieve dingen. Hieruit bleek dat bij wiskundeangst sprake is van aandachtsbias. In dit onderzoek is de aandachtsbias echter gemeten met een dot-probe taak waarbij geen onderscheid is gemaakt tussen engagement en disengagement. Er is een maat genomen om de 9

10 gehele aandachtsbias te meten en met deze studie kon men daarom geen uitspraak doen over de verschillende componenten van de aandachtsbias. Er was echter wel een langere prestatietijd wat kan suggereren dat mensen met wiskundeangst een algemene bias voor cognitieve verwerking vertoonden en daarom wanneer ze hun aandacht gefocust hebben op een bedreigende wiskundestimuli, meer moeite hebben om hun aandacht los te koppelen van deze stimuli. Dit wordt ook wel disengagement genoemd. In dit huidige onderzoek wil men echter wel kijken naar de verschillende soorten aandachtsbias bij wiskundeangst en het is daarom van belang om onderzoek hiernaar te doen omdat wiskunde bijna iedere dag in het dagelijks leven gebruikt wordt. Daarnaast is in het huidige onderzoek de VST ook gericht op het concept om de aandachtsbias te meten. In het huidige onderzoek zal daarom een taak gebruikt worden die vergelijkbaar is met de VST waarmee wordt gekeken of er een aandachtsbias is voor wiskundestimuli. Men wil de vragen beantwoorden; Is er een verband tussen engagement en wiskundeangst? en Is er een verband tussen disengagement en wiskundeangst?. In dit huidige onderzoek wil men onderzoeken of er een relatie is tussen aandachtsbias voor wiskundestimuli en de mate van wiskundeangst. Dit wil men onderzoeken door naar zowel engagement als disengagement te kijken van aandachtsbias. Er is al veel onderzoek gedaan naar de combinatie van angst en aandachtsbias, maar er is nog maar weinig onderzoek naar de combinatie van specifieke wiskundeangst en aandachtsbias. Men verwacht dat er een positieve relatie is tussen aandachtsbias voor wiskundestimuli en de mate van wiskundeangst. Deelnemers die hoog scoren op een vragenlijst naar wiskundeangst zouden ook hoog moeten scoren op een versie van de VST. Voor engagement verwacht men een positief verband met wiskundeangst. De mate van wiskundeangst zal dan samenhangen met de snelheid waarmee de wiskunde stimuli gevonden wordt tussen de neutrale stimuli. Uit eerder onderzoek is gebleken dat er geen verband was tussen disengagement en angst. Dit onderzoek was echter 10

11 gebaseerd op sociale angst en niet op wiskundeangst. Uit ander onderzoek van Rubinsten et al. (2015) leek disengagement echter wel samen te hangen met wiskundeangst. Bij disengagement gaat het erom in welke mate men hun aandacht af kan houden van bedreigende stimuli in vergelijking met neutrale stimuli. Het zou kunnen dat men er langer over doet om de stimuli te vinden tussen bedreigende stimulus in vergelijking met neutrale stimulus. Daarom wordt er in enige mate ook een verband verwacht tussen disengagement en wiskundeangst. Als laatste wil men onderzoeken of er een samenhang is tussen de twee maten van aandachtsbias, engagement en disengagement. Men verwacht dat er geen verband is tussen deze twee constructen omdat ze beide een ander aspect van aandachtsbias beogen te meten. Methode Deelnemers Honderdvierennegentig deelnemers uit de onderbouw van de middelbare school deden mee aan dit onderzoek waarvan 98 jongens en 96 meisjes. Deze scholieren waren tussen de 12 en 16 jaar (M = 12.96, SD = 1.18). Van de deelnemers doet 25.3% VMBO, 23.2 % HAVO, 27.3% HAVO/ VWO, 13.4% VWO/ Gymnasium en 9.8% VMBO/ HAVO niveau. De deelnemers zijn geworven door middel van hun middelbare school ongeacht het niveau. Men heeft verschillende scholen benaderd om te vragen of zij deel wouden nemen aan dit onderzoek. De ouders zijn met een passieve consent ingelicht en om toestemming gevraagd. De scholieren ontvingen geen vergoeding voor deelname. Dit onderzoek is onderdeel van een grotere testbatterij en daardoor hebben niet alle deelnemers alle taken gemaakt. In de analyses van het huidige onderzoek zijn alleen de deelnemers meegenomen die de VST hebben gemaakt (n = 94). 11

12 Materiaal De aandachtsbias werd gemeten met een Visuele Search Task (VST). Deelnemers krijgen acht stimulus te zien die met gelijke afstand van elkaar af staan. In deze taak zijn drie blokken waarin deelnemers een formule moeten zoeken tussen non-woorden, een woord moeten zoeken tussen formules of een woord moeten zoeken tussen reeksen van tekens (strings). Er worden met deze taak twee vormen van aandachtsbias gemeten, namelijk engagement en disengagement. Deelnemers krijgen eerst vier oefentrials met uitleg over de taak. Als deelnemers hier meer dan twee fouten maken wordt het oefenblok herhaald. Bij engagement gaat het erom dat deelnemers een wiskunde stimuli van een formule moeten zoeken tussen neutrale stimulus die bestaan uit non-woorden. De deelnemers moesten tussen non-woorden een formule of string zoeken. Bij disengagement moet men een woord zoeken tussen formules of een woord zoeken tussen strings. Het gaat erom of men de aandacht van de afleidende stimulus kan afhouden of niet. Deelnemers moesten aangeven of er een bepaalde stimuli aanwezig was. Dit deed men door op het linker of rechter pijltje te klikken op het toetsenbord wat voor ja of nee stond. Voor alle blokken waren er 16 trials. De reactietijd van de deelnemers werd gemeten. Een engagement score werd berekend door de gemiddelde reactietijd voor formules af te trekken van de gemiddelde reactietijd voor strings. Een disengagement score werd berekend door de gemiddelde reactietijd voor strings af te trekken van de gemiddelde reactietijd voor formules. De mate van wiskundeangst werd gemeten met de Components Of Math Anxiety Questionaire (COMAQ). De COMAQ bestaat uit 31 items en heeft vijf sub-schalen. In dit onderzoek zal gebruik worden gemaakt van de general math anxiety schaal. Deze schaal bestaat uit 10 items. Een voorbeeld item van deze sub-schaal is, Als ik een moeilijke wiskundeopgave moet maken, voel ik me zenuwachtig.. Deelnemers konden bij hun antwoord kiezen uit vijf verschillende antwoordopties die gaan over de mate van toepassing, 12

13 namelijk; past helemaal niet bij mij, past niet bij mij, past enigszins bij mij, past bij mij en past helemaal bij mij. Een hogere score op de COMAQ staat voor een hogere mate van wiskundeangst. Procedure Alle deelnemers doorliepen dezelfde procedure in dit onderzoek. Er werden maximaal 15 deelnemers per keer getest en de testafname duurde gemiddeld 45 tot 60 minuten. Deelname vond plaats in de computerlokalen van de scholen of in een gewoon klaslokaal waar de kinderen een eigen laptop hadden. Deelnemers werd verteld dat ze deelnamen aan een onderzoek over de beleving van wiskunde. Daarnaast werd verteld dat ze opgaven en vragen gingen beantwoorden en dat deelname aan dit onderzoek volledig anoniem is. Aan het begin van het onderzoek werd om toestemming voor deelname gevraagd en bij eventuele vragen konden de deelnemers hun hand opsteken zodat een proefleider uitleg kon komen geven. Dit onderzoek is onderdeel van een groter onderzoek over de beleving van wiskunde met verschillende taken in een testbatterij. De deelnemers doorliepen de taken in random volgorde waarbij altijd werd begonnen met een wiskunde taak. Daarnaast doorliepen de deelnemers in random volgorde drie impliciete taken. De VST werd altijd voorafgegaan met twee wiskunde opgaven en altijd gevolgd door een vragenlijst. Ten slotte ontvingen de deelnemers een bedankbrief aan het eind van de zitting met een korte uitleg en twee weken na de testafname ontvingen de deelnemers een debriefing over de aard van het onderzoek. 13

14 Resultaten Data voorbereiding Tweeënnegentig deelnemers zijn meegenomen in de analyses. De COMAQ is door 88 deelnemers ingevuld en er is missende data van 4.3% (n = 4). Bij de VST werd een deelnemer bij een error van 50% of meer verwijderd omdat dit wijst op het gokken van antwoorden (n = 2). Tweeënnegentig deelnemers hebben het engagement blok kunnen maken. Bij disengagement hebben 92 deelnemers het blok met strings als target gemaakt en het blok met formules als target is gemaakt door 91 deelnemers. Deelnemers die bij de VST sneller dan 300 milliseconden of langzamer dan milliseconden reageerden op een trial werden niet meegenomen in de analyse. Daarnaast werden foute antwoorden ook niet meegenomen. Analyses Er is een standaardisatiecheck van sekse uitgevoerd om te onderzoeken of de jongen meisje verhouding gelijk was in dit onderzoek in combinatie met het schoolniveau. Dit is gecontroleerd door middel van een chi-kwadraat. De assumptie van de chi-kwadraat is dat alle variabelen categorisch gemeten moeten zijn, er mogen geen verwachten waardes van nul zijn en er mogen niet te veel waarden van onder de vijf in de tabel zitten. Aan alle assumpties is voldaan. De onafhankelijke variabele was sekse en de afhankelijke variabele was schoolniveau. Uit de chi-kwadraat toets bleek dat schoolniveau en sekse niet afhankelijk zijn, X² (4) = 4.48, p =.345. Dit lijkt erop te wijzen dat er geen verschil is in verhouding van jongens en meisjes bij het niveau. Om de mate van wiskundeangst te meten is gebruikt gemaakt van de COMAQ. Het gemiddelde op de COMAQ general math anxiety schaal is M = 1.76, SD =.648. Na een betrouwbaarheidsanalyse is gebleken dat deze schaal binnen deze sample een hoge betrouwbaarheid heeft van =.863 (Field, 2013). 14

15 De aandachtsbias werd gemeten met de VST. Zie Tabel 1 voor gemiddelden en standaarddeviaties. Tabel 1 Gemiddelde Reactietijd op de Visual Search Task (Standaarddeviaties) per Milliseconden Visual Search Task Gemiddelde RT Engagement, target = formule (646.90) RT Engagement, target = string (846.37) RT Disengagement string (476.61) RT Disengagement formule (588.55) Er is een correlatieanalyse uitgevoerd om te onderzoek of er een verband is tussen de mate van wiskundeangst en aandachtsbias. Er is hierbij onderscheid gemaakt tussen engagement en disengagement. Aan de assumptie van schaal niveau is voldaan omdat alle variabelen op interval of ratio niveau zijn gemeten. Voor de variabele disengagement is er voldaan aan de assumptie van normaliteit. De variabele engagement is niet normaal verdeeld (D(88) =.112, p =.009). De variabele general math anxiety is ook niet normaal verdeeld (D(88) =.142, p <.001). De samples van de COMAQ en engagement hebben echter meer dan 30 deelnemers waardoor men een Pearson correlatie kan uitvoeren (Field, 2013). Als laatste is er ook voldaan aan de aanname van homoscedasticiteit. Dit is gebleken uit regressie analyses en houdt in dat wordt aangenomen dat de residuals dezelfde variantie hebben op elk niveau van de voorspeller (Field, 2013). Er is een correlatieanalyse (Pearson) uitgevoerd om te onderzoek of er een verband is tussen de mate van wiskundeangst en engagement. Er is een correlatie gevonden tussen de mate van wiskundeangst en engagement (r(88) = -.217, p =.042), zie Tabel 2. De mate van 15

16 wiskundeangst hangt significant samen met de score op engagement. Uit eerder onderzoek had men al verwacht dat wiskundeangst een verband zou hebben met aandachtsbias en dus de vorm van engagement. Men had echter een positief verband verwacht. De uitkomst is niet volgens verwachting verlopen. Er is ook een correlatieanalyse (Pearson) uitgevoerd om te onderzoek of er een verband is tussen de mate van wiskundeangst en disengagement. Er is geen correlatie gevonden tussen de mate van wiskundeangst en disengagement (r(88) = -.119, p =.271), zie Tabel 2. De mate van wiskundeangst hangt niet significant samen met de score op disengagement. Uit eerder onderzoek kwam er wel naar voren dat er een verband was tussen disengagement en wiskundeangst. De uitkomst is niet volgens verwachting verlopen. Als laatste is er met een correlatieanalyse (Pearson) gekeken of er een verband is tussen de twee componenten engagement en disengagement van aandachtsbias. Er is geen correlatie gevonden tussen engagement en disengagement (r(88) =.039, p =.712), zie Tabel 2. Dit komt overeen met de verwachtingen, omdat men met engagement en disengagement twee verschillenden aspecten van aandachtsbias beoogt te meten. Tabel 2 Pearson Correlaties Tussen Engagement, Disengagement en de COMAQ General Math Anxiety Schaal COMAQ r * Engagement r -.217* Disengagement r * p <

17 Discussie In deze studie werd er onderzocht of er een samenhang is tussen aandachtsbias en wiskundeangst. Aandachtsbias werd hierbij opgesplitst in engagement en disengagement. Er werd een negatief verband gevonden tussen engagement en wiskundeangst. Men die meer wiskundeangst had reageerde langzamer als zij een formule zagen tussen non-woorden dan wanneer zij een string zagen tussen non-woorden. Dit sluit niet aan bij de verwachting, er werd wel verwacht dat er een verband zou zijn tussen engagement en wiskundeangst maar er werd niet verwacht dat er een negatief verband zou zijn. Daarnaast werd er geen verband gevonden tussen wiskundeangst en disengagement, dit was tegen de verwachtingen. Er was dus geen verschil in de mate waarin de deelnemers een woord moesten zoeken tussen formules of een woord tussen strings. Uit de resultaten is ook gebleken dat engagement en disengagement niet samenhangen. Uit de huidige resultaten is gebleken dat er een negatief verband is tussen engagement en wiskundeangst. Dit betekent dat wanneer men een hogere mate van wiskundeangst had er langzamer werd gereageerd op een stimuli met formule. Dit komt niet overeen met de theorie van Bar-Haim et al. (2007). Hierin kwam naar voren dat men schema s in de hersenen heeft. Als iemand veel angst heeft wordt er in de hersenen vaak een link gemaakt met een negatief schema. Door de gevoeligheid voor bedreigende prikkels wordt de aandacht automatisch gericht op bedreigende informatie. Men zou denken dat een deelnemer dan sneller zou reageren op deze stimuli, uit de resultaten bleek dat er wel wordt gereageerd op de bedreigende stimuli, maar dit gaat langzamer in vergelijking met neutrale stimuli. Ook volgens de attentional control theorie zou de aandacht worden vergroot als er een bedreigende stimuli aanwezig zou zijn (Eysenck et al., 2007). Waarbij angst de aandachtprocessen kan beschadigen en hieruit kan voortkomen dat angstige individuen hun aandacht dan juist meer op bedreigende stimuli gaan richten. Als men kijkt naar de resultaten 17

18 klopt het dat deelnemers een langere reactietijd hebben bij trials met een formule. Het verwerken van de informatie duurt dan langer als een formule aanwezig is. Dit kan men zien aan de langere reactietijd. Dit kwam ook naar voren uit eerder onderzoek van Rubinsten et al. (2015). Een beperking aan dit onderzoek is dat in de VST bij het disengagement blok verwarring ontstond bij een trial. Deelnemers moesten in dit blok een woord zoeken tussen strings. In een van de trials werd er echter een string aangegeven met het woord nu erin. Dit werd echter niet aangegeven als een woord, maar deelnemers zagen dit wel als een woord en hier kwamen vragen over. Voor de interpretatie is het van belang dat het duidelijk is voor deelnemers wanneer er echt een woord staat of alleen tekens. Nu is zeker te interpreteren als een woord en daarom zal er in vervolg onderzoek goed naar deze trial gekeken moeten worden. Een tweede beperking aan dit onderzoek is dat dit de eerste studie is waarin deze VST taak gebruikt is. Men weet dus nog niet of deze taak valide is en of we hem kunnen generaliseren als een taak die aandachtsbias meet. Eerder onderzoek van Dodd et al. (2016) heeft ook al met een VST onderzoek gedaan, hierin werden echter verschillende gezichten gebruikt. Het is daarom van belang om in vervolg onderzoek de VST te valideren om te kijken of hij generaliseerbaar is en of de taak aandachtsbias bij wiskundeangst kan meten. Om een meetinstrument te valideren moet men analyseren of de test overeenkomt met een bepaalt criterium (Cronbach & Meehl, 1955). Hoe meer waarde er wordt gehecht aan een criterium, hoe meer waarde de samenhang tussen de metingen heeft. Hoe sterker de samenhang, hoe meer valide de meting beschouwd mag worden. Daarnaast moet men meer onderzoek doen met deze taak zodat men kan onderzoeken of de resultaten generaliseerbaar zijn voor een grotere groep. Voorlopig kan men concluderen dat de VST aandachtsbias meet, maar er moet nog nader onderzoek gedaan worden naar deze taak. 18

19 Een derde beperking aan dit onderzoek is dat de resultaten niet generaliseerbaar zijn naar kinderen in de bovenbouw van de middelbare school omdat er alleen onderzoek is gedaan naar leerlingen in de onderbouw. De onderbouw zou echter een goede voorspeller zijn voor de bovenbouw omdat leerlingen vaak doorstromen in hetzelfde niveau. Uit de resultaten is gebleken dat de verhouding jongen meisje ongeveer gelijk was over schoolniveau. Door middel van exploratief onderzoek is er daarom gekeken of de bias score verschilt per sekse. Hieruit is naar voren gekomen dat jongens (M = , SD = ) gemiddeld een hogere disengagement score hebben in vergelijking tot meisjes (M = , SD = ). Voor engagement is de score voor jongens (M = , SD = ) en meisjes (M = , SD = ) ongeveer gelijk. Er moet dus nader onderzoek gedaan worden naar de verschillende soorten aandachtsbias in verhouding tot sekse en er moet onderzoek gedaan worden in de bovenbouw. Voorlopig is de conclusie van dit onderzoek dat er een negatief verband is gevonden tussen engagement en wiskundeangst. Daarnaast is er geen verband gevonden tussen disengagement en wiskundeangst. Ook is er geen verband gevonden tussen engagement en disengagement. Het huidige onderzoek is echter nog niet generaliseerbaar omdat er alleen onderzoek is gedaan bij leerlingen in de onderbouw. In vervolg onderzoek kan men ook kijken naar leerlingen in de bovenbouw. In de onderbouw lijkt er wel een verband te zijn tussen wiskundeangst en aandachtsbias. 19

20 Literatuurlijst Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety; personal, educational, and cognitive consequences. Current Directions in Psychological Science, 11, 5, Bar-Haim, Y., Lamy, D., Pergamin, L., Bakermans-Kranenburg, M. J., & Van Ijzendoorn, M. H. (2007). Threat-Related attentional bias in anxious and nonanxious individuals: a meta-analytic study. Psychological Bulletin, 133, 1, Beesdo, K., Knappe, S., & Pine, D. S. (2009). Anxiety and anxiety disorders in children and adolescents. Developmental issues and implications for dsm-5. Psychiatric Clinics Of North America, 32, Betz, N. E. (1978). Prevalence, distribution, and correlates of math anxiety in college students. Journal of Counseling Psychology, 25, 5, Burkley, M., Parker, J., Stermer, S. P., & Burkley, E. (2010). Trait beliefs that make women vulnerable to math disengagement. Personality & Individual Differences, 48, Cronbach, L. J., & Meehl, P. E. (1955). Construct Validity in Psychological Tests. Psychological Bulletin, 52, De Voogd, E. L., Wiers, R. W., Prins, P. J. M., & Salemink, E. (2014). Visual search attentional bias modification reduced social phobia in adolescents. Journal of 20

21 Behaviour Therapy and Experimental Psychiarty, 45, Dodd, H. F., Vogt, J., Turkileri, N., & Notebaert, L. (2016). Task relevance of emotional information affects anxiety-linked attention bias in visual search. Biological Psychology, 122, Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R., & Calvo, M. G. (2007). Anxiety and cognitive performance: attentional control theory. Emotion, 7, 2, Field, A. (2013). Discovering statistics using ibm spss statistics (4 th edition). Londen: SAGE publications Ltd. Grafton, B., & MacLeod, C. (2016). Engaging with the wrong people: the basis of selective attention to negative faces in social anxiety. Clinical Psychological Science, 4, 5, Jain, S., & Dowson, M. (2009). Mathematics anxiety as a function of multidimensional self- regulation and self-efficacy. Contemporary Educational Psychology. 34, Lipp, O. V., & Derakshan, N. (2005). Attentional bias to pictures of fear-relevant animals in a dot probe task. Emotion, 5, 3, LoBue, V., & DeLoache, J. S. (2008). Detecting the snake in the grass. Attention to fear- relevant stimuli by adults and young children. Psychological Science, 19, 3, Lyons, I. M., & Beilock, S. L. (2011). Mathematics anxiety: separating the math from the anxiety. Cereb. Cortex, 22, OECD (2016), PISA 2015 Results (volume 1): Excellence and equity in education. PISA, 21

22 OECD Publishing, Paris. Prins, P., & Braet, C. (2014). Handboek klinische ontwikkelingspsychologie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Putwain, D. W., Langdale, H. C., Woods, K. A., & Nicholson, L. J. (2011). Developing and piloting a dot-probe measure of attentional bias for test anxiety. Learning and Individual Differences, 21, Ramirez, G., & Beilock, S. L. (2011). Writing about testing worries boosts exam performance in the classroom. Science, 331, 6014, Ramirez, G., Gunderson, E. A., Levine, S. C., & Beilock, S. L. (2013). Math anxiety, working memory, and math achievement in early elementary school. Journal of Cognition and Development, 14, 2, Rubinsten, O., Eidlin, H, Wohl, H., & Akibli, O. (2015). Attentional bias in math anxiety. Frontiers in Psychology, 6, Salemink, E., van den Hout, M. A., & Kindt, M. (2007). Selective attention and threat: quick orienting versus slow disengagement and two versions of the dot probe task. Behaviour Research and Therapy, 45, Schmukle, S. C. (2005). Unreliability of the dot probe task. European Journal of Personality, 19, Thomson, S., De Bortoli, L., Nicholas, M., Hillman, K., & Buckley, S. (2010). PISA in brief: 22

23 Highlights from the full Australian Report. Challenges for Australian education: Results from PISA Melbourne, Australia: Australian Council for Educational Research. Wilson, E., & Macleod, C. (2003). Contrasting two accounts of anxiety-linked attentional bias: selective attention to varying levels of stimulus threat intensity. Journal of Abnormal psychology, 112, 2,