Runninghead: MASTERSCRIPTIE DIGITAAL BURGERSCHAP

Transcriptie

1 Runninghead: Digitaal burgerschap: de ontwikkeling van een meetinstrument en onderzoek naar de competenties van leerlingen in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs Masterscriptie Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam J.A.M. van der Weijden Begeleiding: mw. dr. E.J. Kuiper Tweede beoordelaar: mw. prof. dr. M.L.L. Volman Amsterdam, september 2016

2 Digital Citizenship: The development of a measurement instrument and a study into secondary students digital citizenship competencies. The digitalization of society requires a new form of citizenship: digital citizenship. This research aims to explore this concept and to develop a questionnaire to measure secondary students digital citizenship competencies in general as well as potential differences between student groups. The questionnaire covers four aspects of digital citizenship: digital participation, digital safety and privacy, digital interaction and digital information literacy. Each aspect includes items on attitude, skills, reflection and knowledge. A first (piloted) version of the questionnaire has been filled in by 172 secondary students. Based on the results seven subscales of digital citizenship can be distinguished. Overall the students score quite well on the subscales of digital citizenship. With regard to differences between student groups the results show that girls score significantly better than boys on four subscales, and on the total scale. Ethnic students score significantly better than native students on two subscales. Students in lower educational levels score significantly better than students in higher educational levels on one scale. These results indicate that attention to digital citizenship in secondary education is necessary to reduce the differences between students and to increase the level of competencies. Key words: citizenship, digital citizenship, digital participation, student competencies, instrument development. 2

3 Inhoudsopgave 1. Inleiding Aanleiding en probleemdefinitie Doelen en relevantie Onderzoeksvragen Theoretisch kader Burgerschap Definitie en domeinen van Burgerschap Competenties van burgerschap meten Verschillen tussen leerlingen in burgerschapscompetenties Digitaal burgerschap Burgerschap in de digitale wereld Digitale participatie Digitale veiligheid en privacy Digitale omgang met anderen Digitale informatievaardigheden Methode Onderzoeksdesign Instrument De ontwerpfase: ontwikkeling van het instrument De ontwerpfase: de pilot Leerlingvragenlijst Digitaal Burgerschap Respondenten Respondenten ontwerpfase Respondenten empirische fase Procedure De ontwerpfase De empirische fase Data-analyse De ontwerpfase: validering van het instrument De emprische fase Resultaten Resultaten ontwerpfase: validiteit en betrouwbaarheid van de vragenlijst

4 4.1.1 Principale componenten analyse Moeilijkheids- en discriminatie index Betrouwbaarheidsanalyse van de schalen Zeven subschalen digitaal burgerschap Resultaten empirische fase Competenties digitaal burgerschap Verschillen tussen jongens en meisjes Verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen Verschillen in onderwijsniveau Conclusie Een valide en betrouwbaar meetinstrument Leerlingcompetenties Digitaal Burgerschap Discussie Reflectie op onderzoeksresultaten Beperkingen van het onderzoek Suggesties voor vervolgonderzoek Implicaties voor de praktijk Literatuurlijst Bijlagen Bijlagen A Leerlingvragenlijst Digitaal Burgerschap Bijlage A1 Leerlingvragenlijst Digitaal Burgerschap Pilotversie Bijlage A2 Leerlingvragenlijst Digitaal Burgerschap Uiteindelijke Versie Bijlagen B Tabellen Tabel B1 Overzicht van items met afkortingen Tabel B2 Ladingen Principale Componenten Analyse Tabel B3 Gesorteerd schaaloverzicht Tabel B4 Discriminatie en moeilijkheidsindex Tabel B5 - Betrouwbaarheidsanalyse Tabel B6 Totale schaallijst

5 1. Inleiding 1.1 Aanleiding en probleemdefinitie Een algemeen doel van het Nederlandse onderwijs is om leerlingen voor te bereiden op deelname aan de samenleving (Bron, 2006). Een aspect van dit onderwijsdoel is dat leerlingen leren om te participeren in en een positieve bijdrage te leveren aan die samenleving. Om hier binnen het onderwijs aandacht aan te besteden is burgerschapsvorming op scholen geïntroduceerd. Sinds begin februari 2006 is de wet Bevordering actief burgerschap en sociale integratie ingevoerd en zijn scholen verplicht om hier aandacht aan te besteden (Bron, 2006; Ten Dam, Geijsel, Reumerman & Ledoux, 2010). De overheid wil met de invoering van deze wet bereiken dat uiteindelijk zowel de betrokkenheid van burgers bij de samenleving als de sociale binding tussen burgers wordt vergroot. Actief burgerschap wordt vanuit de overheid gezien als de bereidheid en het vermogen om deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren (Bron, 2006, p.7). Ook in het eindadvies van Platform Onderwijs2032 (2016), dat zich bezighoudt met veranderingen en aanpassingen in het onderwijs, is er aandacht voor burgerschap. Deze aandacht voor burgerschap van kinderen en jongeren is niet altijd aan de orde geweest. Voorheen werden zij achterwege gelaten of werden zij gezien als burgers voor de toekomst (Lister, 2007; Biesta & Lawy, 2006). Tegenwoordig is er een groeiende aandacht voor burgerschap van kinderen en jongeren in het hier en nu, omdat ook zij actoren in de samenleving zijn en een actieve bijdrage kunnen leveren (Biesta & Lawy, 2006; Masoudi & Navehebrahim, 2011; Ten Dam et al., 2010). Het is daarom belangrijk dat zij leren hoe ze in het heden kunnen handelen als burgers en dat ze op hun eigen handelen, en die van anderen, kunnen reflecteren. De samenleving waaraan kinderen en jongeren deelnemen is aan het digitaliseren. Zij krijgen steeds meer te maken met computers, smartphones, tablets en andere technologische middelen. Door deze middelen komen zij ook steeds meer in aanraking met internet en sociale media. Kinderen en jongeren groeien op in een digitale samenleving en voor hen is een samenleving zonder digitale middelen nauwelijks meer voor te stellen. Desondanks blijkt uit onderzoek dat de digitale generatie moeite heeft om kritisch en verantwoord om te gaan met digitale middelen (Hollandsworth, Dowdy, & Donovan, 2011). Toch is er nog weinig aandacht voor wat burgerschap en burgerschapsvorming in een digitale samenleving inhoudt. In het eindadvies van Platform Onderwijs2032 (2016) is er weliswaar aandacht voor zowel burgerschap als digitale vaardigheden, maar dit wordt niet in relatie tot elkaar behandeld. 5

6 De digitale samenleving vraagt nieuwe vormen van burgerschap en burgerschapsvorming (Ohler, 2011), gerelateerd aan de mogelijkheden en uitdagingen van het leven in een dergelijke samenleving. Deze nieuwe vorm van burgerschap kan digitaal burgerschap worden genoemd. In de literatuur is er vooralsnog geen eenduidige definitie van dit begrip te vinden. Het gaat bijvoorbeeld om veiligheid en een effectieve bijdrage leveren aan de digitale samenleving (Hollandsworth et al., 2011) en om verantwoord, respectvol en tolerant gedrag binnen de digitale samenleving (Jones & Mitchell, 2015). 1.2 Doelen en relevantie Ondanks de interesse in digitaal burgerschap is hier nog maar beperkt onderzoek naar gedaan. In de literatuur zijn overigens verschillende definities hiervan te vinden en het is van belang dat hierin duidelijkheid wordt geschept. Daarnaast is het relevant om te onderzoeken welke leerlingcompetenties van digitaal burgerschap gedefinieerd en gemeten kunnen worden. Dit onderzoek wil hier een bijdrage aan leveren. Het richt zich daarbij op leerlingen in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs. Voor deze leeftijdsgroep is aandacht voor digitaal burgerschap essentieel voor hun participatie in de samenleving. Jongeren maken in het voortgezet onderwijs een ontwikkeling door richting hun latere functioneren als zelfstandige mensen in de samenleving (Koers voortgezet onderwijs, 2004). Dientengevolge is het waardevol om in deze periode aandacht te schenken aan digitaal burgerschap. Dit onderzoek betreft een verkennend onderzoek naar het begrip digitaal burgerschap en de daarbij behorende aspecten en leerlingcompetenties. Doel van dit onderzoek is de ontwikkeling van een valide en betrouwbaar meetinstrument, dat het mogelijk moet maken om de competenties van digitaal burgerschap van leerlingen op kwantitatieve wijze te kunnen meten. Er bestaat een instrument om gewoon burgerschap te meten (Ten Dam, Geijsel, Ledoux & Reumerman, 2010), maar hierin wordt het digitale aspect van de samenleving niet betrokken. Door de ontwikkeling van een instrument om digitaal burgerschap te meten kan dit onderzoek een eerste bijdrage leveren aan de manier waarop competenties op het gebied van digitaal burgerschap gemeten kunnen worden. Het meetinstrument zal vervolgens ingezet worden om de competenties van leerlingen op het gebied van digitaal burgerschap, en verschillen tussen groepen leerlingen in kaart te brengen. Dit onderzoek biedt daarmee de mogelijkheid om meer inzicht te verkrijgen in deze competenties. Op deze manier kan het onderzoek tevens een bijdrage leveren aan het onderwijsveld, want het onderwijs kan inspelen op de competenties waar meer aandacht aan 6

7 besteedt zou moeten worden ter voorbereiding van de leerlingen op hun participatie in de digitale samenleving. 1.3 Onderzoeksvragen Om de doelen die in de voorgaande paragraaf genoemd zijn te bereiken zijn de volgende onderzoeksvragen opgesteld: Hoofdvraag 1: Op welke wijze kunnen competenties van digitaal burgerschap van leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs op een valide en betrouwbare manier gemeten worden? Hoofdvraag 2: In hoeverre beschikken leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs over competenties van digitaal burgerschap en in hoeverre zijn daarbij verschillen tussen jongens en meisjes, tussen allochtone en autochtone leerlingen en tussen leerlingen met verschillende onderwijsniveaus? De scriptie is als volgt opgebouwd: in het volgende hoofdstuk wordt het theoretisch kader van het onderzoek uiteengezet. Binnen dit theoretisch kader worden relevante en centrale begrippen, aspecten en theorieën behandeld. In hoofdstuk 3 worden de onderzoeksmethoden behandeld. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen twee fasen: de ontwerpfase (de ontwikkeling en validering van het instrument) en de empirische fase (het meten van de competenties van leerlingen). In het vierde hoofdstuk worden de resultaten van zowel de ontwerpfase als de empirische fase gepresenteerd. De twee onderzoeksvragen en deelvragen worden in hoofdstuk 5 beantwoord. In het laatste hoofdstuk wordt er op de onderzoeksresultaten gereflecteerd en worden beperkingen van het onderzoek, suggesties voor vervolgonderzoek en implicaties voor de onderwijspraktijk uiteengezet. 7

8 2. Theoretisch kader In dit hoofdstuk komt het theoretisch kader van het onderzoek aan de orde. In de eerste paragraaf, paragraaf 2.1, wordt het begrip burgerschap in algemene zin uiteengezet. Vervolgens komt in paragraaf 2.2 het begrip digitaal burgerschap aan bod. 2.1 Burgerschap In deze paragraaf wordt de definitie van burgerschap en de verschillende domeinen en competenties van burgerschap besproken. Verder komt aan de orde hoe burgerschapscompetenties gemeten worden en wat bekend is over de mate waarin jongeren beschikken over die competenties Definitie en domeinen van Burgerschap Burgerschap wordt door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) gedefinieerd als de bereidheid en het vermogen om deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren (Bron, 2006, p.7). Het gaat hierbij om betrokkenheid van burgers bij en verantwoordelijkheid voor gemeenschappelijke belangen. Participatie van burgers speelt hierin een belangrijke rol; het is van belang dat burgers participeren in alle vormen van het sociale en politieke leven (Biesta & Lawy, 2006). Ten Dam et al. (2010) stellen daarnaast dat burgerschap niet alleen betrekking heeft op de sociale cohesie en het samenleven als burgers, maar ook op de persoonlijke ontwikkeling van een individu. Burgerschap beslaat als gevolg hiervan verschillende domeinen: het politieke, individuele en sociale domein. Het eerstgenoemde domein krijgt bij kinderen en jongeren minder aandacht, omdat zij op hun leeftijd vaak nog weinig betrokken zijn bij politieke en maatschappelijke kwesties (Maslowski, Naayer, Isac, Oonk, & Van der Werf, 2010). Jongeren kunnen echter wel, wanneer zij participeren, laten zien dat zij op het gebied van publieke en politieke kwesties acties kunnen en willen ondernemen en dat zij samen kunnen werken (Checkoway & Aldana, 2013). Ze kunnen daarnaast hun rechten als burger uitoefenen in hun dagelijks leven (Checkoway, 2011). Op deze manier kan het politieke domein van burgerschap enigszins tot uiting komen bij jongeren. Het individuele domein is een tweede domein van burgerschap. Maatschappelijke betrokkenheid bij de samenleving kan ten goede komen aan de persoonlijke ontwikkeling van een individu. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat maatschappelijk betrokken jongeren meer controle hebben over hun eigen leven, meer zelfvertrouwen hebben, zich beter bewust 8

9 zijn van hun capaciteiten en beter om kunnen gaan met persoonlijke en sociale uitdagingen (Ménard, 2010). Door te participeren creëren jongeren een beeld van zichzelf als burger en kunnen zij burgerschapscompetenties ontwikkelen die van belang zijn in de samenleving. Ten slotte kunnen participerende jongeren laten zien dat zijn van betekenis kunnen zijn voor de samenleving (Checkoway, 2011). Hun persoonlijke ontwikkeling wordt op deze manier bevorderd. Het sociale domein is het laatste domein van burgerschap. Jongeren leren om een goede burger te zijn door hun ervaringen in de omgang met anderen. Zij participeren in bijvoorbeeld sociale en culturele activiteiten die deel uitmaken van hun dagelijkse leven (Geboers, Geijsel, Admiraal & Ten Dam, 2014; Biesta & Lawy, 2006). Op deze manier leren zij de wereld om hen heen kennen en begrijpen. Op Nederlandse scholen ligt de nadruk voornamelijk op dit domein (Maslowski et al., 2010). Het gaat hier om sociale vaardigheden en het leren van omgangsregels en basiswaarden van burgerschap Competenties van burgerschap meten Om burgerschapscompetenties van leerlingen te meten hebben Ten Dam et al. (2010) een meetinstrument ontwikkeld. Voor dit meetinstrument hebben zij eerst, op basis van een onderzoek naar onderwijs en burgerschap (Ten Dam en Volman, 2007), de drie domeinen van burgerschap vertaald in vier sociale taken voor jonge burgers. Dit zijn democratisch handelen, maatschappelijk verantwoord handelen, omgaan met conflicten en omgaan met verschillen. Voor deze vier sociale taken hebben Ten Dam et al. (2010) vervolgens competenties gedefinieerd. Dit hebben zij gedaan aan de hand van de vier componenten van een competentie: kennis, vaardigheid, attitude en reflectie (Ten Dam & Volman, 2007; Torney- Purta & Lopez, 2006). Met dit meetinstrument kunnen burgerschapscompetenties van kinderen en jongeren worden gemeten. Wanneer het gaat om burgerschapscompetenties moeten burgers ten eerste kennis hebben van de democratische samenleving, de wereld, burgerrechten en moeten zij inzicht hebben in het functioneren en de structuren van de samenleving. Geboers et al. (2014) maken bij burgerschapskennis onderscheid tussen kennis van de samenleving en interpersoonlijke kennis. Bij kennis van de samenleving gaat het om kennis van de politieke en democratische principes. Bij interpersoonlijke kennis gaat het om sociale waarden, gedrag en manieren. Bij de component vaardigheden gaat het in relatie tot burgerschap voornamelijk om cognitieve en communicatieve vaardigheden. Het ontwikkelen van vaardigheden moet leerlingen helpen bij bijvoorbeeld een goede communicatie en bij het oplossen van conflicten. (Ten Dam & 9

10 Volman, 2007; Torney-Purta & Lopez, 2006). Hier speelt het sociale domein een belangrijke rol. De derde component is attitude ten aanzien van burgerschap. Het gaat hier onder andere over de houding naar anderen, morele waarden, verantwoordelijkheid, respect en tolerantie (Ten Dam & Volman, 2007). Dit heeft tevens betrekking op het sociale domein. Verder sluit attitude ook aan bij het individuele domein van burgerschap, zoals zelfvertrouwen en zelfbeeld. Wanneer een leerling een positief zelfbeeld en veel zelfvertrouwen heeft, kan dit positief uitwerken in het sociale gedrag naar anderen. Ten slotte stellen Ten Dam en Volman (2007) dat er aandacht moet zijn voor een vierde component: reflectie. Reflectie is nodig om een kritische burger te zijn. Het is daarbij belangrijk om te reflecteren op zowel de eigen ontwikkeling (het individuele domein) als die van de samenleving (het sociale en politieke domein) Verschillen tussen leerlingen in burgerschapscompetenties Uit eerdere onderzoeken is gebleken dat op het gebied van burgerschapscompetenties verschillen bestaan tussen jongens en meisjes, tussen leerlingen in een lager en een hoger onderwijsniveau en tussen autochtone en allochtone leerlingen. Over het algemeen heeft een derde van de Nederlandse leerlingen een redelijk beheersingsniveau van burgerschapscompetenties (Maslowski et al., 2010). Dit komt overeen met het internationale gemiddelde. Echter, het aantal leerlingen met een voldoende beheersing van de competenties is, internationaal vergeleken, relatief laag. Met name havo- en vwo- leerlingen hebben een goede beheersing van de competenties. Daarnaast is uit het onderzoek van Netjes, van der Werfhorst, Dijkstra en Geboers (2011), naar verschillen tussen jongens en meisjes in burgerschapscompetenties, gebleken dat meisjes hoger scoren dan jongens. Zo zijn meisjes in de adolescentie over het algemeen zorgzamer en vertonen zij socialer gedrag dan jongens. Verder bezitten ze over meer communicatieve vaardigheden in vergelijking met jongens. Ten slotte zijn ook verschillen in burgerschap op het gebied van etniciteit aangetoond. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat dat autochtone leerlingen lager scoren dan allochtone leerlingen (Netjes et al., 2011). Wat betreft deze burgerschapscompetenties van leerlingen laten onderzoeken zien dat leerlingen op een lager onderwijsniveau andere burgerschapscompetenties meekrijgen dan leerlingen op een hoger onderwijsniveau (Ten Dam & Volman, 2003; Netjes et al., 2011). Lagere onderwijsniveaus richten zich vaker op het overleven, oftewel het zich staande te houden in de samenleving. Hogere onderwijsniveaus richten vaker zich op de ontwikkeling van jongeren, mede gericht op reflexief denken en zelfstandigheid. Tevens blijkt uit 10

11 onderzoek van Leenders, Veugelers en de Kat (2008), naar de visie van docenten op burgerschapsvorming in het Nederlands voortgezet onderwijs, dat docenten op verschillende onderwijsniveaus verschillend omgaan met burgerschapsvorming. Docenten op een hoger onderwijsniveau (academisch) richten zich meer op kritische en democratische aspecten van burgerschap, terwijl docenten van een lager onderwijsniveau (beroepsgericht) zich meer richten op het zich aanpassen aan de samenleving. Dit zou een reden kunnen zijn dat verschillen tussen leerlingen in onderwijsniveau bestaan. Als er gekeken wordt naar de afzonderlijke component kennis komt uit onderzoek naar voren dat Nederlandse jongeren achter blijven op jongeren uit andere Europese landen. Dit is gebleken uit internationaal vergelijkend onderzoek, met 38 landen uit Europa, Azië en Latijns-Amerika, naar burgerschapscompetenties onder brugklasleerlingen in het voortgezet onderwijs (Driessen, 2013; Maslowski et al., 2010; Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr & Losito, 2010). In Nederland verlaat zo n 20 procent van de basisschoolleerlingen de basisschool met een gebrek aan de minimale gewenste burgerschapskennis. Bij deze twintig procent gaat het vooral om leerlingen met laag opgeleide ouders of leerlingen die zelf laagopgeleid zijn. Verder zijn verschillen tussen jongens en meisjes en tussen allochtone en autochtone leerlingen aangetoond op het gebied van burgerschapskennis. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat meisjes tegenwoordig over meer kennis van burgerschap beschikken dan jongens, terwijl dit voorheen andersom was (Ledoux Geijsel, Reumerman & ten Dam, 2011; Maslowski et al., 2010; Schulz et al., 2010). Deze onderzoeken wijzen verder uit dat vmboleerlingen geringe kennis hebben van burgerschap en hoger presterende jongeren meer weten over burgerschap. Tevens is gebleken dat leerlingen die Nederlands als moedertaal hebben en deze dus thuis spreken, over een grotere kennis van burgerschap beheersen, dan leerlingen die een andere taal spreken. Op het gebied van attitude ten aanzien van burgerschap is uit internationaal onderzoek gebleken dat Nederlandse leerlingen, in vergelijking met andere landen, weinig participeren in organisaties en clubs (Maslowski et al., 2010). Ze participeren vooral uit liefdadigheid, maar doen niet mee aan politiek of maatschappelijke activiteiten. De interesse van Nederlandse leerlingen in politieke en sociale kwesties is geringer dan bij andere landen. Daarnaast is uit het onderzoek gebleken dat allochtone leerlingen in Nederland meer aandacht hebben voor gelijke rechten dan autochtone leerlingen. Tot slot wijst ander onderzoek uit dat allochtone leerlingen hoger scoren op reflectie, attitude en vaardigheden (Ledoux et al., 2011) 11

12 2.2 Digitaal burgerschap In deze paragraaf worden definities van digitaal burgerschap en de verschillende aspecten van digitaal burgerschap behandeld. De aspecten worden eerst gedefinieerd en vervolgens worden de competenties die betrekking hebben op deze aspecten beschreven. Bij de competenties worden de vier componenten van een competentie (attitude, vaardigheid, reflectie en kennis) van Ten Dam et al. (2010) aangehouden. Tot slot wordt aan het einde van elke paragraaf behandeld wat aan onderzoek is gedaan naar deze verschillende aspecten Burgerschap in de digitale wereld Digitaal burgerschap kan worden beschouwd als aanvullend op de vorm van burgerschap die de samenleving in algemene zin van burgers vraagt. Door de toename in gebruik en toegankelijkheid van digitale middelen, zoals internet en sociale media, wordt het belang van digitaal burgerschap groter. Voorheen was men al digitaal burger wanneer hij toegang had tot digitale middelen. Tegenwoordig wordt digitaal burgerschap echter breder beschouwd en komen ook aspecten als digitale veiligheid, verantwoord digitaal gedrag en verantwoord gebruik van digitale middelen naar voren. Zo stellen Hollandsworth et al. (2011) dat digitaal burgerschap een goede burger in de digitale samenleving zijn betekent en dat digitale veiligheid en het effectief bijdragen aan die digitale samenleving hierin een rol spelen. Het is daarbij belangrijk dat aandacht wordt geschonken aan verantwoord, respectvol en tolerant gedrag met en binnen digitale middelen en diensten (Jones & Mitchell, 2015; Searson, Hancok, Soheil & Sepherd, 2015). Dit gedrag is van belang voor het gezamenlijk creëren van een veilige digitale omgeving. De digitale wereld kent drie voordelen op het gebied van burgerschap en participatie ten opzichte van de offline wereld. Ten eerste kan participatie van jonge burgers bevorderd worden, ten tweede kan de digitale wereld interactie tussen jongeren bevorderen en ten derde kan het zelfvertrouwen van jongeren worden verhoogd. Participatie kan bevorderd worden omdat de mogelijkheden om te participeren dankzij de digitale wereld zijn vergroot, burgers hebben meer mogelijkheden om deel te nemen aan activiteiten en processen binnen de samenleving en om maatschappelijk betrokken te zijn (Jensen, 2011; Jones & Mitchell, 2015; Kahne, Lee & Feezel, 2012; Saebø, Rose & Flak, 2008). Drie aspecten kunnen oorzaak zijn van deze vergroting van mogelijkheden. Ten eerste kan door de anonimiteit van de digitale wereld het eenvoudiger zijn voor burgers om te participeren (Vicente & Novo, 2014). Bovendien kan het feit dat digitale participatie meer interactief is en gebaseerd is op leeftijdsgenoten (Kahne & Middaugh, 2012) de drempel voor 12

13 jonge burgers om te participeren verlagen. Ten slotte is informatie over de wereld en samenleving sneller te verkrijgen via sociale media en internet (Kahne & Middaugh, 2012). Jonge burgers komen sneller informatie over verschillende onderwerpen tegen en kunnen zich, door deze informatie op te nemen, meer vertrouwd voelen om hun mening over een onderwerp (anoniem) te delen. Het tweede voordeel van de digitale wereld heeft betrekking op de communicatie tussen burgers. In de digitale wereld doen afstanden er niet toe. Relaties kunnen zo beter in stand worden gehouden en het is makkelijker om sociale netwerken op te bouwen (Piazza & Bering, 2009). Daarnaast kunnen berichten worden opgeslagen en worden teruggehaald. Tevens kunnen burgers minder tijdsdruk ervaren, want tijdens digitale communicatie hoeft men niet meteen te reageren, en kan men goed nadenken over zijn of haar reactie (Piazza & Bering, 2009). Dit voordeel heeft voornamelijk betrekking op het sociale, interpersoonlijke domein van burgerschap. Het laatste voordeel van de digitale wereld heeft betrekking op het zelfvertrouwen van burgers (Piazza & Bering, 2009). Door de anonimiteit en de vele mogelijkheden van digitale communicatie kunnen burgers meer controle ervaren over hoe zij zich presenteren naar anderen. Daarnaast kunnen ze de hoeveelheid persoonlijke informatie die ze vrij wil geven beter reguleren. Dit kan het zelfvertrouwen van burgers doen verhogen. Het individuele domein van burgerschap komt bij dit voordeel duidelijk naar voren. Om digitaal burgerschap te kunnen bewerkstelligen is een belangrijke voorwaarde dat burgers toegang hebben tot digitale middelen. Wanneer een burger niet beschikt over deze middelen, dan is hij ook niet in staat om digitaal te participeren (Ribble, 2015). De verschillen in toegang tot digitale middelen kunnen ontstaan door verschillen in sociaal economische status, verschillen in vaardigheden en de locatie waar een burger woonachtig is. Door deze verschillen kunnen ook verschillen in digitaal burgerschap ontstaan. De ene burger heeft zodoende meer mogelijkheden om digitaal burger te zijn dan de ander. Wanneer toegang bestaat tot digitale middelen, kunnen burgers deze digitale middelen gebruiken om hun burgerschapstaken uit te voeren. Burgers zullen meer betrokken zijn in digitale politieke en culturele activiteiten wanneer zij beschikken over voldoende kennis, zich voldoende competent voelen (Jensen, 2011) en over een bepaald niveau van vaardigheden bezitten (Vicente & Novo, 2014). Om de burgerschapstaken in de digitale wereld uit te kunnen voeren is het daarom van belang om competenties van digitaal burgerschap te ontwikkelen. 13

14 Bij digitaal burgerschap hebben burgers zowel een passieve als een actieve rol. Zo moet een burger bijvoorbeeld digitale informatie over verschillende onderwerpen kunnen vinden en beoordelen, om zijn burgerschapstaken goed uit te kunnen voeren. Een burger is hierbij een consument van alle informatie op internet. Daarnaast heeft een burger een actieve producerende rol, waarin verantwoord gedrag een belangrijke rol speelt. Al met al betekent digitaal burgerschap: dat je bewust en verantwoord met digitale middelen en met elkaar in de digitale omgeving om weet te gaan, weet welke informatie je deelt met wie, hoe je gegevens kan beschermen en dat je informatie goed op waarde weet te schatten. Dit kan worden samengevat in de vier aspecten digitale participatie, digitale veiligheid en privacy, digitale omgang met anderen en digitale informatievaardigheden. Deze aspecten worden hieronder verder toegelicht Digitale participatie Participatie speelt bij zowel het gewone burgerschap als bij digitaal burgerschap een rol. Zoals in de voorgaande paragraaf is toegelicht kan de komst van de digitale wereld participatie van burgers bevorderen. Dit kan bijvoorbeeld door samenwerking en communicatie met anderen (Hobbs, 2010). Het posten van updates, delen van links, reageren op berichten of verwerken van inhoud van leeftijdsgenoten kan bijdragen aan de betrokkenheid van jongeren bij de vorming van gemeenschappelijke inhoud. Ze kunnen daarbij zelf bepalen wat, waar en hoe ze iets delen wat hun participatie en betrokkenheid bij de samenleving kan vergroten. Jongeren kunnen met elkaar communiceren over wat in de wereld gebeurt en kunnen informatie uitwisselen. Wanneer zij digitaal participeren kan dat op lokaal, regionaal, nationaal en internationaal niveau (Eshet-Alkalai, 2012). Bij het aspect digitale participatie is voornamelijk het component attitude van toepassing. In de literatuur wordt gesteld dat het belang van attitude vaak wordt benadrukt als het gaat om burgerschap en participatie (Ten Dam et al., 2010). Het gaat bij digitale participatie om een attitude die burgers hebben ten aanzien van sociale, culturele en politieke participatie in de digitale wereld (Jensen, 2011). In het geval van leerlingen, die nog weinig betrokken zijn bij politieke kwesties (Maslowski et al., 2010), gaat het hier voornamelijk om sociale en culturele participatie. Voorbeelden hiervan hebben betrekking op attitudes van leerlingen ten aanzien van het delen van een mening op sociale media of het praten en delen van nieuws over de wereld. Verder hebben burgers de competenties op de andere aspecten van digitaal burgerschap nodig om op gepaste manier digitaal te participeren, zoals de juiste omgang met anderen tijdens de digitale participatie. 14

15 Uit onderzoek naar digitaal burgerschap in Denemarken is gebleken dat intensief gebruik van digitale media positief samenhang met het niveau van digitale participatie (Jensen, 2011). Burgers die meer gebruik maken van digitale media participeren meer en actiever in de (digitale) samenleving. Daarnaast is uit hetzelfde onderzoek gebleken burgers zich meer burger voelen van de samenleving, wanneer zij intensief gebruik maken van digitale media. Het gebruik van digitale media leidt echter niet op zichzelf tot betrokkenheid, maar versterkt de al aanwezige houding en betrokkenheid van een burger. Verder blijkt dat gebruikers van nieuwe media digitale interactie en participatie verkiezen boven de traditionele offline vorm daarvan Digitale veiligheid en privacy Voor veel jongeren zal de digitale wereld als vertrouwd en veilig voelen, terwijl dat niet het geval hoeft te zijn. De digitale wereld brengt immers naast vele nieuwe mogelijkheden en kansen voor burgers ook veel risico s met zich mee. Door deze risico s wordt belang gehecht aan digitale veiligheid, als aspect van digitaal burgerschap. Digitale veiligheid betreft het beschermen van jezelf en de ander tegen beïnvloedende en schadelijke factoren van de digitale wereld, aldus Ribble (2015). Binnen deze digitale veiligheid speelt privacy een belangrijke rol. In de digitale wereld is enerzijds veel kennis en informatie openbaar, anderzijds is het belangrijk dat bepaalde kennis en informatie juist niet bij iedereen bekend is (Barnard-Wills, 2012). Hier gaat het voornamelijk om persoonlijke en gevoelige informatie. Privacy wordt dan ook vaak vertaald naar privacy instellingen van websites of sociale media. Digitale veiligheid gaat dan om het beschermen van persoonlijke informatie. Burgers kunnen slachtoffer worden van risico s van de digitale wereld. Eén risico heeft betrekking op het misbruik van persoonlijke en gevoelige informatie die op sociale media wordt gedeeld met anderen. Daarnaast kunnen burgers sneller te maken krijgen met ongepaste media, omdat de mogelijkheden van het verspreiden van media, zoals foto s en video s, door de digitale middelen vergroot wordt (Barnard-Wills, 2012; Ribble, 2015; Sharples, Graber, Harrison & Logan, 2009). Hierdoor worden jonge burgers sneller blootgesteld aan geweld en seks, wat van invloed kan zijn op hun ontwikkeling en gedrag. De anonimiteit van de digitale wereld brengt ook risico s met zich mee. Het geeft burgers bijvoorbeeld de mogelijkheid om valse identiteiten te creëren en om leugens te verspreiden (Barnard-Wills, 2012). Hier kunnen andere burgers slachtoffer van worden, bijvoorbeeld wanneer zij communiceren met vreemden via sociale media. Op sociale media 15

16 kan men namelijk nooit zeker weten met wie hij aan het communiceren is. Een ander voorbeeld van een risico van deze anonimiteit is phishing. Hackers maken gebruik van of andere berichten om persoonlijke en gevoelig informatie los te krijgen van gebruikers (Ribble, 2015), zoals valse acties op Facebook of professionele nagemaakte s van banken waarin gebruikers wordt gevraagd naar bankgegevens. Digitale veiligheid heeft op deze manier betrekking op zowel de passieve (slachtoffer) als actieve (dader) kant van digitaal burgerschap. Ten slotte zitten ook risico s verbonden aan het online winkelen, ofwel digitale commercie, waarin de laatste jaren een forse stijging is geweest. De samenleving kent vele internetwebshops en het is niet altijd even duidelijk welke webshops betrouwbaar zijn. Bij digitale aankopen zijn burgers kwetsbaar voor oplichterij en identiteitsdiefstal (Ribble, 2015). Internetwebshops kunnen burgers misleiden door een professioneel uitziende webshop te bouwen, waardoor aankopen worden gedaan via die webshop, terwijl men nimmer een product zal ontvangen. Dientengevolge speelt digitale veiligheid tevens een rol binnen digitale commercie. Om met de risico s van de digitale wereld om te kunnen gaan en zichzelf hiertegen te beschermen is het van belang dat burgers een aantal competenties ontwikkelen. Zo dienen zij over kennis te beschikken, bijvoorbeeld over voorzorgsmaatregelen die zij kunnen treffen om hun digitale veiligheid te garanderen (Barnard-Wills, 2012). Hierbij is het van belang dat ze op de hoogte zijn van de verschillende privacy voorwaarden en instellingen van websites en sociale media. Daarnaast moeten zij kennis hebben van de risico s van het delen van gegevens en phishing. Verder is het bij digitale commercie van belang dat jongeren kennis hebben van mogelijke consequenties van online aankopen (Ribble, 2015). Naast het opdoen van kennis moeten jongeren ook een houding tegenover digitale veiligheid en privacy ontwikkelen. Jongeren moeten zich daarvoor bewust worden van de risico s van de digitale wereld. Zij moeten een houding aannemen tegenover het beschermen en delen van persoonlijke informatie (Ribble, 2015) en moeten leren stilstaan bij wat ze wel en niet willen delen op sociale media, omdat digitale content heel eenvoudig verder verspreid kan worden, iedereen het kan zien en dit niet te verwijderen is. Op het gebied van vaardigheden is het van belang dat jongeren de vaardigheid ontwikkelen om veilige websites te kunnen herkennen (Ribble, 2015). Hiervoor hebben zij kennis nodig over de eisen. Dit is ook van belang bij digitale commercie. Ook reflectie speelt hierbij een rol, bijvoorbeeld nadenken over de veiligheid van het openen van een link of 16

17 bijlage en of nadenken over de ware identiteit van degene waarmee ze aan het communiceren zijn. Aandacht voor digitale veiligheid is nodig, omdat uit onderzoek is gebleken dat veel jongeren digitale middelen onveilig en ongepast gebruiken (Cranmer, Selwyn & Potter, 2009). Zij hebben een gebrek aan realistisch begrip van de potentiële risico s van de digitale wereld. Bovendien blijken jongeren vaak niet goed geïnformeerd te zijn over deze risico s en niet competent genoeg te zijn op het gebied van digitale veiligheid. Jongeren die minder competent zijn kunnen eerder ongepast gedrag vertonen in de digitale wereld (Barnard-Wills, 2012), omdat zij niet genoeg rekening houden met de consequenties Digitale omgang met anderen Te weinig kennis over en een naïeve houding ten aanzien van digitale veiligheid en misbruik van de anonimiteit kunnen dus leiden tot ongepast digitaal gedrag. Dit maakt gedrag en omgaan met elkaar een belangrijk aspect van digitaal burgerschap (Searson et al., 2015). Een burger moet weten hoe hij zich verantwoord moet gedragen en met anderen om moet gaan in de digitale wereld. Dit is mede van belang door de grote diversiteit binnen de digitale wereld vanwege de sterke internationale oriëntatie. Dat betekent dat gebruikers heel verschillende verwachtingen van de digitale wereld kunnen hebben en heel verschillende perspectieven op die wereld (Preece, 2004). Dat kan leiden tot misverstanden en botsende verwachtingen. Een term die in de literatuur wordt gebruikt wanneer het gaat over digitale omgang is netiquette. Netiquette is een samenstelling van de woorden netwerk en etiquette en betreft de toepassing van morele en ethische waarden in de digitale wereld en tijdens interpersoonlijke digitale communicatie (Brusco, 2011; Kumazaki, Suzuki, Katsura, Sakamoto & Kashibuchi, 2011; Park, Na & Kim, 2014). Netiquette geeft richtlijnen aan burgers hoe zij zich beleefd en netjes moeten gedragen in de digitale wereld. Het geeft daarbij grenzen aan handelingen en activiteiten, dus tot hoever men kan gaan. De standaarden en waarden van hoe men zich moet gedragen, kunnen echter per digitale gemeenschap verschillen (Khani & Darabi, 2014; Preece, 2004). Zo zal men zich naar een werkgever anders dienen te gedragen dan naar vrienden. Bij digitale omgang met anderen is het belangrijk dat men zich respectvol en tolerant gedraagt naar anderen om bij te dragen aan het welzijn van de digitale gemeenschap (Jones & Mitchell, 2015). Burgers moeten onder andere aandacht hebben voor en tolerant zijn tegenover de perspectieven en meningen van anderen. Dit is vooral van belang binnen digitale 17

18 communicatie en participatie, zoals in online discussies, bij het delen van berichten of bij het schrijven van blogs rond maatschappelijke onderwerpen. Ook wanneer burgers anoniem participeren en communiceren is het belangrijk dat zij zich respectvol en tolerant blijven gedragen, want hoewel op zichzelf positief, kan de anonimiteit ook leiden tot gedrag dat niet respectvol is naar anderen. Jongeren kunnen zich zowel verantwoord als ongepast gedragen in de digitale wereld. Zo kunnen jongeren aanstichter en verantwoordelijk zijn voor schadelijk gedrag naar anderen (Barnard-Wills, 2012; Sharples et al., 2009). De eerder benoemde hackers vertonen ongepast gedrag, wanneer zij door middel van phishing achter persoonlijke gegevens van anderen willen komen. Een ander voorbeeld is cyberpesten. Bij cyberpesten zijn de consequenties van het pesten niet meteen zichtbaar, omdat de andere persoon zich op een andere locatie bevindt. Jongeren worden hierdoor zich niet bewust van hun eigen gedrag en de reactie van de ander, daarom voelen ze zich minder schuldig wanneer ze betrokken zijn bij cyberpesten dan wanneer ze betrokken zijn bij traditioneel pesten (Park et al., 2014). Ten slotte zorgt de anonimiteit ervoor dat de aard van een persoon en iemands actie wordt verbloemd. Een goede digitale omgang met anderen kan de maatschappelijke betrokkenheid vergroten. Hierbij gaat het om gedrag van burgers om het algemeen welzijn te dienen (Jones & Mitchell, 2015), bijvoorbeeld het delen van hobby s en vaardigheden in de digitale gemeenschap en het aanbieden van hulp via digitale middelen. Het internet biedt mogelijkheden om sociale vaardigheden en maatschappelijke betrokkenheid te ontwikkelen die ook in de offline samenleving kunnen worden gebruikt. Daarnaast kunnen burgers makkelijker andere burgers benaderen en in contact komen met elkaar. Ten slotte kunnen burgers elkaar aansporen om aan een online platform of sociale media deel te nemen. (Vicente & Novo, 2014). Wanneer gekeken wordt naar competenties van digitale omgang met anderen zijn er een aantal competenties te onderscheiden. Ten eerste is het van belang dat burgers kennis opdoen over netiquette, dus hoe ze zich respectvol kunnen gedragen (Jones & Mitchell, 2015). Ook moeten ze kennis vergaren over de consequenties van cyberpesten en hoe ze het beste kunnen handelen in dergelijke situaties. Bovendien is het van belang dat burgers zich verdiepen in hoe communicatie op sociale media verloopt (Preece, 2004). Zij moeten weten waarop ze moeten letten in digitale communicatie en kennis opdoen over gedragsstandaarden binnen de digitale samenleving. 18

19 Daarnaast is het van belang dat burgers een houding aannemen ten aanzien van digitale omgang met anderen (Jones & Mitchell, 2015). Het overwegen van perspectieven van anderen is hierbij van belang, maar ook het ondersteunen van medeburgers die negatief benaderd worden. Het is van belang stil te staan bij welke omgangsvormen burgers zelf prettig vinden of juist niet en welke gedragingen zij in de digitale omgang met anderen belangrijk vinden. Deze kennis en houding zijn nodig om de juiste vaardigheden te ontwikkelen. Vaardigheden wat betreft digitale omgang met anderen zijn onder andere het kunnen indenken hoe een bericht op sociale media over kan komen of hoe een ander zich kan voelen. Of juist anderen duidelijk maken hoe gedacht wordt over het gedrag van die ander. Hierbij speelt reflectie op het gedrag van de ander en van jezelf een rol. Jongeren moeten leren om elkaar van feedback te voorzien over het digitale gedrag (Ribble, 2015). Deze feedback moeten ze leren verwerken om zo hun gedrag aan te passen. Jongeren moeten daarnaast kunnen reflecteren op hun eigen gedrag en op de rol die zij hebben in een gemeenschappelijk digitaal dialoog (Mihailidis & Thevenin, 2013). Het gaat hier om het bewust zijn van sociale verantwoordelijkheid en ethische principes in gedrag en in een digitale identiteit (Hobbs, 2010). Ten slotte moeten burgers ook kunnen reflecteren op algemene zaken in de digitale wereld, bijvoorbeeld nadenken over de gevolgen van pesten via sociale media of de redenen waarom mensen misbruik maken van de anonimiteit van het internet. Uit onderzoek naar de netiquette van burgers (Khani & Darabi, 2014) is gebleken dat burgers met een hoger onderwijsniveau meer respect tonen daarvoor dan burgers met een lager onderwijsniveau. Hoger opgeleiden hebben dus, in vergelijking met lager opgeleiden, een positievere houding ten aanzien van verantwoord gedrag en omgangsvormen in de digitale wereld. Uit hetzelfde onderzoek is ook gebleken dat vrouwen meer respect hebben voor netiquette dan mannen. Vrouwen zijn beleefder in hun gedrag en hechten meer belang aan goede omgangsvormen. Uit het onderzoek van Jones en Mitchell (2015) naar digitaal respect en digitale maatschappelijke betrokkenheid, is eveneens gebleken dat op beide aspecten meisjes hoger scoorden dan jongens Digitale informatievaardigheden Het vierde aspect van digitaal burgerschap is digitale informatievaardigheden. Door de relatief eenvoudige toegang tot veel informatie op internet zijn nieuwe kennis en vaardigheden vereist om als burger verantwoorde keuzes te maken wat betreft digitale 19

20 informatie (Hobbs, 2010). Deze vaardigheden hebben jongeren dus nodig om effectief te kunnen participeren in de digitale samenleving. De constante stroom aan digitale informatie moeten leerlingen op kritische wijze kunnen analyseren, want het is tegenwoordig aan de burgers zelf om te bepalen welke informatie op internet juist is en welke niet (Ribble, 2015). Bij digitale informatievaardigheden gaat het daarom erom dat jongeren in staat zijn om de digitale informatie op een effectieve en efficiënte manier te verkrijgen, evalueren, gebruiken, ordenen, communiceren en delen (Khatun, Virkus & Jakaria Rahman, 2015). Wanneer jongeren beschikken over informatievaardigheden kunnen zij herkennen wanneer informatie nodig is en deze informatie zoeken, evalueren en gebruiken om een bepaald probleem op te lossen in hun dagelijkse leven, op het werk, op school of in privé situaties (Koltay, 2011). Het gaat hierbij om het herkennen van de kwaliteit, authenticiteit en geloofwaardigheid van informatie. Bij dit aspect gaat het voornamelijk over vaardigheden. Echter, ook kennis, houding en reflectievermogen zijn van belang bij dit aspect. Allereerst is het belangrijk dat burgers kennis hebben van hoe je digitale informatie zoekt, vindt, beoordeeld en analyseert. Het is daarbij relevant dat zij kennis hebben van de criteria waarop zij digitale informatie op waarde en betrouwbaarheid kunnen schatten, zodat zij verantwoordelijke keuzes kunnen maken (Hobbs, 2010). Daarnaast moeten burgers weten hoe zij kunnen handelen in bepaalde situaties omtrent digitale informatie. Een voorbeeld hiervan is wat men het beste kunt doen wanneer twee websites elkaar tegenspreken. Naast het beschikken over kennis omtrent informatievaardigheden is het ook van belang dat burgers een kritische houding hebben ten aanzien van digitale informatie omdat de betrouwbaarheid van die informatie niet vanzelfsprekend is (Eshet-Alkalai, 2012; Jensen, 2011). Ook moeten burgers kritisch zijn over hun eigen vaardigheden met betrekking tot digitale media. Deze kritische houding en de benodigde kennis zijn van belang voor de vaardigheden van burgers om relevante informatie over de samenleving te kunnen vinden en te verzamelen (Mihailidis & Thevenin, 2013) en om valse, irrelevant en bevooroordeelde informatie te kunnen identificeren (Eshet-Alkalai, 2012). Deze vaardigheden hebben voornamelijk betrekking op de passieve, consumerende kant van digitaal burgerschap. Naast deze passieve kant, hebben digitale informatievaardigheden ook een actieve kant. Burgers kunnen namelijk ook zelf digitale inhoud samenstellen, ontwikkelen en delen (Eshet-Alkalai, 2012; Hobbs, 2010; Mihailidis & Thevenin, 2013). Burgers krijgen de kans om via verschillende digitale wegen hun mening te ontwikkelen en te vertegenwoordigen, waardoor zij het gevoel kunnen krijgen dat ze een rol hebben in de samenleving en dat hun 20

21 stem gehoord wordt (Jensen, 2011; Kahne et al., 2012; Kahne & Middaugh, 2012; Mihailidis & Thevenin, 2013). Bij het creëren van digitale media-inhoud is het van belang dat burgers in staat zijn om hun doel en publiek voor ogen te houden en daar de gepaste digitale middelen voor te gebruiken. Verschillende soorten berichten hebben namelijk verschillende structuren en doelen. Ten slotte is het ook van belang dat jongeren kunnen reflecteren op hun digitale informatievaardigheden. Zo is het relevant dat jongeren kunnen reflecteren op gemaakte keuzes en consequenties van die keuzes (Hobbs, 2010), bijvoorbeeld de zoekstrategie die is gebruikt of dat zij kunnen nadenken over de betrouwbaarheid van informatie. Kim en Yang (2015) hebben onderzoek gedaan naar de effecten van het gebruik van digitale media en informatievaardigheden op politieke en sociale interesse en participatie van adolescenten. Uit dit onderzoek is gebleken dat de mate van digitale informatievaardigheden samenhangt met maatschappelijke betrokkenheid. Iemand die in staat is om digitale informatie te begrijpen en te analyseren is ook beter in staat om actief te participeren. Al met al zijn verschillende competenties per aspect te onderscheiden. Bij digitale participatie gaat het voornamelijk om een attitude ten aanzien van digitaal participeren. Digitale veiligheid en privacy zijn van belang om een veilige digitale omgeving te ontwikkelen en hiervoor hebben jongeren een juiste attitude en de juiste kennis nodig en moeten zij op veiligheid en privacy kunnen reflecteren. Digitale omgang met anderen betreft kennis, vaardigheden en attitude ten aanzien van respectvol en verantwoord digitaal gedrag van jezelf en anderen en het kunnen reflecteren op dit gedrag. Tot slot gaat het bij digitale informatievaardigheden met name over kennis en vaardigheden met betrekking tot het vinden, beoordelen en verwerken van digitale informatie en het kunnen reflecteren hierop. 21

22 3. Methode Dit onderzoek bestaat uit twee fasen. De eerste fase is de ontwerpfase waarin de ontwikkeling en validering van een meetinstrument centraal staan. De tweede fase betreft de empirische fase. In deze fase wordt het ontwikkelde meetinstrument ingezet om de competenties van leerlingen in het VO te meten en te toetsen. Aan de hand van deze twee fasen zullen in dit hoofdstuk de gebruikte onderzoeksmethoden worden behandeld. 3.1 Onderzoeksdesign De eerste fase is een ontwerpstudie waarbij de focus ligt op het ontwikkelen van een leerlingvragenlijst Digitaal Burgerschap voor leerlingen van het VO. De ontwikkeling van het instrument is gebaseerd op een literatuurstudie. Voor de tweede fase is gebruik gemaakt van een cross-sectioneel survey design. Dit design kan ingezet worden om houdingen, meningen en handelswijzen van mensen te onderzoeken (Creswell, 2014). De data wordt binnen dit design op één moment verzameld, middels een leerlingvragenlijst. 3.2 Instrument De ontwerpfase: ontwikkeling van het instrument Ten behoeve van dit onderzoek is de leerlingvragenlijst Digitaal Burgerschap ontwikkeld. De ontwikkeling van het meetinstrument is gebaseerd op een literatuurstudie: zie hiervoor het theoretisch kader. Vanuit deze literatuurstudie zijn vier centrale aspecten van digitaal burgerschap gedefinieerd: digitale participatie, digitale veiligheid en privacy, digitale omgang met anderen en digitale informatievaardigheden. Deze aspecten zijn van belang voor jongeren om als burgers in de digitale samenleving te kunnen participeren en vormen de vier hoofdaspecten van de vragenlijst. Voor elk aspect zijn vervolgens competenties gedefinieerd. Daarbij is gekeken welke componenten van een competentie (in termen van kennis, vaardigheden, attitude en reflectie) passen binnen elk aspect van digitaal burgerschap. Deze indeling is ontleend aan het meetinstrument Burgerschap meten van Ten Dam et al. (2010). De competenties zijn geoperationaliseerd tot items, gericht op het meten van de competenties van digitaal burgerschap bij leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs op de onderwijsniveaus mavo, havo en vwo. Bij de ontwikkeling van het instrument is besloten om de wijze van vraagstelling en antwoordmogelijkheden te ontlenen aan het burgerschapsinstrument van Ten Dam et al. 22