Participatie aan leeractiviteiten na het initieel onderwijs met een focus op jongvolwassenen met beperkte kwalificaties. Kim Saliën Katleen De Rick

Transcriptie

1 Participatie aan leeractiviteiten na het initieel onderwijs met een focus op jongvolwassenen met beperkte kwalificaties Kim Saliën Katleen De Rick

2

3 Participatie aan leeractiviteiten na het initieel onderwijs met een focus op jongvolwassenen met beperkte kwalificaties Kim Saliën Katleen De Rick T Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek rapport nr. SSL/OD2/ datum oplevering versie 2: 21 april 2009

4 Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein 2 Overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt Auteurs: Kim Saliën, Katleen De Rick adres: Parkstraat 47 bus 5300 tel.: 016/ / fax: 016/ kim.salien@hiva.kuleuven.be website: Copyright (2007) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

5 iii INHOUD Inleiding 1 Hoofdstuk 1 / Situering van het onderwerp 5 1. Een veranderende samenleving: nood aan nieuwe competenties en vaardigheden 5 2. Het antwoord vanuit Vlaanderen en Europa op de nieuwe ontwikkelingen inzake competentieontwikkeling Vlaanderen Europa 8 Hoofdstuk 2 / Theoretisch en conceptueel kader Participatie aan bijkomende opleidingen: een oplossing? Economische theorieën Sociologische theorie Conceptueel kader Definitie van levenslang leren Types van levenslang leren 15 Hoofdstuk 3 / Onderzoeksopzet Onderzoeksvragen Onderzoekshypothesen Methode 19

6 Inhoud iv Hoofdstuk 4 / Resultaten - Opleidingen in het kader van de job Inleiding Mate van participatie aan opleidingen in het kader van de job Deelname tot op de leeftijd van 29 jaar Deelname aan formele of georganiseerde opleidingen Deelname aan informele opleidingen of opleidingen op de werkvloer Deelname aan opleidingen in het kader van de job Deelname tot op de leeftijd van 26 jaar Georganiseerde opleidingen Mate van participatie aan georganiseerde opleidingen Aantal georganiseerde opleidingen Gemiddelde globale duur van georganiseerde opleidingen Op wiens vraag werden georganiseerde opleidingen gevolgd en wie betaalde deze? Wat is de inhoud van de gevolgde georganiseerde opleidingen? Opleidingen op de werkvloer Opleidingen met een belangrijke invloed op de arbeidsloopbaan Opleidingen willen volgen, maar toch niet gedaan Deelname tussen 26 jaar en 29 jaar Formele opleidingen: binnen of buiten het bedrijf Mate van participatie aan formele opleidingen Aantal formele opleidingen Gemiddelde globale duur van formele opleidingen en gemiddelde duur per formele opleiding Op wiens vraag werden formele opleidingen gevolgd en wie betaalde deze? Wie organiseerde de formele opleiding? Wat is de inhoud van de gevolgde formele opleidingen? Een getuigschrift, diploma of schriftelijk bewijs van een formele opleiding Overdraagbaarheid van de vaardigheden geleerd in formele opleidingen Informele opleidingen: door een collega of overste of door het bestuderen van werk van collega s Vergelijking tussen loopbaan tot op 26 jaar en loopbaan tussen 26 en 29 jaar Wie participeert aan opleidingen in het kader van de job? Geslacht: mannen vs. vrouwen Deelname aan formele of georganiseerde opleidingen 54

7 Inhoud v Deelname aan informele opleidingen of opleidingen op de werkvloer Deelname aan opleidingen in het kader van de job Etnische afkomst: autochtonen vs. allochtonen Deelname aan formele of georganiseerde opleidingen Deelname aan informele opleidingen of opleidingen op de werkvloer Deelname aan opleidingen in het kader van de job Thuistaal: Nederlands vs. andere taal Deelname aan formele of georganiseerde opleidingen Deelname aan informele opleidingen of opleidingen op de werkvloer Deelname aan opleidingen in het kader van de job Socio-economische afkomst Deelname aan formele of georganiseerde opleidingen Deelname aan informele opleidingen of opleidingen op de werkvloer Deelname aan opleidingen in het kader van de job Besluit 69 Hoofdstuk 5 / Resultaten - Opleidingen buiten het kader van de job Inleiding Mate van participatie aan opleidingen buiten het kader van de job Mate van participatie aan opleidingen buiten het kader van de job Aantal opleidingen buiten het kader van de job Gemiddelde globale duur van opleidingen buiten het kader van de job en gemiddelde duur per opleiding buiten het kader van de job Wat is de inhoud van de gevolgde opleidingen buiten het kader van de job? Een getuigschrift, diploma of schriftelijk bewijs van een opleiding buiten het kader van de job Overdraagbaarheid van de vaardigheden geleerd in opleidingen buiten het kader van de job Wie participeert aan opleidingen buiten het kader van de job? Geslacht: mannen vs. vrouwen Etnische afkomst: autochtonen vs. allochtonen Thuistaal: Nederlands vs. andere taal Socio-economische afkomst Besluit 91

8 Inhoud vi Algemeen besluit 95 Referenties 99 Bijlagen 105 Bijlage I: Vragen betreffende opleidingen in het kader van de job 107 Bijlage II: Vragen betreffende opleidingen buiten het kader van de job 109

9 1 INLEIDING Participatie aan leeractiviteiten na het beëindigen van het initieel onderwijs (dit is het secundair onderwijs met eventueel hoger onderwijs) is in Vlaanderen en Europa een hot topic binnen de beleidsdomeinen onderwijs en werkgelegenheid. De belangstelling voor de mogelijke voordelen van het volgen van bijkomende opleidingen die Vlaanderen en Europa tonen in allerlei beleidsdocumenten, geeft dit aan. Met de doelstellingen van de Lissabon strategie (maart 2000) en het Education and Training 2010 werkprogramma (2002) tracht de Europese Unie de meest competitieve en dynamische kenniseconomie in de wereld te worden, in staat om blijvende groei te bewerkstelligen met meer en betere jobs. Dit betekent op het individuele niveau dat de vaardigheden van alle mensen steeds hernieuwd moeten worden opdat ze in staat zijn om de uitdagingen van voortdurend evoluerende technologieën, toenemende internationalisering en demografische wijzigingen aan te gaan. Kortom, participatie in levenslang leren speelt een belangrijke rol op het individuele niveau in het vinden van (betere) jobs en in het verbeteren van de kansen om volledig te kunnen participeren in de samenleving. Op het niveau van de gehele economie kan participatie in levenslang leren een belangrijke factor zijn in het realiseren van toenemende groei. De hernieuwde aandacht voor levenslang leren past in het universele kader van de verschuiving van een op industrie gebaseerde naar een op kennis gebaseerde informatiemaatschappij (Plug & du Bois-Reymond, 2005). In de eerste plaats bepaalt onderwijs in deze kennismaatschappij in belangrijke mate de kansen van individuen om hun sociale positie te verwerven. Het regulier onderwijs (d.i. het initieel onderwijs m.i.v. het hoger onderwijs) heeft bijgevolg een belangrijke functie op het vlak van het voorbereiden van individuen zodat ze inzetbaar zijn op de arbeidsmarkt en integreerbaar zijn in de samenleving (van Hoof, 2001). Niettemin heeft niet iedereen gelijke kansen in het onderwijs en bijgevolg ook niet op de arbeidsmarkt en in de samenleving. Met name de kansen van laaggeschoolde en ongekwalificeerde jongeren om zich voldoende te integreren in de samenleving en op de arbeidsmarkt zijn laag. Bijkomende (formele en informele) opleidingen worden vaak beschouwd als een mogelijke oplossing om toch nog een goede positie te verwerven op de arbeidsmarkt.

10 Inleiding 2 In de tweede plaats veranderde, parallel aan de nieuwe ontwikkelingen door de verschuiving naar een kennismaatschappij, het functioneren van de arbeidsmarkt ingrijpend: nieuwe functies en beroepen werden gecreëerd en de bestaande werden gewijzigd of zijn verdwenen. Bovendien bleken organisaties behoefte te hebben aan nieuwe attitudes van hun werknemers ten aanzien van hun carrière: de job for life lijkt te verdwijnen en employability 1 wordt het sleutelwoord (Plug & du Bois-Reymond, 2005). Dit heeft tot gevolg dat werknemers de verantwoordelijkheid hebben om zich te engageren in bijkomende opleidingen, om een flexibele houding aan te nemen en om zo veel mogelijk kennis te accumuleren opdat hun niveau van employability constant blijft of zelfs verhoogd wordt (Hövels, 1999; Plug & du Bois-Reymond, 2005). Jongeren krijgen op een uitgesproken wijze te maken met deze diepgaande veranderingen en onzekerheden zowel op de arbeidsmarkt als in het onderwijssysteem (Hövels, 1999). Het transitieproces van het onderwijs naar de arbeidsmarkt verloopt immers steeds langer, onzekerder, meer complex en risicovoller, vooral voor de zwakste groepen in de maatschappij (Hövels, 1999; van Hoof & Bradley, 2005; Plug & du Bois-Reymond, 2005; OECD, 2000). De transities tussen onderwijs en arbeidsmarkt verschuiven van éénmalige ervaringen naar regelmatig weerkerende yo-yo -bewegingen tussen situaties van tewerkstelling, werkloosheid, onderwijs en bij- of omscholing en zorg voor het gezin (Plug & du Bois-Reymond, 2005). Het is duidelijk dat zowel de onderzoekswereld als het beleid een oplossing zien in de deelname aan levenslang leren voor de afwezigheid van de juiste vaardigheden en competenties van (vooral ongekwalificeerde en laaggeschoolde) jongeren. Bijkomende opleidingen worden beschouwd als een opstap naar een betere loopbaan. Vooraleer de vraag kan beantwoord worden of participatie een al dan niet positieve invloed heeft op de carrière van jongvolwassenen, rijzen er eerst twee andere vragen. Een eerste vraag is hoeveel er wordt geparticipeerd. Met andere woorden: hoe zit het met de mate van participatie? Als slechts een klein percentage jongeren participeert, dan stelt deelname aan levenslang leren als compensatie voor het gebrek aan juiste competenties en vaardigheden op de arbeidsmarkt niet veel voor. De tweede vraag die ook nog beantwoord moet worden, is: wie participeert er? Wordt de participatie met andere woorden gelijk verdeeld over alle jongeren of is er sprake van ongelijkheid? Het beantwoorden van de twee bovenstaande onderzoeksvragen, aan de hand van gedetailleerde kwantitatieve gegevens die SONAR verzameld heeft, staat centraal in dit onderzoeksrapport. 1 Employability verwijst naar de positieve relatie tussen de competenties van het individu en een specifiek geheel van jobvereisten (Reiter & Craig, 2005).

11 Inleiding 3 In het volgende hoofdstuk wordt het onderwerp, namelijk de participatie aan levenslang leren en de mogelijke implicaties hiervan op de beroepsloopbaan, geplaatst in het licht van de veranderingen en ontwikkelingen die de samenleving de afgelopen decennia heeft doorstaan, in het bijzonder inzake competentieontwikkeling. Ook het antwoord van Vlaanderen en Europa daarop in de vorm van allerlei beleidsdoelstellingen en maatregelen wordt belicht. Daarna gaan we op zoek naar een aantal theoretische denkkaders die verklaren waarom het beleid en de onderzoekswereld een compensatie zien in de deelname aan levenslang leren voor de afwezigheid van de juiste vaardigheden en competenties op de arbeidsmarkt. Bijkomend wordt het concept levenslang leren en de types van levenslang leren voorgesteld. Vervolgens worden de onderzoeksvragen die hier centraal staan uitvoerig besproken en de bijbehorende onderzoekshypothesen voorgesteld. Ook het methodologische kader, met name welke gegevens worden gebruikt en van waar komen ze, wordt behandeld. Het belangrijkste deel van dit onderzoek zijn de resultaten. Deze worden uitgesplitst in twee types van levenslang leren, en voorgesteld in de volgende twee hoofdstukken. Ten slotte sluiten we het rapport af met een algemeen besluit, waarin een aantal conclusies, beleidsaanbevelingen en enkele aanzetten voor verder onderzoek aan bod komen.

12

13 5 HOOFDSTUK 1 SITUERING VAN HET ONDERWERP 1. Een veranderende samenleving: nood aan nieuwe competenties en vaardigheden Transformatieprocessen zoals de toename van informatie- en communicatietechnologie, globalisering, individualisatie, de vrijmaking van wereldmarkten, enzovoort, die de moderne maatschappij kenmerken, hebben een verschuiving van een op industrie gebaseerde naar een op kennis gebaseerde informatiemaatschappij teweeggebracht. Deze moderniseringsprocessen hebben nieuwe kansen, maar ook grote onzekerheden gecreëerd, zowel voor het individu als voor de samenleving. Beck verwoordt dit met het concept Risk society (Beck, 1998). Parallel met deze ontwikkelingen veranderde de werking van de arbeidsmarkt fundamenteel: nieuwe functies en beroepen werden gecreëerd en de bestaande werden grondig veranderd of zijn verdwenen. Bovendien bleken organisaties behoefte te hebben aan nieuwe attitudes van hun werknemers ten aanzien van hun (beroeps)loopbaan: de job for life lijkt te verdwijnen en employability wordt het sleutelwoord (Plug & du Bois-Reymond, 2005). De verschillende ontwikkelingen in het arbeidsmarktsysteem wijzigden met andere woorden zowel de inhoud van de verworven vaardigheden, kwalificaties en competenties als de aard van de industriële relaties. Ten slotte blijkt dat het huidige onderwijssysteem onder druk staat om aan de nieuwe eisen van de postindustriële maatschappij en de arbeidsmarkt te beantwoorden (Hövels, 1999). Jongeren krijgen op een uitgesproken wijze te maken met deze diepgaande veranderingen en onzekerheden zowel op de arbeidsmarkt als in het onderwijssysteem (Hövels, 1999). Het transitieproces van het onderwijs naar de arbeidsmarkt verloopt immers steeds langer, onzekerder, meer complex en risicovoller, vooral voor de zwakste groepen in de maatschappij (Hövels, 1999; van Hoof & Bradley, 2005; Plug & du Bois-Reymond, 2005; OECD, 2000). De job voor het leven is niet meer vanzelfsprekend. Werknemers moeten zich vandaag de dag meer en meer engageren in levenslang en levensbreed leren, zich flexibel opstellen en kennis accumuleren om hun niveau van employability bij te houden (Plug & du Bois-

14 Situering van het onderwerp 6 Reymond, 2005). De transities tussen onderwijs en arbeidsmarkt verschuiven van éénmalige ervaringen naar regelmatig weerkerende yo-yo -bewegingen tussen situaties van tewerkstelling, werkloosheid, onderwijs en bij- of omscholing en zorg voor het gezin. Een vlotte en succesvolle transitie van onderwijs naar werk is zeker niet meer evident vandaag de dag (Plug & du Bois-Reymond, 2005). De flexibilisering van de arbeidsloopbaan, in termen van deeltijds werk, tijdelijke banen, veelvoudige jobs en zelfstandig werk, maken dus permanent deel uit van de levensloop of levenscyclus van jongeren. Dit heeft gevolgen voor de sociale integratie van de verschillende groepen jongeren. Jongeren die reeds achterblijven, worden het hardst getroffen, dit zijn de verliezers van de modernisatie. De winnaars zijn daarentegen de jongeren die het secundair of hoger onderwijs met succes verlaten (Plug & du Bois-Reymond, 2005). Deze ideologie van de winnaars en de verliezers is nauw verbonden met het concept meritocratie (Bradley, 2005). Het meritocratisch ideaal kreeg in de eerste helft van de twintigste eeuw een andere invulling door een aantal nieuwe ontwikkelingen op het vlak van onderwijs en arbeidsmarkt. Zo nam de participatie aan het onderwijs sterk toe na de Tweede Wereldoorlog. Verder stelden werkgevers steeds hogere eisen aan de kennis en de bekwaamheden van hun werknemers. Hierdoor ontstond er een nauwere band tussen de genoten opleiding van de werknemers en het beroep dat ze verrichtten. Daarnaast werden verworven kwalificaties het belangrijkste criterium bij de allocatie van functies op de arbeidsmarkt. Als gevolg van deze ontwikkelingen werd onderwijs een instrument om de maatschappelijke positie en de sociale status te verbeteren door middel van de eigen onderwijsprestaties en leercapaciteiten. De verworven kwalificaties en de vooropleiding van een individu bepalen immers in belangrijke mate zijn of haar positie op de arbeidsmarkt. Deze arbeidsmarktpositie heeft opnieuw een weerslag op zijn of haar positie of integratie in de maatschappij (van Hoof, 2001). Dit meritocratisch ideaal staat echter in schril contrast met de sociale ongelijkheid die geproduceerd wordt in de maatschappij, ondanks de democratisering van het onderwijs na de Tweede Wereldoorlog (van Hoof, 2001). Een tweede visie op onderwijs, de reproductiethese, beweert dat onderwijs bijdraagt tot het in stand houden van die sociale ongelijkheid. Het onderwijs zou de verschillen tussen de klassen in de maatschappij weerspiegelen en het zou deze verschillen doorgeven in de vorm van ongelijke kansen in het verwerven van de hoogst gewaardeerde kwalificaties (van Hoof, 2001). Onderwijs bepaalt dus in belangrijke mate de kansen van individuen om hun sociale positie te verwerven. Het regulier onderwijs (d.i. het initieel onderwijs m.i.v. het hoger onderwijs) heeft bijgevolg een belangrijke functie op het vlak van het voorbereiden van individuen zodat ze inzetbaar zijn op de arbeidsmarkt en integreerbaar zijn in de samenleving. Niettemin heeft niet iedereen gelijke kansen in het onderwijs en bijgevolg ook niet op de arbeidsmarkt en in de samenleving.

15 Situering van het onderwerp 7 Met name de kansen van laaggeschoolde en ongekwalificeerde jongeren om zich voldoende te integreren in de samenleving en op de arbeidsmarkt zijn laag. Bijkomende (formele en informele) opleidingen worden vaak beschouwd als een mogelijke oplossing om toch nog een goede positie te verwerven op de arbeidsmarkt. 2. Het antwoord vanuit Vlaanderen en Europa op de nieuwe ontwikkelingen inzake competentieontwikkeling 2.1 Vlaanderen De Vlaamse overheid heeft zich tot doel gesteld om de ongelijke kansen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt te elimineren en om derhalve de inzetbaarheid en de sociale integratie van de bevolking te verhogen door te werken aan de kennis en ontwikkeling van individuen. Een van de doelstellingen die terug te vinden zijn in overheidsdocumenten en beleidsteksten van de voorbije jaren is het verhogen van de participatie aan levenslang en levensbreed leren en het verhogen van het niveau van geletterdheid (Pact van Vilvoorde, 2001; Beleidsnota s van de Minister van Onderwijs, Vorming en Werk & ; Competentieagenda 2007). De beleidsnota van bijvoorbeeld, die de keuzes en opties van het regeerakkoord weergaven van toenmalig Vlaams minister van Onderwijs en Vorming Marleen Vanderpoorten, gaf aan dat levenslang leren steeds belangrijker wordt in Vlaanderen. Op verschillende momenten werd het concept van levenslang en levensbreed leren geïntroduceerd. Levenslang leren wordt in dit beleidsdocument beschouwd als één van de grote uitdagingen van de kennismaatschappij: De aanhoudende groei en de voortdurende vernieuwing van kennis, de diverser en complexer wordende omgeving nopen de mensen ertoe zich voortdurend bij te scholen en hun kennis op peil te houden. Daarnaast is het noodzakelijk om ook bijzondere aandacht te besteden aan levenslang en levensbreed leren om gelijke kansen te realiseren. Kortom: men moet leren uitbouwen tot een proces dat de hele levensloop omspant (Vanderpoorten, 2000). Daarnaast werd in 2001, in het kader van de Lissabondoelstellingen, het Pact van Vilvoorde ondertekend door de Vlaamse regering en de sociale partners. Zij verbonden zich tot het realiseren van 21 doelstellingen voor Vlaanderen tegen Vijf doelstellingen hebben betrekking op levenslang leren (Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, Administratie Planning en Statistiek, Project Kleurrijk Vlaanderen, 2003). Deze zijn: 1a. Vlaanderen is in 2010 verder geëvolueerd naar een lerende samenleving. Het levenslang en levensbreed leren zijn ingebed in de samenleving. Minstens tien

16 Situering van het onderwerp 8 procent van de Vlaamse inwoners tussen 25 en 65 neemt dan deel aan permanente vorming. 1b. Een lerende samenleving erkent ook dat competenties, waar en hoe men ze ook verwerft, als evenwaardig worden erkend. 2a. In 2010 is het aantal functioneel geletterden en het aantal personen met ICTvaardigheden gestegen tot meer dan driekwart van de bevolking. 2b. Het aantal jongeren dat de school verlaat zonder voldoende startkwalificaties voor de arbeidsmarkt en de samenleving is tegen dan minstens gehalveerd. 2c. Tegen 2010 is het onderwijs meer gedemocratiseerd. De dualisering van de samenleving wordt bestreden door de toegang tot leerinitiatieven aan iedereen te garanderen en door doorheen het gehele leerproces effectief en efficiënt ongelijke kansen aan te pakken. Het Pact van Vilvoorde werd in 2005 herzien waarbij de oorspronkelijke doelstelling geformuleerd in 1a (10% van de bevolking tussen 25 en 64 jaar moet tegen 2010 deelnemen aan permanente vorming), werd gewijzigd in 12,5%. Recent werd ten slotte de Competentieagenda 2010 opgesteld door de Vlaamse overheid en de sociale partners voor een totaalaanpak van talentontwikkeling. Deze visietekst is een onderdeel van het Meerbanenplan van de Vlaamse regering en de sociale partners waarin ze op zoek gaan naar wegen om de doelstellingen van Lissabon en het Pact van Vilvoorde te realiseren. De Competentieagenda is een tienpuntenprogramma met prioriteiten over de grenzen van onderwijs, werkgevers- of werknemersorganisaties heen en heeft het voornemen om de competenties en vaardigheden die ontwikkeld werden in het initieel onderwijs, in organisaties en bedrijven en op de arbeidsmarkt en die noodzakelijk zijn voor de hoge werkzaamheid en de brede inzetbaarheid, verder te ontwikkelen en te onderkennen. Op die manier beoogt de competentieagenda bij te dragen aan meer welzijn en duurzame, innovatieve economische groei in Vlaanderen. Deze tekst beschrijft met andere woorden welke competenties belangrijk zijn om een leven lang breed inzetbaar te zijn en hij bevat tevens intenties die de Vlaamse overheid en de sociale partners inzake competentieontwikkeling moeten realiseren (Vandenbroucke, 2007). 2.2 Europa De Vlaamse initiatieven komen er voornamelijk dankzij de doelstellingen die de Europese Unie geformuleerd heeft om de ongelijkheid in het onderwijs en op de arbeidsmarkt terug te dringen (Europese richtsnoeren van het werkgelegenheidsbeleid 1997, Europese Raad van Lissabon 2000, Memorandum inzake levenslang leren van de Europese Commissie 2000). Een belangrijke actie die de Europese Unie heeft opgevat, is het opstellen van het Memorandum over levenslang leren (2000a). Dit Memorandum werd door de

17 Situering van het onderwerp 9 Europese Commissie opgesteld na de Europese Top in Lissabon in 2000, waar een aantal doelstellingen werden geformuleerd m.b.t. de kenniseconomie, met o.a. het plan dat levenslang leren de hoeksteen moet worden van het Europese sociaal model. Levenslang leren is volgens de Europese Commissie essentieel, aangezien het de inzetbaarheid van individuen ontwikkelt en in stand houdt, daarnaast bevordert het tevens het actief burgerschap zodat mensen aan alle domeinen van het sociale en economische leven kunnen deelnemen. Het Memorandum was belangrijk omdat het de lidstaten aanspoorde om meer inspanningen te leveren voor een coherent beleid wat levenslang leren betreft. Het had immers tot doel om in heel Europa een debat of consultatieproces te lanceren over het ontwikkelen van een geïntegreerde strategie inzake levenslang leren (DIVA, 2003; Wouters, 2002).

18

19 11 HOOFDSTUK 2 THEORETISCH EN CONCEPTUEEL KADER 1. Participatie aan bijkomende opleidingen: een oplossing? Het is duidelijk dat zowel de onderzoekswereld als het beleid een oplossing zien in de deelname aan levenslang leren voor de afwezigheid van de juiste vaardigheden en competenties van vooral ongekwalificeerde en laaggeschoolde jongeren. Bijkomende opleidingen worden beschouwd als een opstap naar een betere carrière. Is er nu een gegronde theoretische basis of argumentatie om te kiezen voor deze oplossing? 1.1 Economische theorieën Volgens de human capital theorie (Becker, 1975; Rosenbaum e.a., 1990) vormen onderwijs en opleiding een onderdeel in de opbouw van het menselijk kapitaal. Dit kapitaal, onder de vorm van vaardigheden, is van essentieel belang voor individuen om hun productiviteit te behouden of te verhogen. Door te investeren in onderwijs kunnen jongeren met andere woorden hun productiviteit verhogen. Deelname aan additionele opleiding en training kan op deze manier verhinderen dat individuen hun vaardigheden verliezen. Door hun vaardigheden en competenties te versterken en te verhogen kunnen vooral ongekwalificeerde en laaggeschoolde werknemers meer flexibel worden, meer gespecialiseerde en specifieke kennis en competenties accumuleren, meer complexe taken uitvoeren en bijgevolg hun niveau van employability verhogen. Een tweede theorie, de signaaltheorie, legt vooral de nadruk op de kosten voor werkgevers om informatie over potentiële kandidaten te verzamelen en op de beperkingen van de beschikbaarheid en het nut van deze informatie. De theorie stelt dat werknemers, door de deelname aan verdere leeractiviteiten en de daaropvolgende verworven vaardigheden, aan (potentiële) werkgevers signaleren dat ze een aantal unieke kenmerken hebben die cruciaal zijn voor de aangeboden job: ze zijn meer bekwaam om zich flexibel te gedragen en om zich aan te passen aan nieuwe activiteiten en situaties in het bedrijf en met betrekking tot het werk dat zij moeten verrichten, ze zijn meer gedreven en bereid om bij te leren, enzovoort. Opleiding en onderwijs geven immers informatie over dit soort

20 Theoretisch en conceptueel kader 12 noodzakelijke kenmerken. Aangezien informatie verzamelen over zulke capaciteiten van sollicitanten zeer duur is en dergelijke informatie niet altijd beschikbaar is, zullen werkgevers kandidaten screenen en aanwerven op basis van de beschikbare signalen die zij van de kandidaten verkrijgen. In plaats van het gehele menselijke kapitaal van een mogelijke werknemer te screenen, zullen werkgevers daarom informatie doorlichten die ze gemakkelijk kunnen bemachtigen zoals leeftijd, geslacht, etnische afkomst, maar ook het onderwijsniveau en het -diploma, de kwalificaties en de vaardigheden en de verschillende bijkomende opleidingen (Spence, 1973; Rosenbaum e.a., 1990). Daarnaast kan de deelname aan bijkomende opleidingen, volgens een derde denkkader, namelijk de wachtrijtheorie, verhinderen dat laaggeschoolde werknemers worden vervangen door hoger geschoolde werknemers in een job. Additionele training kan er zelfs voor zorgen dat werklozen of werknemers bevoordeeld worden in de rij van potentiële kandidaten. Dat een potentiële werknemer zijn vaardigheden en competenties verbetert en dat hij/zij investeert in een of meerdere opleidingen is immers een signaal aan de werkgever van zijn of haar trainability 2. Een werkgever zal een individu aannemen als hij of zij verwacht dat de investering in bijkomende opleiding en training laag zal zijn in vergelijking met andere potentiële kandidaten. In dit proces gebruiken werkgevers de kwalificaties, vaardigheden en competenties die de kandidaten eerder verworven hebben om het niveau van trainability te schatten en vervolgens rangschikken werkgevers hen, op basis van deze schatting, in een denkbeeldige rij met vooraan de kandidaten met de minst verwachte opleidingskosten (Thurow, 1975; Hövels, 1999). Een mogelijke kritiek op de bovenstaande economische theorieën is dat ze de rol van sociale afkomst negeren. Vanuit deze theorieën en dan vooral vanuit de human capital benadering wordt er geargumenteerd dat als een jongere de perceptie heeft dat participatie aan levenslang leren rendeert, er een grotere kans is dat hij/zij deelneemt aan bijkomende leeractiviteiten. Meer nog, leren kan een zelfversterkend effect veroorzaken: reeds hooggeschoolde jongeren vinden makkelijker de weg naar activiteiten van levenslang leren, zij vinden het leren op zich ook gemakkelijker. Dit verklaart mede het Matteuseffect: laaggeschoolden compenseren hun gedurende de initiële loopbaan opgelopen scolarisatieachterstand niet door participatie op latere leeftijd maar zij lopen nog verder achterstand op door hun niet-deelname (Wouters, 2002). 2 Trainability betekent dat een persoon met veel onderwijs- en opleidingsbagage makkelijker kan opgeleid worden dan een persoon met weinig onderwijs- of opleidingservaring. Dit heeft tot gevolg dat de trainingskosten voor een werkgever hoog zijn wanneer het niveau van trainability van een persoon laag is.

21 Theoretisch en conceptueel kader Sociologische theorie De sociologische theorie van reproductie (Bourdieu & Passeron, 1970; Bowles, 1972) probeert, in tegenstelling tot de human capital theorie, sociale afkomst mee te betrekken in het verklaren van de deelname aan verdere leeractiviteiten. Er wordt namelijk gesteld dat er aan leeractiviteiten wordt geparticipeerd als men van thuis uit voldoende economisch, sociaal en cultureel kapitaal heeft meegekregen. Een veelheid van cijfermateriaal (Hirtt, Nicaise & De Zutter, 2007; Groenez, Van den Brande & Nicaise, 2003) toont aan dat de sociale ongelijkheid in het onderwijs in de voorbije decennia niet is afgenomen. Ondanks de groeiende onderwijsparticipatie in alle sociale categorieën (dus ook de lagere) omwille van de democratisering van het onderwijs in de voorbije eeuw blijven de relatieve verschillen tussen kinderen van verschillende sociale afkomst ongeveer even hoog. Hoewel onderwijs en de deelname aan levenslang leren dus een belangrijke rol kan spelen om de participatie van leerlingen uit zwakkere sociale milieus te bevorderen, blijkt dat onderwijs en opleiding zelf deze sociale verschillen in de samenleving reproduceert. De sociologische theorie van reproductie verklaart deze toestand niet enkel vanuit economische kenmerken (bijvoorbeeld de financiële situatie van het gezin), maar voornamelijk vanuit sociaal-culturele kenmerken. Het sociaal kapitaal beïnvloedt het schoolsucces van kinderen en het rendement van het beslissingsproces inzake levenslang leren langs verschillende wegen (schoolprestaties, oordeel van leerkrachten over leerlingen, beslissingen (van ouders) om opleidingen niet vroegtijdig te beëindigen). Dit betekent dat in een samenleving waarin financiële draagkracht niet meer zo n grote rol speelt als vroeger, de rol van sociaal kapitaal en de daaraan verbonden verschillen tussen sociale milieus nog steeds verbonden zijn met ongelijkheid van kansen in het onderwijs. Onderwijs is dus de instelling bij uitstek die bijdraagt tot de reproductie van sociale ongelijkheden (Hirtt, Nicaise & De Zutter, 2007; Van Hoof, 2001). Het werk van Bourdieu & Passeron (1970), van Coleman (1988) en van Putnam (1993) is belangrijk in deze context aangezien deze auteurs het begrip sociaal kapitaal theoretisch uitwerkten. Bourdieu & Passeron beschrijven sociale ongelijkheid als een ongelijke verdeling over de bevolking van drie soorten kapitaal, namelijk economisch, sociaal en cultureel kapitaal. Cultureel kapitaal bestaat uit taalvaardigheid, het aanleren van gedragscodes (zoals gezagsdiscipline), waarden en normen. Met andere woorden de culturele bagage die ouders via de gezinssocialisatie aan hun kinderen meegeven, speelt ook een belangrijke rol in de manier waarop het ouderlijke milieu de schoolbaan kan beïnvloeden. Economisch kapitaal verwijst naar inkomen en andere financiële bronnen en middelen. Sociaal kapitaal wordt gedefinieerd als een geheel van duurzame hulpbronnen in de vorm van sociale relaties, netwerken en contacten

22 Theoretisch en conceptueel kader 14 dat dient als mechanisme om andere vormen van kapitaal uit te wisselen. Een individu is, via deze persoonlijke hulpbronnen, in staat om nieuwe expertise, bronnen en ondersteuning aan te boren (Nicaise, 2008; O Brien & Fathaigh, 2005). Coleman (1988) definieert sociaal kapitaal op het mesoniveau. Hij meent dat sociaal kapitaal ontstaat uit de structuur van relaties tussen individuen en dat het bepaalde handelingen van individuen binnen het sociale systeem bevordert. Door middel van sociaal kapitaal kunnen bepaalde doelen bereikt worden die niet zouden bereikt zijn indien sociaal kapitaal afwezig was. In die zin is sociaal kapitaal productief. Uit zijn eigen onderzoek naar schoolprestaties bleek bijvoorbeeld dat hoe meer kinderen via het netwerk van hun ouders toegang hadden tot kennis en vaardigheden, hoe succesvoller de onderwijsloopbaan was. Putnam (1993, 2000) gebruikt het begrip sociaal kapitaal dan weer op een macroniveau. Voor hem behoort sociaal kapitaal niet alleen toe aan individuen of individuele relaties, maar wordt het beschouwd als een eigenschap van groepen of van de samenleving in haar geheel. Putnam benadrukt dat sociaal kapitaal bestaat uit drie componenten: morele verplichtingen en normen, sociale waarden (voornamelijk vertrouwen) en ten slotte sociale en informele netwerken (in het bijzonder bijvoorbeeld lid zijn van een vereniging, netwerken van familie, buren en vrienden). Voor hem is de verbondenheid binnen een gezin of familie essentieel om het maatschappelijke vertrouwen en de relaties binnen samenlevingen in stand te houden. Sociaal kapitaal bevordert coördinatie en samenwerking voor wederzijdse voordelen (Hooghe, 2003; O Brian & Fathaigh, 2005). Met betrekking tot onderwijs en levenslang leren kan sociaal kapitaal bestaan uit gezinsrelaties, nabije sociale netwerken, maar ook bijvoorbeeld meer geïnstitutionaliseerde vormen van sociaal kapitaal, zoals bijvoorbeeld kinderopvang (Nicaise, 2008). Al deze vormen van sociaal kapitaal zijn essentieel voor de onderwijsloopbaan van individuen of, in functie van de deelname aan levenslang leren, voor het beslissingsproces en het rendement van deelname. 2. Conceptueel kader 2.1 Definitie van levenslang leren Levenslang leren kan op verschillende manieren gedefinieerd worden. Baert (2002) stelt volgende definitie voor: Levenslang leren is een proces, waarbij zowel personen als organisaties, in alle contexten van hun functioneren de nodige kennis en competenties verwerven om hun professionele, economische, sociale en culturele taken in een snel veranderende samenleving beter aan te kunnen en zich daarbij kritisch, zingevend en verantwoordelijk kunnen opstellen.

23 Theoretisch en conceptueel kader 15 Daarnaast is levenslang leren volgens Baert (2002) niet enkel een proces dat personen en organisaties kunnen doorlopen, maar het is ook een beleidsconcept met drie componenten: er is de tijdscomponent die wijst naar leren tijdens het ganse leven, continu of periodiek; de inhoudscomponent wijst naar leren dat betrekking heeft op alle facetten en terreinen van het sociale, economische, politieke, culturele, leven; de derde component, de actor- en procescomponent, stelt dat de lerende centraal komt te staan in het denken en het educatieve aanbod moet aangepast worden aan de lerende in een veelvoud van vormen en met een grote flexibiliteit om de lerende kansen te geven om te leren wat voor hen en ook de samenleving zinvol is. De term levenslang leren wordt vaak aangevuld met levensbreed leren. Levenslang en levensbreed leren duidt erop dat alle levenssferen van een persoon het voorwerp kunnen uitmaken van levenslang leren (Wouters, 2002). In die zin wordt ook de term levensbreed leren gebruikt om de inhoudscomponent van levenslang leren te benadrukken: leren kan betrekking hebben op álle facetten en terreinen van zowel het sociale, als het economische, politieke, culturele, leven en beperkt zich dus niet alleen tot de vermeerdering van kennis en de verbetering van de bekwaamheden in functie van de loopbaan. In dit onderzoek wordt levensbreed leren niet in beschouwing genomen. 2.2 Types van levenslang leren Levenslang leren is een zeer brede, algemene term en wordt daarom vaak onderverdeeld in verschillende types. Er zijn verschillende typologieën die gehanteerd kunnen worden. Er kan bijvoorbeeld een onderscheid gemaakt worden tussen twee types leren: formele educatie en niet-formele educatie. Formele educatie wordt georganiseerd en aangeboden door onderwijsinstellingen en opleidingsinstituten en neemt plaats in een georganiseerde en gestructureerde leercontext (in de zin van leerdoelen, leertijden of ondersteuning bij het leren). Het wordt gekenmerkt door een vastgesteld en erkend programma en wordt bestempeld als een leeractiviteit dat leidt tot een civiel effect in de vorm van een erkend diploma. Formele educatie vindt vanuit het oogpunt van de lerende plaats met een bepaalde intentie. Voorbeelden zijn reguliere onderwijsinstellingen, maar ook leren via publieke, intermediaire en private opleidingssystemen (Colardyn & Bjørnåvold, 2005; Colley, Hodkinson & Malcolm, 2003; Europese Commissie, 2001). Niet-formele educatie verwijst naar alle activiteiten die niet expliciet omschreven zijn als leeractiviteiten, maar die wel een belangrijke leercomponent bevatten. Niet-formele educatie leidt niet tot een erkend diploma of getuigschrift. Het wordt veelal niet georganiseerd en aangeboden door het reguliere onderwijssysteem of

24 Theoretisch en conceptueel kader 16 opleidingsinstituties en kan plaatsvinden binnen de werkplek of er buiten. Wanneer leren plaatsvindt op de werkplek, wordt dit doorgaans werkplekleren genoemd. Twee types van niet-formele educatie kunnen onderscheiden worden. Een eerste type, semi-gestructureerde educatie, houdt leeractiviteiten in die ingebed zijn in een omgeving waarin elementen met een leercomponent worden ingebracht. Het tweede type is informele educatie en wordt omschreven als meestal impliciete of onbewuste leerresultaten gedurende dagdagelijkse activiteiten gerelateerd aan werk, gezin, vrije tijd, enzovoort die niet plaatsvinden via een formele structuur. (Colardyn & Bjørnåvold, 2005; Colley, Hodkinson & Malcolm, 2003). Meestal gebeurt informele educatie spontaan, is er geen enkele intentie tot leren aanwezig en gebeurt het leren tijdens de dagdagelijkse bezigheden (Borghans, Golsteyn, & de Grip, 2006; Van Bree, 2007). In de SONAR-dataset wordt er een onderscheid gemaakt tussen twee types van levenslang leren of opleidingen die gevolgd worden na het beëindigen van de schoolloopbaan, dit zijn opleidingen in het kader van de job en opleidingen buiten het kader van de job. Zowel de definiëring als de benaming verschilt dus duidelijk van bovenstaande types. Het is ook niet eenvoudig om deze twee soorten in bovenstaande indeling in te passen. Als we deze twee soorten toch willen classificeren onder een van de theoretische types van levenslang leren, dan behoren de opleidingen in het kader van de job tot de niet-formele educatie. Het gaat om opleidingen die worden verricht om de vaardigheden en competenties op de werkplek te verbeteren. Het kan plaats vinden op de werkvloer (door bijvoorbeeld het bestuderen van het werk van collega s), maar het kan ook gaan om georganiseerde opleidingen, zowel binnen als buiten het bedrijf. Opleidingen buiten het kader van de job behoren vervolgens tot de categorie formele educatie en worden georganiseerd door de VDAB, het onderwijs voor Sociale Promotie of andere opleidingsverstrekkers. De twee soorten opleidingen worden in dit rapport apart behandeld, aangezien de definitie en de implicatie van de deelname aan deze opleidingen verschilt.

25 17 HOOFDSTUK 3 ONDERZOEKSOPZET 1. Onderzoeksvragen Voor zowel de onderzoekswereld als het beleid kan de deelname aan levenslang leren een mogelijke compenserende factor zijn voor de afwezigheid van de geschikte vaardigheden en competenties om goed te kunnen functioneren op de arbeidsmarkt. Bijkomende opleidingen kunnen bijgevolg dienen als een opstap naar een betere loopbaan. Vooral voor jongeren die hun onderwijsloopbaan afsluiten met onvoldoende competenties en vaardigheden is deelname aan bijkomende opleidingen tijdens hun loopbaan een mogelijke springplank naar een (betere) job. Vooraleer de vraag kan beantwoord worden of participatie een al dan niet positieve invloed heeft op de carrière van jongvolwassenen, rijzen er eerst twee andere vragen die beantwoord moeten worden. Vooreerst willen we onderzoeken hoeveel jongeren die onvoldoende competenties en vaardigheden hebben verworven in hun schoolloopbaan, juist participeren en wat de omvang van deze participatie is. Als slechts een klein percentage van deze ongekwalificeerde of laaggeschoolde jongeren participeert, dan stelt deelname aan levenslang leren als compensatie voor het gebrek aan juiste competenties en vaardigheden op de arbeidsmarkt niet veel voor. De eerste onderzoeksvraag luidt met andere woorden: Wat is de mate van participatie van ongekwalificeerde en laaggekwalificeerde jongeren ten opzichte van gekwalificeerde jongeren? De tweede vraag die ook nog beantwoord moet worden vooraleer het effect van de deelname op de beroepsloopbaan na te gaan, is of er binnen de verschillende opleidingsniveaus nog sprake is van een ongelijke participatie aan bijkomende opleidingen. Met andere woorden: Zijn er, naast opleidingsniveau, nog andere discriminerende factoren die zorgen voor een ongelijke verdeling van de deelname aan bijkomende opleidingen? De twee onderzoeksvragen worden zowel beantwoord voor opleidingen in het kader van de job als opleidingen buiten het kader van de job.

26 Onderzoeksvragen en -hypothesen Onderzoekshypothesen Uit cijfers van de Algemene Directie Statistiek en Economische Informatie van de FOD Economie, KMO, Middenstand en Energie (2006b) blijkt dat in % van alle werknemers in Vlaanderen deelgenomen heeft aan een formele opleiding in het kader van de job. 3 Het percentage jongvolwassen deelnemers (minder dan 25 jaar) aan een formele opleiding in het kader van de job bedraagt 33%. Daarnaast ligt het percentage werknemers dat deelneemt aan een informele opleiding in het kader van de job in Vlaanderen iets hoger, namelijk 38%. 4 Verder blijkt uit onderzoek dat ongekwalificeerde en laaggekwalificeerde jongeren minder deelnemen aan leeractiviteiten (welke dan ook) dan gekwalificeerde jongeren (Saliën, De Rick & Baert, 2008). Hypothese: Een relatief groot aandeel van de jongeren neemt deel aan bijkomende opleidingen. In de groep van jongvolwassenen nemen procentueel minder jongeren met beperkte kwalificaties deel aan bijkomende opleidingen dan gekwalificeerde jongeren. De mate van participatie is het grootst bij opleidingen in het kader van de job. Hoewel de deelname aan levenslang leren licht stijgt doorheen de tijd en hoewel een relatief aanzienlijk deel van de bevolking deelneemt aan opleidingen na het verlaten van het initieel onderwijs, blijkt ook dat niet alle groepen in de maatschappij in gelijke mate deelnemen. De deelname aan levenslang leren in Vlaanderen is met andere woorden niet gelijkmatig verdeeld over alle bevolkingsgroepen. We kunnen met betrekking tot de deelname aan bijkomende opleidingen verschillende kansengroepen onderscheiden die ook vaak reeds een zwakke positie innemen op de arbeidsmarkt. Een aantal van de factoren die de kans op deelname aan bijkomende opleidingen beïnvloeden zijn: geslacht, 3 Formele opleidingen worden in de CVTS (Continuing vocational training survey of Enquête naar voortgezette beroepsopleidingen) gedefinieerd als volgt: Formele voortgezette beroepsopleidingen kenmerken zich door: meestal duidelijk van de werkplek gescheiden te zijn (opleiding vindt plaats in bijzonder daartoe ingerichte ruimtes zoals klaslokalen of opleidingscentra), een hoge graad van organisatie (tijd, ruimte en inhoud) door een opleider of opleidingsinstelling, leerinhouden zijn voor een groep leerlingen opgevat (er bestaat bijvoorbeeld een leerplan), het bevat zowel interne als externe opleidingen (FOD Economie, KMO, Middenstand en Energie Algemene Directie Statistiek en Economische Informatie, 2006a). 4 Minder informele en informele opleidingen worden in de CVTS gekenmerkt door: meestal onmiddellijk verbonden te zijn met het werk en de werkplek maar omvat ook deelname aan conferenties, beurzen enz. voor leerdoeleinden, hoge graad van zelforganisatie (tijd, ruimte en inhoud) door de individuele leerling of door een groep van leerlingen, inhoud wordt gekozen naargelang van de individuele behoeften van de leerling op de werkplek. Het omvat volgende vijf vormen: on the job training (20% deelnemers van alle werknemers), uitwisseling tussen diensten, jobrotatie, detacheringen of studiebezoeken (3% deelnemers), deelname aan vormings- of kwaliteitscirkels (6% deelnemers), zelfstudie (3% deelnemers), bijwonen van conferenties, workshops, lezingen en beurzen (6% deelnemers) (FOD Economie, KMO, Middenstand en Energie Algemene Directie Statistiek en Economische Informatie, 2006a).

27 Onderzoeksvragen en -hypothesen 19 etnische afkomst, leeftijd, inkomensniveau, statuut, omvang van de organisatie waar men werkt, gezinssituatie en opleidingsniveau. Vooral opleidingsniveau is een discriminerende factor. In feite is het opleidingsniveau zelfs één van de meest discriminerende factoren ten aanzien van de participatie aan levenslang leren (Saliën, De Rick & Baert, 2008). Hypothese: Het opleidingsniveau van de jongere is een duidelijke discriminerende factor in de deelname aan bijkomende opleidingen. Als er gecorrigeerd wordt voor het opleidingsniveau van de jongere zijn er nog een aantal bijkomende factoren die de ongelijke participatie van jongeren kunnen verklaren, met name geslacht, etnische afkomst, thuistaal van de jongere en socio-economische afkomst. 3. Methode De twee onderzoeksvragen, die hierboven voorgesteld werden, worden in dit rapport beantwoord aan de hand van gegevens die SONAR verzameld heeft. SONAR was een interuniversitaire en interdisciplinaire onderzoeksgroep met onderzoekers van het Hoger Instituut voor de Arbeid (K.U.L.), de onderzoeksgroep TOR (V.U.B.), de vakgroep Sociale Economie (Universiteit Gent) en het Departement AEC (TEW) (Universiteit Antwerpen). Deze onderzoeksgroep werd opgericht in 1998, maakte deel uit van het steunpunt Loopbanen doorheen het Onderwijs naar de Arbeidsmarkt dat tussen 1999 en 2006 heel wat gegevens heeft verzameld en is nu onderdeel van het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen 5. De SONAR-databank omvat gedetailleerde informatie over de overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt van jongeren geboren in 1976, 1978 en De jongeren werden eerst bevraagd op 23-jarige leeftijd. De selectie van deze jongeren gebeurde door middel van een tweetrapssteekproef. Daarbovenop werd er een herbevraging georganiseerd op 26-jarige leeftijd voor de cohorten 1976 en De cohorte 1976 werd opnieuw geïnterviewd op 29-jarige leeftijd. Het is de bedoeling de verzamelde gegevens tijdens de looptijd van het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen uit te breiden met gegevens van een survey op de leeftijd van 29 jaar bij de geboortecohorte De gegevens van de SONAR-databank werden verzameld via face-to-face interviews op basis van een gestructureerde vragenlijst die de gegevens met betrekking tot de overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt nauwkeurig in kaart bracht. Deze vragenlijst omvat ten eerste een kalender met daarin de onderwijs- en arbeidsloopbaan van de respondent. Inzake de onderwijsloopbaan worden per 5

28 Onderzoeksvragen en -hypothesen 20 schooljaar het type onderwijs, leerjaar, studierichting en het studieresultaat in kaart gebracht. Inzake de gegevens omtrent de arbeidsloopbaan gebeurt de registratie in de kalender op maandelijkse basis. Ze betreft onder meer het statuut, het arbeidscontract, voltijds/deeltijds tewerkgesteld. De kalender wordt aangevuld d.m.v. een traditionele vragenlijst met bijkomende vragen over o.a. het verloop van de schoolloopbaan, de evaluatie die jongeren maken over hun schoolloopbaan, de werkervaring tijdens de schoolloopbaan, hun zoekgedrag naar de eerste job, de gevolgde opleidingen na de schoolloopbaan, informatie over de eerste en de huidige job, hun houding ten aanzien van werk, hun offerbereidheid, sociale demotie en een aantal achtergrondkenmerken, zoals geslacht, sociale afkomst, etniciteit. In dit rapport wordt er enkel gewerkt met gegevens van de cohorte De jongeren die deelgenomen hebben op 23-jarige, op 26-jarige én op 29-jarige leeftijd worden opgenomen in de analyses. Dit zijn met andere woorden de jongeren die aan alle bevragingen hebben meegewerkt. Het aantal jongeren in de analyses bedraagt Aangezien er in bepaalde hoofdstukken wordt gewerkt met groepen jongeren (o.a. allochtonen versus autochtonen, jongeren die thuis Nederlands spreken versus jongeren die thuis geen Nederlands spreken) en sommige van deze groepen een klein aantal respondenten bevatten, is het aangewezen om de percentages en aantallen en de bijbehorende chikwadraattoetsen met enige omzichtigheid te lezen. Er wordt wel aangegeven wanneer een chikwadraattoets niet geldig is, dit betekent dat de voorwaarden om een chikwadraattoets toe te passen niet vervuld zijn 6. Bij het bestuderen van de twee onderzoeksvragen wordt er telkens een onderscheid gemaakt tussen opleidingen binnen het kader van de job en opleidingen buiten het kader van de job. In Bijlage I en Bijlage II wordt een overzicht gegeven van de specifieke vragen die aan de geselecteerde jongeren gesteld werden over de deelname aan bijkomende opleidingen, dit voor de drie verschillende bevragingen apart. 6 Een eerste voorwaarde is dat maximaal 20% van de verwachte frequenties kleiner mag zijn dan 5. Een tweede voorwaarde stelt dat alle verwachte frequenties minimaal 1 moeten zijn.