Zicht op geschiedenis Praktijkboek voor de historische vorming op de basisschool Jan Voorbij

Transcriptie

1 Zicht op geschiedenis Praktijkboek voor de historische vorming op de basisschool Jan Voorbij Biologisch tijdsbesef, dagelijks tijdsbesef, historisch tijdsbesef en historisch bewustzijn De laatste vijftig jaar hebben verschillende wetenschappers onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van het tijdsbesef bij kinderen. De Duitse ontwikkelingspsycholoog Heinrich Roth met name heeft zich op dit gebied verdienstelijk gemaakt. In zijn boek Kind und Geschichte, Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule (1 e druk 1954) heeft hij zijn observaties en ideeën verwoord, die tot op heden grotendeels geldig blijken. Roth onderscheidt twee soorten tijdsbesef: het biologische/dagelijkse tijdsbesef en het historische tijdsbesef. Het biologische en het dagelijkse tijdsbesef hebben betrekking op uren, dagen, maanden, jaren, seizoenen en kwartalen. Dat wil zeggen, het steeds weer terugkerende, cyclische karakter van de tijd. Dit onderwerp hoort met name thuis in het onderwijs in de groepen 1 en 2. Een volgende stap in de ontwikkeling is het dagelijks tijdsbesef, dat met het biologische in verband staat. Hier gaat het om het leren toepassen van tijdsbegrippen. Den Otter (35) merkt op, dat hier gedurende de hele basisschoolperiode aandacht aan moet worden gegeven, vooral in de groepen 2 tot en met 5. Bij het historische tijdsbesef gaat het om het lineaire, niet-herhaalbare en unieke karakter van tijd, zoals we dat in de westerse cultuur hanteren. Wat gebeurd is, is voorbij en komt niet meer terug. Hier gaat het om de factor tijd als instrument om ontwikkelingen, processen, veranderingen te ordenen en inzichtelijk te maken (35). Kinderen ontdekken hun eigen historiciteit, dat wil zeggen zij ontdekken, dat ze zelf ergens een plaats innemen in de keten van verleden-heden-toekomst. Aan het historisch tijdbesef wordt gewerkt in de groepen 5 tot en met 8 van de basisschool. Het historisch tijdsbesef vormt in belangrijke mate de basis voor het historisch bewustzijn. De ontwikkeling van dat tijdsbesef begint in de basisschoolperiode en raakt eigenlijk nooit voltooid. Kinderen ervaren het tijdsaspect in hun eigen leven, hun familie, voorwerpen uit en veranderingen in (de richting van) hun omgeving en krijgen er rond hun vijfde levensjaar belangstelling voor. Zij leren al vroeg de begrippen en uitdrukkingen hanteren, die daarbij horen, bijvoorbeeld: en toen, lang geleden, gisteren, vorige week, vroeger, oud, ouder dan, toen oma nog klein was, in de vorige eeuw, et cetera. Ten slotte kunnen we nog spreken over historisch bewustzijn. Hieronder wordt over het algemeen verstaan het besef van het blijvende en het veranderende in het menselijk (samen)leven. Voor zover bekend zijn bepaalde aspecten in de loop van de geschiedenis nauwelijks veranderd. Gesproken wordt dan van continuïteit. Andere aspecten daarentegen zijn juist wel heel anders dan vroeger. In dat geval wordt gesproken van verandering. Historisch bewustzijn wordt door de projectgroep Sociale Wereldoriëntatie van de S.L.O. als volgt omschreven: dat de kinderen de historische bepaaldheid van hun bestaan inzien. Zij leren beseffen, dat de tijd waarin de mens leeft van grote invloed is op zijn leven(historiciteit); dat de kinderen de verbondenheid van hun bestaan inzien met het bestaan van de oudere generatie, onder meer doordat zij zich ontwikkelen in situaties, die de oudere generatie voor hen heeft gecreëerd; dat de kinderen inzien, dat de wereld van nu een andere is dan die van vroeger en die van de toekomst (2, p. 124). Het historische tijdsbesef dat wil zeggen het op abstracte wijze om kunnen gaan met tijd (jaartallen, tijdbalken) dient als basis voor het historisch bewustzijn. De ontwikkeling van het historisch bewustzijn komt echter pas goed op gang als bij kinderen een behoorlijk kennisarsenaal is opgebouwd en het leggen

2 van verbanden en andere vormen van abstract denken goed ontwikkeld zijn. Al komt het kind in de basisschoolperiode niet tot volledig historisch besef, toch kan een gunstig milieu deze ontwikkeling stimuleren en hoort het mede tot de pedagogische taak van de school. 1.3 De ontwikkeling van het tijdsbesef bij kinderen In het tijdschrift Kleio van de Vereniging van Geschiedenisleraren in Nederland (VNG) beschreef P.F.M Fontaine het globale verloop van de ontwikkeling van het tijdsbesef tot het twaalfde levensjaar (17). Uit dit veel geciteerde artikel nemen we hieronder gedeelten in bewerkte vorm over en vullen die aan met de meer recente onderzoeksbevindingen van G. Schorch. Van nul tot drie jaar In de eerste levensmaanden is het kind zich nauwelijks bewust van wat zich in de omgeving afspeelt. Er is in de waarneming nog geen besef van de eigen plaats in de ruimte, van oorzaak en gevolg, van volgorde in de tijd. Tussen de drie en acht maanden bespeurt men bij de baby iets van herinnering: het kind reageert wanneer gebeurtenissen zich herhalen. Tussen negen à tien maanden is die herinnering duidelijk aanwezig. Zo gaat een baby op zoek naar een stuk speelgoed dat men het kind heeft laten zien en vervolgens heeft verstopt onder een kussen. De tijdspanne waarin het kind zich gebeurtenissen herinnert wordt geleidelijk groter: van ongeveer een kwartier bij twaalf à achttien maanden tot enkele dagen bij ongeveer twee jaar. Tussen het eerste en tweede levensjaar komt de taalontwikkeling goed op gang. De verhouding tussen passief en actief taalgebruik verandert rond het tweede jaar ten gunste van de laatste: het kind beschikt tegen die tijd passief over heel wat woorden en gaat die steeds meer toepassen. In de peutertijd gaat het gebruik maken van tijdsbegrippen. Eerst reageert het passief door gehoor te geven aan opmerkingen van de ouders: nu komen en over een minuut. Later volgt het actieve gebruik: morgen, op een dag (tweeëneenhalf jaar). Het kind drukt de volgorde nu zelf uit, maar moeizaam: enne enne. Rond drie jaar is er een opvallende toename van het aantal tijdswoorden. Het kind weet nu ook hoe oud het is en wanneer het naar bed moet (na het eten) en er tekent zich een eerste besef van tijdscycli af. Het kind gaat zich realiseren, dat bepaalde gebeurtenissen steeds opnieuw terugkomen: etenstijden, naar bed gaan en opstaan, uitzendingen van Sesamstraat, bezoek aan de peuterzaal.

3 Drieëneenhalf jaar Het aantal woorden voor verleden, heden en toekomst zijn nu onderling even groot. Tijdsduur, gelijktijdigheid en volgorde (de drie onderdelen waaruit het tijdsbesef bestaat) kunnen redelijk worden uitgedrukt. Het kind kan vaak al korte gebeurtenissen in de goede tijdsvolgorde beschrijven ( en toen en toen ), de maand noemen waarin het jarig is, maar niet de datum. Een enkel kind weet welke dag het vandaag is, maar niet hoe laat het is. Het meervoud jaren komt voor, terwijl de tijdsaanduiding steeds meer gevarieerd wordt ( straks, een hele week, vrijdags, in een weekend ). Van vier tot acht jaar De volgorde van de gebeurtenissen van de dag is voor de meeste kinderen duidelijk. De dag zelf wordt beleefd als een aaneenschakeling van gebeurtenissen tussen opstaan en slapen gaan. Kinderen tonen zich gehecht aan een vaste volgorde van gebeurtenissen en protesteren als bijvoorbeeld een invalster in groep 2 daarvan afwijkt. Sommige kinderen kennen enkele hele uren. De meesten weten of het morgen of middag is. Het abstracte tijdsbegrip neemt toe: zo begrijpen de meeste kinderen, dat het voor mama thuis even laat is als voor het kind op school (gelijktijdigheid). Dat blijkt ook uit het feit, dat enkele kinderen in staat zijn de wijzers van een speelklok op een aangegeven heel uur te zetten. Concrete tijdsaanduidingen betekenen nog heel weinig: slechts 10% van de kinderen kan bijvoorbeeld zeggen hoe laat de school begint, maar geen enkel kind kan nog het lunchuur nemen. In deze fase gebruiken kinderen de tijdsbegrippen op een naïeve manier. Roth (geciteerd bij 28) spreekt in dit verband van das naive Zeiterleben. De tijdsbegrippen worden wel gehanteerd, maar zijn nog niet gevuld door besef. vijf jaar Kinderen hanteren nu zonder moeite e begrippen vandaag, morgen en gisteren. Het abstracte tijdsbegrip blijft groeien: ruim de helft van de kinderen begrijpt dat een andere stad in de buurt dezelfde tijd heeft. De meeste kinderen weten welke dag het is, de helft ook welk seizoen, veel minder welke maand. De meesten weten ook hoe oud ze bij hun volgende verjaardag worden. Het omgaan met de kloktijd komt op gang. Ongeveer 40% van de kinderen kan nu zeggen hoe laat de school begint en eindigt. Uitzonderingen zijn kinderen die nu ook halve uren en kwartieren af kunnen lezen, maar meer dan de helft kan het hele uur lezen. zes jaar Kennis van seizoenen, maanden, weken en dagen is nu in ruime mate aanwezig, zij het dat ze die wel kunnen opsommen, maar het begrip dat erbij hoort ontbreekt veelal nog. Meer kinderen kunnen redelijk klokkijken; de vlugsten kunnen de tijd al tot op de minuut aflezen. Er is steeds beter begrip van tijdsduur: een deel van de kinderen weet al globaal hoe lang het nog duurt voor het vakantie is en hoe lang een gesprek duurt. Er ontstaat een besef van de relatie, die er bestaat tussen gebeurtenissen/processen en het tijdsverloop: Wanneer wordt oma beter?. Het begrip jaar blijkt nog heel moeilijk en van chronologie snapt nog niemand iets. Wel is het besef dat oma ouder is dan mama aanwezig. Ze geven aan te beseffen dat er ook tijd was voor zij er waren en krijgen belangstelling voor gebeurtenissen uit hun eigen leven: waar was ik toen ik er nog niet was?, vroeger toen ik groot was. zeven jaar Veel van wat kinderen tot dan toe aan tijdsconcepten hebben opgedaan en min of meer intuïtief hanteren, wordt nu bewust gemaakt door het aanleren en toepassen van tijdsbegrippen. Roth noemt deze fase die van het Zeitwissen, dat de meeste kinderen tussen het zevende en achtste levensjaar bereiken. Over het algemeen kunnen zij nu overweg met begrippen als feestdag, schooldag, overmorgen en eergisteren. Van belang is dat het cursorische rekenonderwijs aanvangt, waarvan een ondersteunende werking uitgaat. Onze tijdrekening is sterk aritmisch van karakter: 60 seconden, 60 minuten, 24 uur lang, 7 dagen, 30 dagen, 12 maanden en de ordening in jaartallen. Niet zelden komen tijdsaanduidingen door rekenkundige bewerkingen (bijvoorbeeld doortellen, optellen en aftrekken) tot stand. Zo wordt het kind gaandeweg in staat

4 gesteld een tijdsduur exact te berekenen. Schorch wijst erop, dat dit nog niet wil zeggen, dat daarmee ook het tijdsbesef tot volledige ontwikkeling is gekomen (42). acht jaar Het tijdsbegrip wordt ruimer, doordat het kind een intuïtief begrip heeft van generatie. Ze gaan begrijpen, dat eerst grootvader komt, dan vader, dan zijzelf. Ze kunnen nu door een reeks afbeeldingen van dezelfde persoon op verschillende leeftijden op de juiste volgorde leggen. Vroeger, nog vroeger, eerst et cetera, maar ook over de toekomst wordt nagedacht. De indelingen van de schooldag en van het schooljaar werken in e hand, dat de leerling zich spoedig met de klok en de kalender vertrouwd makt, voor zover dit nog niet gebeurd is. Het tijdsbesef lijkt zich te ontwikkelen van nu naar verderweg in de tijd : van weken naar maanden, van maanden naar jaren. Van negen tot twaalf jaar Kinderen van negen jaar weten wanneer ze jarig zijn, hoe lang het nog duurt voor ze jarig zijn, hoe oud hun ouders en grootouders zijn, et cetera. De meesten weten nu de datum te noemen. Een zeker historisch tijdsbesef is op komst: ze blijken enige notie te hebben van jaartallen en de volgorde daarin. Roth spreekt in dit verband van de fase van de Zeitverständnis. Schorch voegt hieraan toe, dat het meer gedifferentieerde gebruik van tijdsbegrippen het kind instaat stelt gebeurtenissen in heden, verleden en toekomst beter in de tijd te ordenen. In de fase lukt het kinderen steeds beter om zelfstandig tot tijdsbepaling te komen (43, p.8) Sommigen kunnen, met behulp van platen, bekende historische figuren met hun omgeving globaal plaatsen en aangeven waarom ze dat doen. Enkelen krijgen enige notie van historische perioden ( kastelen zijn gebouwd in de riddertijd, de oorlog was toen opa klein was ). Het omgaan met abstracties als voor Christus en na Christus blijkt nog te moeilijk. tien jaar De meeste kinderen kunnen het jaar waarin we leven en het jaar waarin ze geboren zijn noemen met een jaartal. Dat is nog sterk aan de persoonlijke historie gebonden, maar het kind kan nu voldoende rekenen om de stap naar het geordende tijdsschema van de geschiedenis te maken. Dit strookt met de bevindingen van Piaget, dat het kind rond het tiende levensjaar met het logisch-abstracte en uniforme schema van de tijd moet kunnen werken. Helemaal compleet is dit nog niet: bij velen is in hun beleving de periode 1900 heden niet echt langer of korter dan die van Het begrip schrikkeljaar levert velen nog onoverkomelijke moeilijkheden op en de meesten denken nog, dat de invoering van de zomertijd hun een uur van hun leven kost. De tijdbalk van een tienjarige strekt zich nog niet ver uit, maar er is al besef van lang geleden (verhalen over de oorlog, over vorige generatie) en van heel lang geleden, ontstaan door sprookjes en door de bijbelse geschiedenis. elf jaar Voor deze kinderen is het nog moeilijk te begrijpen, dat niet alle maanden even lang zijn. Schrikkeljaren, winter- en zomertijd vormen nog een probleem. Maar hierbij moet worden opgemerkt dat sommige mensen dit nooit helemaal zullen begrijpen. Bij aardrijkskunde wordt aan het tijdsbesef gewerkt in groep 8 als de kwestie van de datumgrens en tijdzones en de stand van de aarde ten opzichte van de zon behandeld wordt en de gevolgen daarvan voor de seizoenen en tijdrekening. Bij het geschiedenisonderwijs groeit het historische tijdsbesef doordat systematisch aandacht wordt besteed aan de chronologie door middel van het werken met tijdbalken. Wederom wordt de tijdshorizon van het kind verruimd. Moeilijk lijkt het nog de tijd voor Christus te onderscheiden. Lea Dasberg heeft hierover opgemerkt: Ik weet nog uit mijn eigen jeugd hoe abstract getallen zijn voor kinderen. Ik heb heel lang niet begrepen dat die jaartallen voor Christus altijd kleiner worden en erna altijd groter. De tweede eeuw voor Christus leek mij veel langer geleden dan de twintigste eeuw voor Christus: twintig is toch meer? Dat vond ik erg moeilijk (17, p. 21). Het gemiddelde kind heeft voldoende rekenen geleerd om met jaartallen als steunpunten in de tijd te kunnen werken. Velen hebben echter nog moeite met het onderscheiden en achter elkaar plaatsen van de tijdvakken.

5 De geschiedenis is nog gauw allemaal van vroeger en in de beleving van het kind een grote verzameling feitjes. Van groot belang is om op deze leeftijd veel aandacht te besteden aan de historische processen en samenhangen tegen de achtergrond van de tijd. twaalf jaar Als het kind op twaalfjarige leeftijd naar het voortgezet onderwijs gaat, hopen we, dat het door de eigen ontwikkeling en het geschiedenisonderwijs op de basisschool zo ver is gekomen, dat alle voorwaarden vervuld zijn om geschiedenis in het voortgezet onderwijs te volgen. De belangrijkste voorwaarde blijft, dat de ontwikkeling van het tijdsbesef grotendeels zijn beslag heeft gekregen. Overigens zet de groei zich nog enkele jaren voort en wellicht is voor het gemiddelde kind de ontwikkeling van het tijdsbesef pas op dertien- tot vijftienjarige leeftijd voltooid