ARTIKEL. Inleiding. Mieke Lunenberg, Jos Beishuizen, Paul van den Bos & Martijn Willemse, Onderwijscentrum Vrije Universiteit, Amsterdam

Transcriptie

1 ARTIKEL S a m e n e f f e c t i e f w a a r d e n v o l o p l e i d e n 1 Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet aangewezen vormen van onderwijs betreft, het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een en ander bij de wet te regelen. N e d e r l a n d s e G r o n d w e t, a r t i k e l 2 3, l i d 2. Inleiding In het in 2003 verschenen rapport van de visitatiecommissie voor de pabo s stelt de commissie: Elke opleiding dient zich de vraag te stellen welke waarden in het beroep van leraar essentieel zijn (p. 24). De commissie constateert dat individuele opleiders keuzes maken, soms gerelateerd aan de visie van de opleiding, soms op grond van eigen visies (p. 34). Zij vindt dat een dergelijke vrijblijvendheid ongewenst is en, gezien de grondwettelijke eis die aan de zedelijkheid van leerkrachten wordt gesteld, lijkt dit terecht. De bevindingen van de commissie worden bevestigd door het onderzoek dat Willemse op een pabo deed: gemeenschappelijke waarden die een rode draad vormen voor het programma van een lerarenopleiding lijken grotendeels te ontbreken (Willemse, Lunenberg & Korthagen, 2005). De wijze waarop waardenvol opleiden op dit moment op lerarenopleidingen vorm krijgt, wordt onder andere beschreven door Ten Dam, Veugelers, Wardekker en Miedema (2004). Ten Dam e.a. (2004, p. 28) stellen dat het onderwijs tot taak heeft: Het bevorderen van de identiteitsontwikkeling of de persoonsvorming van leerlingen mede met het oog op hun (toekomstige) participatie in een democratische, multiculturele samenleving. In de lerarenopleiding moeten aanstaande leraren worden voorbereid op de uitvoering van deze pedagogische - opdracht. Daarbij zou zowel aandacht moeten worden besteed aan hun persoonlijke als aan hun professionele ontwikkeling. In hun bundel presenteren zij een verzameling good practices binnen de lerarenopleidingen. In de epiloog van het boek constateert de redactie dat er in de beschreven good practices inhoudelijk verschillende accenten worden gelegd en dat het in alle gevallen beschrijvingen van geïsoleerde studie-onderdelen betreft. Zij menen dat het belangrijk is dat opleiders met elkaar een dialoog aangaan, een gedeelde vocabulaire ontwikkelen, om zo uiteindelijk fundamentele veranderingen in het curriculum te kunnen realiseren. AUTEUR(S) Mieke Lunenberg, Jos Beishuizen, Paul van den Bos & Martijn Willemse, Onderwijscentrum Vrije Universiteit, Amsterdam Het onderzoek van Willemse (Willemse, Lunenberg, Korthagen & Beishuizen, 2005) laat zien dat lerarenopleiders zo n vocabulaire lijken te ontberen. Zij missen een adequate taal om de verbinding tussen het pedagogisch-relationele en het didactisch-inhoudelijke bespreekbaar te maken (Leeman & Wardekker, 2004; vergelijk Van Manen & Li, 2002), om te verwoorden wat ze doen. Dat maakt het voor lerarenopleiders lastig om te reflecteren op waardenvol opleiden, om met elkaar daarover te communiceren, maar ook om hun praktijk van waardenvol opleiden te expliciteren voor en te bespreken met hun studenten. Sockett en LePage (2002, p. 171) stellen het zo: Teachers are drawn to teaching because of their moral commitments. (But) moral language is missing in classrooms, (and) it is also missing in the seminar rooms and lecture halls of teacher education. In dit artikel beschrijven we een project dat we op een pabo hebben uitgevoerd. Het project maakt deel uit van een onderzoeksdeelprogramma gericht op kennisontwikkeling bij lerarenopleiders. Dit project had tot doel om door middel van een interventie (1) een dialoog op gang te brengen tussen de bij één studieonderdeel (persoonlijke professionele ontwikkeling PPO) betrokken opleiders om zo (2) tot een gemeenschappelijke keuze voor een voor het studieonderdeel centrale waarde te komen en vervolgens (3) de kwaliteit van de reflectie van studenten op die centrale waarde meetbaar te maken. 35

2 Voortraject Professionaliseringsbijeenkomsten Toets Evaluatie 1. Kennismakingsbijeenkomst 2. Onderzoeker woont onderwijsbijeenkomst van deelnemende lerarenopleiders bij 1. en 2. Dialoog over waarden keuze van een centrale waarde voor PPO; concretiseren van centrale waarde 1. Afname 2. Beoordeling door lerarenopleiders 1. Schriftelijke evaluatie 2. Evaluatief interview met de lerarenopleiders 3. Interview met de deelnemende lerarenopleiders 3. en 4. Meetbaar maken van de kwaliteit van de reflectie van studenten op die centrale waarde 3. Beoordeling door onderzoeksassistente 3. Afrondende bijeenkomst Schema 1: Evaluatie van het professionaliseringstraject en het afnemen van de toets. Leertaken in de mens- en maatschappijvakken in de tweede fasevan het voortgezet onderwijs 36 Op de betreffende pabo vormt PPO de rode lijn door het vierjarige curriculum. De doelstelling van PPO is dat studenten samen, vanuit een ieders uniciteit, werken aan de persoonlijke professionele ontwikkeling van hun beroepsprofiel. Het ontwikkelen van zelfkennis, reflectie (onder andere op stage-ervaringen) en omgaan met feedback zijn belangrijke onderwerpen binnen PPO. Het ontbreken van een adequate taal maakt het voor lerarenopleiders lastig om te communiceren over waardenvol opleiden. We hoopten dat we door de keuze voor dit studieonderdeel een bijdrage konden leveren aan het gezamenlijk ontwikkelen, door de lerarenopleiders van de betreffende pabo, van een gedeelde visie op en taal voor waardenvol opleiden. Het doel daarvan is uiteraard - dat studenten beter leren hoe zij waarden en normen in hun toekomstige rol als leerkracht vorm kunnen geven, oftewel hoe zij invulling kunnen geven aan de pedagogische opdracht van het onderwijs. Om te kunnen meten of dat doel ook bereikt werd, wilden we in het project ook werken aan het ontwikkelen van een toets om de kwaliteit van de reflectie van studenten op de centrale waarde van het studieonderdeel PPO te meten. De kern van het project bestond uit vier professionaliseringsbijeenkomsten en het afnemen van de ontwikkelde toets bij de studenten van de deelnemende lerarenopleiders. Voorafgaand aan de professionaliseringsbijeenkomsten heeft een kennismakingsbijeenkomst plaatsgevonden; bovendien is van elk van de deelnemers een onderwijsbijeenkomst bijgewoond en zijn zij geïnterviewd. Na het professionaliseringstraject en het afnemen van de toets zijn traject en toets geëvalueerd (Zie schema 1). Aan het project namen vijf lerarenopleiders van de betreffende pabo deel die alle vijf deel uitmaakten van het team dat verantwoordelijk was voor de ontwikkeling en uitvoering van het PPO-onderwijs. Het project is uitgevoerd door twee trainers, twee onderzoekers en een onderzoeksassistente van het Onderwijscentrum van de Vrije Universiteit. Het voortraject Na een kennismakingsbijeenkomst, waarin een ieder zich voorstelde en het project besproken is, heeft een van de onderzoekers bij elk van de vijf deelnemende opleiders een PPO-bijeenkomst bijgewoond en na afloop daarvan de opleider geïnterviewd. Voorafgaand aan deze onderwijsbijeenkomsten werd - per - aan de lerarenopleiders gevraagd om aan te geven welke waarden voor hen in de betreffende onderwijsbijeenkomst belangrijk zouden zijn, wat de leerdoelen voor de bijeenkomst waren en op welke wijze hij of zij controleerde of de doelen van deze les behaald zouden worden. Aan de hand van de antwoorden op deze vragen werd de onderwijsbijeenkomst na afloop kort nabesproken. Deze nabespreking vormde de opstap tot een half open interview, waarin drie thema s aan de orde kwamen, namelijk: Het PPO-onderwijs, met als vragen onder andere: Wat vind je belangrijk dat studenten leren in dit onderdeel? Leren ze dat ook? Deel je deze doelen met collega s? Werk je samen met collega s? Hoe worden kwaliteit en inhoud van dit onderwijsonderdeel bewaakt? De missie van de betreffende pabo, met als vraag onder andere: Heeft de missie van de pabo ( opleiden tot waardenvolle docenten ) invloed op jouw opleidingspraktijk en zo ja, hoe? De persoonlijke beleving van de opleider, met als vragen onder andere: Zijn er specifieke waarden die jij belangrijk vindt voor studenten? Komen deze ook naar voren in je lessen? Vind je dat je over voldoende kennis en vaardigheden beschikt om waardenvol opleiden binnen PPO vorm te geven? Vervolgens hebben twee onderzoekers alle waarden die in de vijf integrale interviewverslagen werden genoemd, geïnventariseerd. Daarbij hebben we waarden breed opgevat als datgene wat nastrevenswaardig wordt gevonden en richting geeft aan goed opleiden en goed onderwijs (vergelijk Clark & Peterson, 1986; Veugelers, Miedema, Zwaans, Ten Dam,

3 Klaassen, Leeman, Meijnen & Sleegers, 2002). De reden daarvoor was dat wij vonden dat een nadere invulling van waarden en in het verlengde daarvan van waardenvol opleiden en opleiden tot waardenvolle docenten door de lerarenopleiders zelf, en niet door ons als onderzoekers zou moeten gebeuren. De inventarisatie leverde een totaal van 105 waarden op, waarvan een aantal twee of meerdere malen werden genoemd. Nadat de dubbele waarden verwijderd waren, bleef de volgende lijst van 30 waarden over: Aandacht Betrouwbaarheid Betrokkenheid Collegialiteit Deskundigheid Dienstbaarheid Discipline Duidelijkheid Eerlijkheid Eigenheid Erkenning Flexibiliteit Geduld Gelijkwaardigheid Groei Humor Integriteit Kwaliteit Liefde Onafhankelijkheid Openheid Optimisme Persoonlijke ontwikkeling Plezier Respect Toewijding Verantwoordelijkheid Vertrouwen Zelfstandigheid Zorgzaamheid. B i j e e n k o m s t 1 : k e u z e v o o r d e w a a r d e b e t r o k k e n h e i d Na een welkom door de directeur van de pabo en een korte toelichting van de trainer, presenteerde een van de onderzoekers de uitkomsten van de interviews. Om de dialoog over waarden te starten werd vervolgens door de vijf lerarenopleiders het waardenspel gespeeld (Gerrickens, Verstege & Van Dun, 2003). Het waardenspel, zo werd ook toegelicht aan de opleiders, is een geschikt middel om op een systematische wijze in een aantal ronden tot een gezamenlijk keuze van een kernwaarde te komen. Het spel is gespeeld met 30 kaarten, waarop de waarden ontleend aan de interviews stonden. Aan elk van de opleiders werd gevraagd uit deze 30 kaarten er vier te kiezen die huns inziens het meest passende antwoord gaven op de vraag: Welke waarden vind ik belangrijk voor mijn student als mens en als toekomstig leraar in relatie tot het PPO onderwijs? Bij het beantwoorden van deze vraag werd aan de opleiders dus gevraagd om zowel de persoonlijke als de professionele ontwikkeling van studenten in aanmerking te nemen. In de volgende ronde van het spel gingen de opleiders met elkaar in gesprek met als opdracht consensus te bereiken over de keuze van vijf belangrijke waarden. Opvallend was onder meer de verscheidenheid van betekenisgeving aan een waarde, die het ontbreken van een gemeenschappelijke moral language lijkt te illustreren. Een fragment uit het gesprek: De keuze voor generieke waarden doet de vraag rijzen hoe deze in onderwijs en opleiding inhoud en vorm krijgen. Het valt op dat deze waarden zeer divers zijn en mogelijk elkaar overlappen (bijvoorbeeld duidelijkheid en eerlijkheid, toewijding en zorgzaamheid). Bovendien lijken de meeste niet onderwijsspecifiek ingevuld te zijn. De keuze voor generieke waarden als bijvoorbeeld betrouwbaarheid, eerlijkheid, geduld, liefde, respect en zorgzaamheid doet de vraag rijzen hoe deze waarden in onderwijs en opleiding inhoud en vorm kunnen krijgen. Daarmee komen we bij het professionaliseringstraject. Professionaliseringstraject Het professionaliseringstraject bestond uit vier bijeenkomsten. In de eerste twee bijeenkomsten zouden de in de inleiding genoemde punten 1 en 2 (op gang brengen van een dialoog over waarden, komen tot de keuze van een centrale waarde voor PPO en het concretiseren daarvan) aan de orde komen; de bijeenkomsten 3 en 4 zouden in het teken staan van het meetbaar maken van de kwaliteit van de reflectie van studenten op die centrale waarde. De vier bijeenkomsten werden door trainers en onderzoekers gezamenlijk voorbereid. Bij elke bijeenkomst was een van de trainers en een van de onderzoekers aanwezig. Hieronder geven we een beschrijving van de vier bijeenkomsten. Opleider 1: Deskundigheid lijkt belangrijk: het is een voorwaarde voor kwaliteit. Opleider 2: Deskundigheid vereist ook groei, blijven groeien. En toewijding. Nee, toewijding kan soms deskundigheid ook in de weg staan. Opleider 3: Toewijding is betrokkenheid; betrokkenheid waar je voor gaat. Bij toewijding hoort ook de behoefte aan ontwikkeling. Opleider 4:Je moet het voelen; er voor gaan. Opleider 5: Doen wat je beloofd hebt. Opleider 4: Nee, dat is betrouwbaarheid. Kwaliteit is ook doen wat je beloofd hebt. Opleider 3: Toewijding heeft voor mij geen negatieve associatie. Het heeft te maken met het goed uitoefenen van je beroep, maar ik ben bereid toewijding in te leveren voor betrokkenheid. De uitkomst van dit gesprek was de keuze voor de volgende vijf waarden: betrouwbaarheid, betrokkenheid, liefde, plezier en deskundigheid. Vervolgens is gebrainstormd over de vraag welke van deze vijf waarden als centrale waarde voor het studieonderdeel PPO gekozen zou worden, waarbij ook de onderzoeker en de trainer hun inbreng hadden, met name vanuit het perspectief van de productiviteit van het professionaliseringstraject. Deze brainstorm heeft geleid tot de uiteindelijke keuze van de centrale waarde betrokkenheid. De volgende stap was het in kaart brengen van de wijze waarop de vijf opleiders betekenis geven aan de waarde betrokkenheid, de manier waarop zij aan deze waarde reeds vorm geven in PPO-bijeenkomsten en wat zij daarmee beogen te bereiken bij de studenten. Daartoe kregen zij een aantal vragen voor- 37

4 Leertaken in de mens- en maatschappijvakken in de tweede fasevan het voortgezet onderwijs gelegd: zie schema 2. De trainer gaf aan dat deze vragen ontleend waren aan een instrument, ontwikkeld door Biesta en Verkuyl (2002), en vertelde iets over de bruikbaarheid van dit instrument in het opleidingsonderwijs. Met een discussie over de ingevulde schema s en een korte terugblik werd de eerste bijeenkomst afgerond. Aan de opleiders werd gevraagd om ter voorbereiding op de volgende bijeenkomst de door hen genoemde competenties te vergelijken en indien wenselijk aan te vullen met de SBL competenties. B i j e e n k o m s t 2 : d e w a a r d e b e t r o k k e n h e i d i n d e p r o p e d e u s e In de tweede bijeenkomst stond het vertalen van de aangevulde - competenties in concrete leerdoelen centraal. Als eerste stap kregen de opleiders de opdracht om elk, uitgaande van de geformuleerde competenties, op post-its te schrijven welke concrete gedragingen ze van de studenten verwachtten. Dit leidde tot een lijst van 32 verwachtingen, die vervolgens in een discussie en door te schuiven met de post-its in vijf clusters werden samengebracht. De vijf clusters waren: 1 houding t.o.v. kinderen, 2 gerichtheid op constructieve samenwerking met collegae, 3 intrinsieke bereidheid van de student, 4 persoonlijke ontwikkeling, 5 voorwaarden om tot betrokkenheid te komen. Vervolgens maakten de opleiders voor elk van de vijf clusters een onderscheid tussen verwachtingen van propedeusestudenten (opleidingsbekwaam), studenten die aan hun lio-stage moesten beginnen (lio-bekwaam) en studenten in de afstudeerfase (startbekwaam). Hierbij ontstond een intensieve discussie waarbij, net als tijdens de discussie over waarden in de eerste bijeenkomst, bij de start van het gesprek een verscheidenheid van betekenisgeving bleek. I. Wat versta ik onder de gekozen gemeenschappelijke waarde in relatie tot de PPO bijeenkomsten? A. Voor mijzelf als opleider betekent deze waarde B. Voor mijn studenten als persoon betekent deze waarde C. Voor mijn studenten als toekomstig leraar en professional betekent deze waarde II. Hoe handel ik als opleider in de PPO bijeenkomsten ten aanzien van deze waarde? A. Tijdens welke programmaonderdelen geef ik vorm aan deze waarde? B. Welke didactische werkvormen gebruik ik daarbij? C. Welke drie regels typeren, in het algemeen, mijn handelen in PPO t.a.v. deze waarde? In de context van het professionaliseringstraject werd besloten de verdere uitwerking te beperken tot de opleidingsbekwaamheid. Zo ontstond voor de propedeusestudenten het volgende overzicht van concrete gedragingen die met betrekking tot de waarde betrokkenheid verwacht zou mogen worden: 1. Betrokkenheid bij en aandacht voor leerlingen, geoperationaliseerd voor eerstejaars studenten tot: De student heeft aandacht voor leerlingen, kan contact maken. Hij/zij ziet verschillen en reageert erop. De student ziet problemen met of van kinderen in de klas. Vraagt informatie of checkt of het klopt. De student beleeft plezier aan het omgaan en werken met medestudenten en in het bijzonder met kinderen op de stageschool. 2. Betrokkenheid bij collega s, geoperationaliseerd voor eerstejaars studenten tot: De student is in staat om opbouwende positieve contacten te leggen met collega s. De student is bereid tot samenwerken en wil een constructieve bijdrage leveren wanneer dat gevraagd wordt of vanuit eigen initiatief. Staat open voor vragen of het (aan)bieden van hulp. De student staat open voor medestudenten en bereid is samen te werken. 3. Betrokkenheid bij het eigen handelen, geoperationaliseerd voor eerstejaars studenten tot: De student wil verantwoordelijk zijn voor eigen handelen en kan taakgericht werken. De student ziet eigen verantwoordelijkheid onder ogen en handelt probleemoplossend. De bijeenkomst werd voortgezet met een inleiding van de trainer over het formuleren van leerdoelen. III. Wat wil ik bereiken bij mijn studenten in PPO ten aanzien van deze waarde? A. Benoem 2 competenties t.a.v. deze waarde in relatie tot de persoonlijke ontwikkeling van de student, die zij zich eigen moeten kunnen maken in de PPO bijeenkomsten. B. Benoem 3 competenties t.a.v. deze waarde in relatie tot de professionele ontwikkeling van de student, die zij zich eigen moeten kunnen maken in de PPO bijeenkomsten. 38 Schema 2: Het in kaaart brengen van de waarde betrokkenheid

5 Tijdens het geven van een stageles, ben ik bezig met mijn eigen handelen. Tijdens het geven van een stageles, ben ik bezig met wat de leerlingen leren. Tijdens het geven van een stageles, ben ik bezig met hoe leerlingen zich voelen én m wat zij leren. Figuur 1: Voorbeeld van een schaal voor betrokkenheid bij leerlingen Tijdgebrek, mede veroorzaakt door de intensieve discussies, leidde ertoe dat bij wijze van huiswerk aan de opleiders werd gevraagd om aansluitend bij de geformuleerde verwachtingen twee leerdoelen te formuleren, die tenminste een inhoudscomponent (wat moet door de student worden geleerd) en een gedragscomponent (wat moet de student met het geleerde kunnen doen) moesten omvatten. Ter ondersteuning kregen de opleiders een tekst over het formuleren van leerdoelen mee (Hoobroeckx & Haak, 2002). B i j e e n k o m s t 3 : e e n s c h a a l o m d e k w a l i t e i t v a n d e r e f l e c t i e v a n s t u d e n t e n o p d e w a a r d e b e t r o k k e n h e i d m e e t b a a r t e m a k e n De derde bijeenkomst startte met het bespreken, selecteren en verbeteren van de geformuleerde leerdoelen. Vervolgens werden de opleiders door de trainer uitgedaagd om bij elk van de geformuleerde leerdoelen voorbeeldsituaties te bedenken. Het ging daarbij om praktijksituaties die duidelijk maken wat een propedeusestudent doet, laat zien of zegt als hij of zij zeer betrokken is of juist weinig betrokken is. Deze voorbeelden zijn vervolgens gebruikt om zes schalen te ontwerpen: twee schalen voor betrokkenheid bij leerlingen; twee schalen voor betrokkenheid bij collega s en twee schalen voor betrokkenheid bij de eigen ontwikkeling van de student (zie Figuur 1). De derde bijeenkomst werd afgesloten met een inleiding over de toetsmogelijkheden die het gebruik van dergelijke schalen biedt en een discussie daarover. In de context van het studieonderdeel PPO werd ervoor gekozen om te toetsen of studenten hun eigen score op de zes betrokkenheidsschalen goed konden onderbouwen. De vooronderstelling die aan deze keuze ten grondslag lag, was dat een goede onderbouwing de kwaliteit van reflectie representeert. Deze case bestond uit de zes betrokkenheidsschalen, waarop een fictieve student zijn/haar score had aangegeven en bij deze scores een verantwoording had geschreven. Bij de hierboven als voorbeeld gegeven schaal was door de fictieve student op de tweede positie gescoord en was de toelichting op deze score: Tijdens het geven van een stageles ben ik toch wel erg bezig met mezelf en hoe ik voor de klas sta. Ik bereid de lessen bijna altijd goed voor, maar het is nog steeds een beetje spannend om voor de groep te staan. Ik ben dan toch erg bezig of ik mijn lesprogramma wel haal. Natuurlijk probeer ik me ook wel te bedenken of de leerlingen wat leren en of ze het leuk vinden, maar dat lukt niet altijd even goed. Ik merk als ik met de mentor praat, dat zij veel dingen heeft gezien bij de kinderen die mij waren ontgaan. Afgesproken werd dat de onderzoekers zorg zouden dragen voor een case, die de opleiders bij wijze van proef tussen de derde en vierde bijeenkomst zouden kunnen beoordelen. B i j e e n k o m s t 4 Na bijeenkomst drie van het professionaliseringstraject werd duidelijk dat tijdnood was ontstaan: het leek niet mogelijk om in de vierde bijeenkomst zowel (1) het instrument af te ronden als (2) aandacht te besteden aan het maken van afspraken over een eenduidige wijze van beoordelen, als (3) om daarmee te oefenen. Om tenminste de eerste twee punten te kunnen afronden hebben de onderzoekers een concept-instructie voor studenten voor het invullen van de schalen en een concept-instructie voor opleiders voor het beoordelen geschreven. Deze werden voorafgaand aan de vierde bijeenkomst toegestuurd aan de opleiders. Daarmee beschikten we over een proefinstrument met behulp waarvan op de vierde bijeenkomst doelgericht kon worden gewerkt. De ervaringen die tussen de derde en vierde bijeenkomst waren opgedaan met het beoordelen van de case dienden daarbij als uitgangspunt. Deze vierde bijeenkomst stond in het teken van de vraag:wat moet er verbeteren aan het instrument wil het direct bruikbaar zijn binnen PPO? Het ging daarbij enerzijds om de formulering van de schalen en anderzijds om de bruikbaarheid van het instrument in het opleidingsonderwijs. Wat moet er verbeteren aan het toetsinstrument om direct bruikbaar te zijn? Voor wat betreft de formulering van de schalen zijn niet alleen mogelijke verbeteringen besproken, maar ook regels voor het formuleren van schalen opgesteld, zoals: zeg nooit nooit en nooit altijd, hanteer één construct per schaal, formuleer gedrag positief en gebruik de taal van studenten. Een interessante conclusie was dat, wil het instrument geschikt zijn voor zelfbeoordeling door studenten, er goed moet worden nagedacht over bepaling en formulering van het beginnersniveau op de schalen. Het bleek voor de opleiders bijvoorbeeld moeilijk het beginnersgedrag voor een waarde als betrokkenheid in positieve termen en de taal van studenten uit te drukken. Dit is een belangrijk gegeven, omdat voor het begeleiden op weg naar een eindniveau, ook het beginniveau en eventuele tussenstappen in positieve en voor studenten acceptabele termen moeten kunnen worden aangegeven. 39

6 Leertaken in de mens- en maatschappijvakken in de tweede fasevan het voortgezet onderwijs 40 De discussie over de bruikbaarheid van het instrument in het opleidingsonderwijs spitste zich vooral toe op de summatieve functie van het instrument. Het was voor de opleiders belangrijk op een snelle manier een indruk te krijgen van de mate van betrokkenheid van hun studenten. De eventuele formatieve functie van het instrument mogelijkheden voor peer- en self-assessment en bruikbaarheid in voortgangsbesprekingen - bleef wat onderbelicht. Doordat het oefenen op basis van de concept-instructies is vervallen, is de bruikbaarheid ervan voor het consequent en eenduidig toepassen van de beoordelingscriteria niet uitgetest. De vierde bijeenkomst werd afgesloten met een informeel samenzijn. De toets Na afronding van het professionaliseringstraject is de ontwikkelde toets door elk van de vijf opleiders bij zijn of haar studenten afgenomen. De zes schalen zijn door 72 studenten ingevuld (van de te verwachten 6 x 72 = 432 antwoorden ontbraken er 4) en de opleiders hebben vervolgens beoordeeld - ieder voor zijn/haar eigen studenten - of ze de onderbouwing van de studenten al dan niet voldoende vonden. De opleiders vonden 349 onderbouwingen voldoende en 79 onvoldoende (18%). Ruim vier op de vijf propedeusestudenten bleken dus in staat om voldoende op de centrale waarde van PPO, betrokkenheid, te reflecteren; bijna één op de vijf bleek daartoe (nog) niet in staat. Beoordeling opleiders Beoordeling onderzoeksassistente Voldoende Onvoldoende Totaal Schema 3: Beoordelingsresultaten vergeleken Bij bovenstaande conclusie moet echter een kanttekening worden gemaakt. De vraag moet worden gesteld of het beoordelingsinstrument betrouwbaar is. Om die vraag te beantwoorden heeft, onafhankelijk van de opleiders, ook een onderzoeksassistente de onderbouwingen beoordeeld. Het resultaat van beide beoordelingen is weergegeven in het schema 3. Het schema laat zien dat in 353 van de 428 gevallen (82%) de beoordelingen overeenkwamen. Statistisch bezien is deze interbeoordelaarsbetrouwbaarheid onder de maat (Cohen s Kappa is 0.2 en zou minimaal 0.6 moeten zijn). Dit impliceert dat een (te groot) deel van de overeenkomstige beoordelingen op toeval kan berusten. Wij menen echter wel dat onze aanpak perspectieven biedt om te mogen verwachten dat - met meer aandacht voor beoordelingscriteria tijdens de professionaliseringsbijeenkomsten - er in de toekomst duidelijker afspraken over de beoordeling gemaakt kunnen worden. Evaluatie De evaluatie van het professionaliseringstraject en de toets bestond uit individuele evaluatieve gesprekken met de vijf deelnemende lerarenopleiders en een afrondende bijeenkomst, beide uitgevoerd door de onderzoekers. Als start van de individuele gesprekken vulden de opleiders een evaluatieformulier in. Vervolgens werd mede aan de hand daarvan gesproken over het professionaliseringstraject en de toets. Uit de evaluatieformulieren en de individuele evaluatieve gesprekken die met de vijf deelnemende opleiders zijn gevoerd, kwam een positief beeld naar voren. Op 64 van de 69 items werd gemiddeld positief, op 5 gemiddeld negatief gescoord, deze vijf items hadden onder andere betrekking op tijdsdruk. Het professionaliseringstraject was als intensief en productief ervaren. Het professionaliseringstraject werd als intensief en productief ervaren. Productief, omdat er pro-actief gewerkt werd, terwijl in de dagelijkse praktijk vaak het oplossen van problemen centraal staat, en omdat tijd werd genomen voor de onderbouwing van keuzes. De opleiders benadrukten dat door het traject duidelijk werd hoe belangrijk gezamenlijke concretisering is; aanvankelijk vulden zij de waarde betrokkenheid verschillend in. Door de opzet van het traject werden ook verschillende aspecten van de waarde betrokkenheid helder. Bovendien werd aangegeven dat een belangrijke meerwaarde van het traject was dat de in de bijeenkomsten gebruikte werkvormen ook in het eigen opleidingsonderwijs gebruikt konden worden. Ook het ontwikkelde beoordelingsinstrument werd als praktisch en bruikbaar ervaren. Volgens de opleiders stimuleerde het werken aan de toets de gezamenlijke meningsvorming. Zij ervoeren de gevolgde werkwijze als een aanpak die ook gebruikt kan worden om andere toetsen te ontwikkelen. Wel werd betreurd dat de interpretatie van de scores op de schalen nog subjectief is gebleven, wat er toe leidt dat verschillend met de beoordeling wordt omgegaan. Overeenkomstige beoordelingen In de afrondende bijeenkomst is het gehele traject gezamenlijk nogmaals doorgenomen en besproken. We hebben onder andere de opmerking van één van de vijf opleiders, gemaakt in het individuele evaluatiegesprek, besproken dat in de uiteindelijke keuze uit de vijf waarden waarover de opleiders in de eerste bijeenkomst overeenstemming bereikten de stem van de aanwezige onderzoeker (te) zwaar zou hebben geteld. De andere vier

7 opleiders hadden dit niet zo ervaren en alle vijf waren het er over eens dat zij, en niet de trainers of opleiders, eigenaren van het traject waren geweest. Het hoofdpunt van deze afsluitende bijeenkomst werd echter niet de terugblik, maar een vooruitblik. Het belangrijkste gesprekspunt voor de opleiding en opleiders bleek de vraag hoe het instrument te vervolmaken zodat het daadwerkelijk in gebruik zou kunnen worden genomen. Afgesproken werd dat de opleiders samen met een van de onderzoekers daarmee nog aan de slag zouden gaan, wat inmiddels ook is gebeurd (zie de bijlage voor het uiteindelijke instrument). Conclusie en discussie In de inleiding hebben we aangegeven dat het in dit artikel beschreven project er op gericht was om door middel van een interventie (1) een dialoog op gang te brengen tussen de bij één studieonderdeel (PPO) betrokken opleiders om zo (2) tot een gemeenschappelijke keuze voor een voor PPO centrale waarde te komen en vervolgens (3) de kwaliteit van de reflectie van studenten op die centrale waarde meetbaar te maken. In hoeverre zijn we daarin geslaagd? Zoals de evaluaties aantonen, is het op gang brengen van de dialoog goed gelukt. Een belangrijke element voor dit succes vormden ons inziens de gesprekken vooraf, die ertoe leidden dat de vijf opleiders reeds voor de start van het professionaliseringstraject een begin hadden gemaakt met het expliciteren van hun gedachten over waardenvol opleiden. Daarbij viel op dat de waarden die de opleiders belangrijk vonden voor waardenvol opleiden algemeen van aard waren en niet onderwijsspecifiek. Een tweede element (eigen aan alle scholing en training) is dat de opleiders in het professionaliseringstraject tijd kregen en namen om gezamenlijk aan de slag te gaan met het vormgeven van de gekozen waarde betrokkenheid voor hun opleidingsonderwijs. Tenslotte, als derde element, hebben de door ons voor het professionaliseringstraject gekozen werkvormen de reflectie van opleiders en hun onderlinge dialoog gestimuleerd en bovendien laten zien hoe de opleiders op hun beurt de dialoog over waarden onder studenten zouden kunnen stimuleren. Ons inziens is zo n dubbele bodem een essentiële voorwaarde voor een geslaagd professionaliseringstraject voor opleiders. Voor wat betreft de gemeenschappelijke keuze voor een centrale waarde kunnen we eveneens concluderen dat dit doel bereikt is. Wel hebben we gemerkt dat het kiezen van een centrale waarde een intensief proces is, niet alleen vanwege inhoudelijke redenen, maar ook omdat tegelijkertijd door de opleiders gewerkt wordt aan het ontwikkelen van een gemeenschappelijke betekenisgeving aan waarden, aan een gemeenschappelijke taal. In het professionaliseringstraject is vervolgens uitgebreid aandacht besteed aan het gezamenlijk concretiseren van de gekozen waarde in de concrete context van het eerstejaars PPO-onderwijs. Daardoor konden aan de aanvankelijk globale en multi-interpretabele waarde betrokkenheid diverse concrete aspecten worden onderscheiden waarop de ontwikkeling van propedeusestudenten door de lerarenopleiders gestimuleerd wordt of zou moeten worden. Wij menen dat een dergelijke concretisering noodzakelijk is; zonder zo n concretisering dreigt de keuze voor een centrale waarde en daarmee waardenvol opleiden een vage aangelegenheid te blijven. In het in dit artikel beschreven project hebben we tenslotte een aanzet gegeven om de kwaliteit van de reflectie van de studenten op de centrale waarde betrokkenheid meetbaar te maken. De lerarenopleiders hebben een toets, bestaande uit zes betrokkenheidsschalen ontwikkeld. Deze toets is bij 72 studenten afgenomen, bleek goed bruikbaar en wordt door de betreffende pabo ook opgenomen als deel van het reguliere programma. De statistische betrouwbaarheid van de toets laat echter nog te wensen over en de kritische vraag kan worden gesteld in hoeverre er in de opleidingspraktijk van alle dag tijd zal worden gevonden om aan de verbetering hiervan te werken. Een mogelijkheid daarvoor is in ieder geval gelegen in het verbeteren van het voorbereidingstraject. De werkwijze die we in dit project op tentatieve wijze hebben gehanteerd (waarde kiezen en afbakenen, brainstorm over voorbeeldsituaties, schaalconstructie, uitproberen, evaluatie) kan op diverse punten geoptimaliseerd worden. We denken bijvoorbeeld aan een korte instructie over schaalconstructie en aan het inschakelen van studenten in de ontwikkelfase door ze op geschikte momenten feedback te laten geven. Een fundamenteler punt betreft het gebruik van de toets binnen de opleiding. We gaven al eerder aan dat opleiders zich in dit project vooral hebben gericht op het summatieve gebruik van de toets ze wilden studenten (ook) kunnen beoordelen op hun mate van betrokkenheid. Dit stelt uiteraard hoge eisen aan de betrouwbaarheid van de toets. De vraag is evenwel of de toets zich niet juist ook goed leent voor een breder, formatief gebruik in het opleidingsonderwijs. De toets kan immers ook worden opgevat als een instrument dat studenten helpt bij het zelfstandig leren reflecteren op het eigen handelen en kan als zodanig ook worden ingezet voor self- en peer-assessment. Verder kan zo n instrument worden gebruikt bij voortgangs- en begeleidingsgesprekken en als leermiddel in de PPO bijeenkomsten. Twee belangrijke opbrengsten van het project zijn: het ontwikkelen van een moral language en een praktisch bruikbaar toetsinstrument. Samenvattend menen we echter dat ons project een positieve bijdrage heeft geleverd aan de ontwikkeling van waardenvol opleiden. Daarbij willen we, ter afronding van dit artikel, twee opbrengsten van dit project nog eens expliciet onder de aandacht brengen: de bijdrage aan het ontwikkelen van een moral language en aan het ontwikkelen van een praktisch bruikbaar toetsinstrument. Met betrekking tot de eerstgenoemde opbrengst bleek 41

8 het van belang dat de opleiders in dialoog met elkaar vormgaven aan de gekozen waarde voor hun opleidingsonderwijs. Zo werd gewerkt aan het ontwikkelen van een adequate taal om wat Leeman en Wardekker (2004) de verbinding tussen het pedagogischrelationele en het didactisch-inhoudelijke noemen tot stand te brengen (vergelijk de Inleiding op dit artikel). Zo n taal is nodig om binnen de lerarenopleiding waardenvol te kunnen opleiden, maar ook om toekomstige leraren toe te rusten voor het uitvoeren van hun pedagogische opdracht. Deze opbrengst lijkt ons ook van belang voor andere lerarenopleidingen die waardenvol willen opleiden. In de tweede plaats bleek (opnieuw) hoe belangrijk het is om in een professionaliseringstraject voor lerarenopleiders gebruik te maken van instrumenten die breder inzetbaar zijn, in het opleidingsonderwijs (bijvoorbeeld het waardenspel), of bij het beoordelen van de resultaten daarvan (de betrokkenheidsschalen). Ook dit is ons inziens een opbrengst waarmee andere lerarenopleidingen hun voordeel kunnen doen. Met het ontwikkelen van adequate toetsen wordt bovendien gewerkt aan het realiseren van het in de inleiding ingenomen uitgangspunt dat waardenvol opleiden geen vrijblijvende zaak behoord te zijn. Moed tot meesterschap, eindrapport van de visitatiecommissie leraar basisonderwijs. Den Haag: HBO-raad. Veugelers, W., Miedema, S., Zwaans, A., Ten Dam, G. ten, Klaassen, C., Leeman, Y., Meijnen, W., & Sleegers, P. (2002). Onderzoek naar de pedagogische functie van het onderwijs op klas- en schoolniveau. Den Haag: NWO/ PROO. Willemse, M., Lunenberg, M., & Korthagen, F. A. J. (2005). Values in education: a challenge for teacher educators. Teaching and Teacher Education, 21(1), Willemse, M., Lunenberg, M., Korthagen, F. A. J., Beishuizen, J.J. (2005, April). The moral aspects of teacher educators practices. Paper voor de AERA Conference, Montreal, Canada. N O T E N 1 Met dank aan de lerarenopleiders die met veel inzet en betrokkenheid deelnamen aan het professionaliseringstraject. Leertaken in de mens- en maatschappijvakken in de tweede fasevan het voortgezet onderwijs 42 R E F E R E N T I E S Biesta, G. & Verkuyl, H. (2002). Woorden en daden: het Pedagogisch Analyseschema. In G. Biesta, F. Korthagen & H. Verkuyl, Pedagogisch bekeken: De rol van pedaogische idealen in het onderwijs (pp ). Soest: Uitgeverij Nelissen. Clark, C.M., & Petersen, P.L. (1986). Teachers Thought Processes. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching, 3th Edition (pp ). New York/London: AERA. Ten Dam, Veugelers, Wardekker & Miedema (2004). Pedagogisch opleiden. De pedagogische taak van de lerarenopleiding. Amsterdam: SWP. Gerrickens, P., Verstege, M., & Van Dun, Z. (2003), (Handleiding) Waarden- en Normenspel. s-hertogenbosch: Gerrickens Training & Advies. Hoobroeckx, F., & Haak, E. (2002). Onderwijskundig ontwerpen: Het ontwerp als basis voor leermiddelenontwikkeling. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum. Leeman, Y. & Wardekker, W. (2004). Onderwijs met pedagogische kwaliteit. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim. Manen, van, M., & Li, S. (2002). The pathic principle of pedagogical language. Teaching and Teacher Education, 18 (2), Sockett, H., & LePage, P. (2002). The missing language of the classroom. Teaching and Teacher Education, 18 (2),

9 Bijlage 1 Tijdens het geven van een stageles, ben ik vooral bezig met mijn eigen handelen. Betrokkenheid bij leerlingen Tijdens het geven van een stageles, ben ik ook bezig met wat de leerlingen leren. Tijdens het geven van een stageles, ben ik bezig met hoe leerlingen zich voelen én met wat zij leren. 2 Als ik over een stageles vertel aan anderen, kan ik goed uitleggen hoe ik de les ervaren heb. Als ik over een stageles vertel aan anderen, kan ik van enkele leerlingen beschrijven hoe zij de les ervaren hebben. Als ik over mijn stageles vertel aan anderen, kan ik goed uitleggen hoe de leerlingen de les hebben ervaren. 3 Ik ben niet echt betrokken bij activiteiten in de stageschool. Ik help mijn collega s niet zo vaak. 4 Betrokkenheid bij medestudenten, c.q. collega s Ik vind de activiteiten in de stageschool belangrijk. Ik participeer en draag bij aan voorkomende activiteiten. Ik vind de activiteiten in de stageschool belangrijk. Ik participeer en draag bij aan voorkomende activiteiten. Daarnaast neem ik als het nodig is werk van een ander over. Als ik over een stageles vertel aan anderen, kan ik goed uitleggen hoe ik de les ervaren heb. Als ik over een stageles vertel aan anderen, kan ik van enkele leerlingen beschrijven hoe zij de les ervaren hebben. Als ik over mijn stageles vertel aan anderen, kan ik goed uitleggen hoe de leerlingen de les hebben ervaren. 5 Als een stageles niet zo goed gaat komt dat door de kinderen en/of de omstandigheden in de groep. 6 Ik vind het moeilijk om persoonlijke leerdoelen te formuleren. Ik zie het nut er ook niet zo van in. Betrokkenheid bij persoonlijk handelen Als een stageles niet zo goed gaat, kan dat ook te maken hebben met mijn handelen. Ik formuleer mijn persoonlijke leerdoelen zo, dat ik ze de volgende stageles kan behalen. Ik ben verantwoordelijk als een stageles niet zo goed gaat en daarom pas ik mijn handelen aan om de les positief te beïnvloeden. Mijn persoonlijke leerdoelen vormen voor mij een belangrijk onderdeel van mijn eigen ontwikkelingsproces. 43