Docentprofessionaliteit in het Nederlandse hoger onderwijs Naar een professionele infrastructuur als voorwaarde voor studiesucces José van Alst Riekje de Jong Hanno van Keulen VSNU april 2009 Radboud Universiteit Nijmegen
Inhoud Samenvatting...3 Inleiding...6 1. Afbakening onderzoek en werkwijze...8 1.1 Aanleiding... 8 1.2 Een infrastructuur voor docentprofessionaliteit hoger onderwijs... 8 1.3 Drie nuanceringen... 9 1.4 Werkwijze... 11 2. Docentprofessionaliteit in een internationale context... 14 2.1 Onderzoeksvragen, werkwijze en selectie... 14 2.2 Strategieën gericht op professionele onderwijsstandaarden... 15 2.3 Standaarden, toetsing en doelgroepen... 16 2.4 Scholingstrajecten... 19 2.5 Drie good practices... 20 2.6 Conclusies en aanbevelingen... 23 3. Docentprofessionaliteit aan Nederlandse universiteiten... 26 3.1 Relevante ontwikkelingen in het HBO... 26 3.2 Onderwijsbeleid... 27 3.2.1 Onderwijsstrategie en visie, docentprofielen... 27 3.2.2 Onderwijsinnovaties... 28 3.2.3 Overleg en communicatie... 29 3.2.4 Kwaliteitszorg... 29 3.3 Personeelsbeleid... 30 3.3.1 Onderwijsfuncties en -kwalificaties... 30 3.3.2 Professionalisering... 32 3.3.3 Waardering van het docentschap... 35 3.3.4 Overig personeelsbeleid... 37 3.4 Conclusies en aanbevelingen... 38 4. Onderzoek van het Hoger Onderwijs... 41 4.1 Financiering van hoger-onderwijsonderzoek... 41 4.2 Thema s voor hoger-onderwijsonderzoek... 42 4.3 Gebruik van onderzoeksresultaten... 46 4.4 Conclusies en aanbevelingen... 47 5. Aanbevelingen... 49 Bijlage I: Literatuur... 52 Bijlage II: Vragenlijst telefonische enquête stafmedewerkers universiteiten... 55 Bijlage III: Best Practices... 59 2
Samenvatting Docenten vervullen een sleutelrol in het realiseren van onderwijskwaliteit en in het verbeteren van studiesucces. Met de ondertekening van de Wederzijdse erkenning Basiskwalificatie Onderwijs (januari 2008) zijn de Nederlandse universiteiten een professionele standaard voor academische docenten overeengekomen. Hiermee beogen zij een verdere impuls te geven aan de professionaliteit van- en de waardering voor docenten. Tegelijkertijd roept deze stap nieuwe vragen op. Hoe komen we binnen instellingen van relatief losstaande docent-vriendelijke instrumenten en maatregelen naar een integrale aanpak van docentprofessionaliteit binnen onderwijs-, personeels- en kwaliteitsbeleid? Hoe komen we tot een professionele infrastructuur, waarin instellingen, VSNU, OCW en vooral ook de beroepsgroep van docenten in het hoger onderwijs zelf in samenspel de professie verder ontwikkelen? Dit rapport schetst de contouren van een professionele infrastructuur voor docenten hoger onderwijs, passend bij de Nederlandse situatie. Dit ontwerp is gebaseerd op de professionele infrastructuren voor docenten in ondermeer Groot-Brittannië, Australië, Canada en de Verenigde Staten én op goede praktijkvoorbeelden uit het Nederlandse WO en HBO. Internationale voorbeelden Internationaal zijn er vier strategieën te onderscheiden die gehanteerd worden bij het expliciteren van eisen aan universitaire docenten. De Nederlandse BKOovereenkomst is daarbinnen te typeren als succesvolle zelfregulatie door universiteiten. Deze overeenkomst dwingt in het buitenland enig respect af doordat instellingen hiermee ruimte behouden om de scholing van docenten naar eigen inzicht vorm te geven, en vanwege de relatieve nadruk op toetsing van docenten. Internationale vergelijking laat verder zien dat de standaarden voor universitaire docenten in redelijke mate overeenkomen. Ook de omvang van de scholingstrajecten komt overeen. Op deze onderdelen loopt Nederland internationaal gezien mooi in de pas. Internationale vergelijking maakt ook duidelijk dat in de Nederlandse situatie een aantal schakels in de professionele infrastructuur ontbreken. Zo kennen meerdere landen een nationaal systeem van individuele onderwijsbeurzen voor docenten die zich (tijdelijk) toeleggen op onderwijsinnovaties, en een nationaal programma van onderwijsprijzen voor verschillende docentniveaus. De Britse subject centers - instellingsoverstijgende docentnetwerken gericht op innovatie van- en praktijkonderzoek naar onderwijs specifiek voor de verschillende wetenschapsdisciplines vormen een ander interessant voorbeeld. Deze stimuleringsmaatregelen en teacher communities spelen een belangrijke rol in het realiseren van continuous professional development. De Nederlandse infrastructuur van docentprofessionaliteit zou op deze punten versterkt kunnen worden. Naar een integrale aanpak binnen de instellingen De Nederlandse universiteiten kennen tal van docent-vriendelijke maatregelen en instrumenten. Uit het onderzoek blijkt dat van een integrale aanpak van docentprofessionalisering en -waardering echter nog geen sprake is. Onderwijsbeleid, personeelsbeleid en kwaliteitszorg fungeren tot dusverre als afzonderlijke beleidscircuits; al lijkt rondom de BKO voorzichtige samenwerking tussen afdelingen 3
P&O en onderwijsbeleid op gang gekomen. Momenteel levert het kwaliteitsbeleid nauwelijks een positieve bijdrage aan docentprofessionaliteit. De samenhang tussen onderwijsbeleid en docentprofessionaliteit is nog zwak ontwikkeld. De onderwijsstrategie en de onderwijsvisie van de afzonderlijke universiteiten zijn weinig expliciet. Strategieën, visies en speerpunten komen alle profilerings- en concurrentiedrang ten spijt in hoge mate overeen. Het expliciteren van docentkwaliteiten, passend bij de instellingsstrategie en visie, staat nog in de kinderschoenen. Op dit punt zou het WO wellicht kunnen leren van het HBO, waar instellingen een meer directe relatie leggen tussen onderwijsvisie en docentprofielen. Verder zouden WO en HBO ervaringen kunnen uitwisselen over voor- en nadelen van differentiatie in docentrollen. Universiteiten besteden tijd en geld aan grote en kleine onderwijsinnovaties. Instellingen benutten deze innovaties niet of nauwelijks als gelegenheden om onderwijsontwikkeling en docentontwikkeling hand in hand te laten gaan. Zij zouden dit on the job leren van docenten verder kunnen stimuleren door tijd en middelen te begroten voor expert-inbreng en professionalisering binnen innovatieprojecten. Zo is te voorkomen dat met te weinig tijd voor onderwijs en te weinig tijd voor professionalisering de docenten en de docent-professionaliteit in de knel komen. De samenhang tussen personeelsbeleid en docentprofessionaliteit is eveneens voor verbetering vatbaar. Professionaliteit van het docentschap is gebaat bij een goede mix van salaris, ontwikkelings- en loopbaanmogelijkheden, en mogelijkheden om te excelleren (onderwijsbeurzen, onderwijsprijzen e.d.). Professionaliteit begint echter al bij professionali-tijd. De onderwijstaaklast (sic!) van docenten wordt nu veelal eenzijdig gebaseerd op directe onderwijsuitvoering. Het verdisconteren van docenttijd voor onderwijsontwikkeling en onderwijsevaluatie vormt een eerste stap naar professionaliteit. Kijkend naar ontwikkelings- en loopbaanmogelijkheden voor docenten zijn, in het verlengde van de BKO, drie vervolgstappen aan de orde: de invoering van de BKO voor zittende stafleden, en het ontwikkelen van een seniorkwalificatie onderwijs. De derde stap is het voeren van een discussie over onderwijs-hoogleraren. Waar instellingen feitelijk al meerdere onderwijsleerstoelen hebben gevestigd, lijkt er nog steeds een taboe te rusten op een open discussie hierover. De tijd lijkt rijp dat universiteiten over deze drie vervolgstappen op de BKO onderling en met de beroepsgroep in gesprek gaan. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van ervaringen die enkele vooroplopende instellingen al hebben opgedaan. Onderzoek naar hoger onderwijs Uit de inventarisatie blijkt verder dat onderzoek van het hoger onderwijs in Nederland een marginaal verschijnsel is. Er vindt nauwelijks grootschalig wetenschappelijk onderzoek naar hoger onderwijs plaats, dat de effectiviteit en theoretische onderwijskundige onderbouwing van onderwijs betreft. Er is sprake van tekort aan middelen, researchgroepen, NWO-aandachtsgebieden en dergelijke. In vergelijking met het buitenland is onderwijsonderzoek door docenten uitermate zeldzaam. De individuele docent wordt niet erg gestimuleerd om op de onderwijspraktijk te reflecteren en door te groeien in de richting van praktijkgericht onderwijsonderzoek. Verder valt op dat vakdidactisch onderzoek buiten de lerarenopleidingen uitermate zeldzaam is. Zowel grootschaliger wetenschappelijk onderzoek naar het HO, als kleinschaliger praktijkonderzoek door de docent als reflective practitioner zouden verder gestimuleerd kunnen worden. Internationale voorbeelden en voorbeelden binnen het HBO en binnen enkele universiteiten bieden zicht op mogelijkheden hiertoe. 4
Naar een professionele infrastructuur voor docenten HO Kijkend naar inspirerende, internationale voorbeelden en naar voorbeeldpraktijken binnen Nederlandse universiteiten en het HBO, zou een professionele infrastructuur voor docenten hoger onderwijs idealiter de volgende functies dienen te bevatten: 1. Instellingen die onderwijs erkennen als kerntaak en docenten waarderen en faciliteren met tijd en status en onderwijsbeleid en personeelsbeleid in samenhang ontwikkelen. 2. Een platform van, voor en door docenten. 3. Zogeheten subject centers per HOOP-gebied, waarin innovatie van- en praktijkonderzoek naar hoger onderwijs in de eigen wetenschapsdiscipline centraal staan. Docenten zelf vormen de drijvende kracht achter deze subject centers. 4. Een gremium dat wetenschappelijk (beleids)onderzoek naar hoger onderwijs stimuleert, financiert en regisseert. 5. Een netwerk van onderwijskundige adviseurs, dat aansluit op de behoeften van de docenten hoger onderwijs. Voor de Nederlandse situatie zouden het tot ontwikkeling brengen van een platform voor en door docenten, meerdere subject centers en een onderzoeksgremium relevante aanvullingen zijn. Samen met een meer integrale aandacht voor docentprofessionaliteit en -waardering binnen de instellingen, ontstaat zo een samenhangende infrastructuur voor docent-professionaliteit die ten goede komt aan de kwaliteit van docenten en daarmee ook de kwaliteit van het hoger onderwijs. 5