Kijk vanuit diverse perspectieven naar het onderwijs 'Over het muurtje' haalt uit verschillende rapporten, artikels en publicaties 4 grote vaststellingen over het Vlaamse onderwijslandschap. We bladeren in het Jaarboek van OASeS, het kersverse boek van de Amerikaanse rechtsfilosofe Martha Nussbaum, de (Vlaamse) bevindingen van het ICCS-onderzoek, de bijdrage van Piet Van Avermaet en Sven Sierens () in een te verschijnen UCSIA-boek, en het intervisie-verslagboek inzake preventie en remediëring van de Koning Boudewijnstichting. We linken deze vaststellingen aan onze visie over omgaan met diversiteit. 1. Vier vaststellingen a. De samenleving en haar uitsluitingsmechanismen Het Jaarboek 2011 van het Centrum OASeS (UA) is net uit. OASES staat voor Ongelijkheid, Armoede, Sociale Uitsluiting en de Stad. We plukken er enkele voor dit artikel relevante conclusies uit (1). De armoedecijfers voor personen van buitenlandse herkomst, gemeten volgens inkomen, zijn hallucinant. Tijdens de periode 2007-2009 hadden Belgen een armoederisico van 12%. Bij personen uit Zuid-Europa is dit 22%, van Turkse herkomst 33%, Oost-Europese 36% en niet- Europese 37%. Personen van Marokkaanse herkomst hadden zelfs een armoederisico van 54%. De schrijnende armoedecijfers verwijzen niet naar een problematiek eigen aan migranten, maar eigen aan onze samenleving, schrijft OASeS in haar perstekst, die via allerlei mechanismen sociale uitsluiting in stand houdt. Het Jaarboek zoomt ook in op de uitsluitingsmechanismen. Inzake onderwijs is onder meer te lezen: We weten langer dan vandaag dat ook de onderwijspositie van migranten slechter is dan die van Belgen. De kloof tussen beide groepen begint al bij de start van de schoolloopbaan en loopt verder gedurende de hele onderwijscarrière. (...) De verklaringen dienen niet alleen gezocht in het milieu van de jongeren en hun ouders ( onvoldoende integratie, taalgebrek, culturele verschillen ) of in het feit dat zij vaak uit sociaalachtergestelde milieus komen. Ook het onderwijs zelf reproduceert maatschappelijke verschillen.
b. Zwakke scores bij jongeren inzake burgerschap, migratie, Het onderzoek van ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) en de Vlaamse conclusies hieruit (2) geven aan dat, naast het feit dat Vlaanderen zeer goed scoort voor kennisoverdracht voor een selecte groep, het maar matig scoort voor sociale en democratische attitudes van jongeren. Enkele opmerkelijke zaken uit de samenvatting ( Vlaanderen in ICCS 2009, p. 32-33): Vlaamse leerlingen hechten minder belang aan fundamentele democratische rechten, willen aan etnische groepen minder kansen en rechten geven; hun zelfevaluatie inzake burgerschapsdoeltreffendheid is lager. Op de houding tegenover immigranten nemen de Vlaamse leerlingen de laagste positie in van alle deelnemende landen. Wat betreft de openheid van het klasklimaat, waarin het vormen van een eigen mening, het openlijk kunnen uiten van deze mening, het omgaan met verschillende meningen en het voeren van debat hieromtrent centraal staan, scoort Vlaanderen onder de norm van onze West- Europese buren. c. Vaardigheden gericht op de kennis-economie Het adagium in het huidige onderwijsbeleid en in de samenleving in het algemeen is dat van de kenniseconomie. Jongeren hiertoe opleiden is tot op zekere hoogte legitiem. Maar het houdt ook enkele gevaren in. Want hoe zou onderwijs eruit zien dat vooral of exclusief zou voorbereiden op het bijdragen tot de kenniseconomie? Martha Nussbaum (3) is daar in haar nieuwe boek zeer duidelijk over: Voor onderwijs gericht op economische groei moet een leerling zich een aantal basisvaardigheden eigen maken: goed kunnen lezen en schrijven, en over een goed rekenkundig inzicht beschikken. (...) Dorstend naar gewin ontdoen vele landen en de daarin bestaande onderwijsstelsels zich achteloos van allerlei competenties die noodzakelijk zijn voor het levend houden van de democratieën. In een steeds diverser wordende samenleving moeten enerzijds een onderwijs gericht op burgerschapsvorming, op diversiteit (leren) benutten en op het bestrijden van sociale ongelijkheid en anderzijds een onderwijs gericht op winst elkaar niet bestrijden, maar juist de handen in elkaar slaan zodat wordt bijgedragen tot de belangen van een moderne democratie. d. Het deficitdenken Een ander hardnekkig zeer is het deficitdenken (zie art. Van Avermaet en Sierens 2010) (4). De gedachte is dat kinderen en jongeren uit kwetsbare sociale milieus het niet goed doen op school, omdat de gezinnen waarin ze opgroeien hen onvoldoende die normen, waarden houdingen, idealen meegeven die in de samenleving als gemeenschappelijk gelden voor allen. Thuis een andere taal spreken, in armoede leven, een niet-middenklasse-opvoeding genieten, ouders hebben met weinig schoolse ervaring en dergelijke meer zien scholen niet als uitingen van verschil maar als afwijkingen van de gemiddelde norm, als een tekort.
De afstand tussen de beide werelden die van de school en die van thuis berust op een mismatch tussen het alledaagse leren van kinderen/jongeren en het schoolse leren van scholieren. Doordat de sociale, culturele en communicatieve codes van de school kunnen verschillen van de codes die kinderen van thuis meekrijgen, kan er een kortsluiting in het leren ontstaan. 2. Diversiteit, kern van het onderwijs Om een mogelijk antwoord te bieden aan de hierboven vermelde vaststellingen is een omslag nodig in de wijze waarop het leren op school wordt vormgegeven en georganiseerd (5). In een plurale samenleving moeten kinderen en jongeren via een democratische opvoeding leren ontdekken dat mensen van verschillende pluimage toch heel goed samen problemen kunnen oplossen. Burgerschap in een pluralistische samenleving betekent niet alleen je democratische rechten uitoefenen, maar op een respectvolle manier omgaan met heel verschillende mensen. Omgaan met diversiteit is dus een belangrijke doelstelling van burgerschapsvorming. Een voorbeeld inzake het deficitdenken. Zo is in de zienswijze van het Steunpunt Diversiteit en Leren het niet-schoolse kapitaal van kinderen geen louter obstakel maar ook een leerbron, een potentieel repertoire van kennis. Kinderen en jongeren uit lagere sociale milieus krijgen van thuis uit kapitaal mee: een taal of taalvariant, bepaalde vormen van kennis, leren en handelen, sociale en communicatieve vaardigheden. De uitdaging voor de school is hoe het die verschillen als leerbron kan benutten, zodat alle kinderen maximale kansen tot leren hebben. Diversiteit moet van de periferie naar de kern van onderwijs komen. Zolang we blijven vasthouden aan een puur remediërende aanpak van zogezegde leerachterstand blijft de
oorzaak en de verantwoordelijkheid voor het probleem nagenoeg uitsluitend bij de leerling en zijn omgeving liggen (zie ook kadertekst). In het verlengde hiervan ligt onze aanbeveling om gelijke leerkansen te scheppen in omgevingen waar lerenden vanuit sociale en culturele milieus met een ongelijke status diverse perspectieven in het leerproces inbrengen. Leraren die het informeel alledaags leren van jongeren met het formeel leren weten te vervlechten, slagen er beter in de kennis en vaardigheden van leerders uit diverse sociale groepen ook de kwetsbare te ontsluiten. Een veelheid aan ervaringen, gezichtspunten, leerbronnen en leerstijlen in een groep lerenden is geen belemmering maar een te benutten potentieel! Verslagboek Preventie en remediëring - Koning Boudewijnstichting Het Steunpunt Diversiteit en Leren was mee betrokken bij het organiseren en begeleiden van een intervisie rond Preventie & Remediëring in het secundair onderwijs. Na een oproep van de Koning Boudewijnstichting kwamen 34 secundaire scholen in het voorjaar 2011 samen in intervisiegroepen. Doel was goede praktijken en ervaringen uit te wisselen omtrent preventie en remediëring, met als invalshoek kansarmoede. Het kersverse verslagboek (6) brengt de ingebrachte acties samen en bundelt ze volgens de krachtlijnen van een brede beleidsvisie: breed observeren, krachtige leeromgeving, ouderparticipatie, welbevinden, enz. De publicatie laat ook een 8-tal scholen uitgebreid aan het woord. We geven graag enkele opvallende bevindingen mee. Daar waar het GOK-beleid zich focuste op het uitbouwen van een breed zorgkader voor kansarme leerlingen, groeit bij scholen de behoefte om acties op te zetten die àlle leerlingen ten goede komen. Dat voorkomt alvast stigmatisering bij die groep leerlingen die steeds opnieuw op hun tekorten, hun niet-kunnen worden aangesproken. Actief inzetten op het werken met de aanwezige diversiteit in de klas heeft positieve gevolgen voor de motivatie en de betrokkenheid van leerlingen (en dus van de leerkrachten), zodat ook het leerrendement stijgt.
(1) Deze en volgende cijfers zijn gebaseerd op de perstekst van OASeS, te vinden op http://www.ua.ac.be/main.aspx?c=*oases. Het Jaarboek wordt uitgegeven bij Acco (Leuven/Den Haag). Gegevens om het te bestellen vindt u via: http://www.ua.ac.be/main.aspx?c=*oases&n=1459. (2) De brochure Vlaanderen in ICCS 2009 (De Groof, Elchardus, Franck en Kavadias) is downloadbaar via http://www.dekrachtvanjestem.be/kvjss/leerkrachten/iccs_2010.pdf International Civic and Citizenship Study (ICCS), http://iccs.acer.edu.au/ (3) Niet voor de winst, Martha Nussbaum. Ambo, Amsterdam 2011. Nussbaum is filosofe en hoogleraar rechtsfilosofie en ethiek aan de University of Chicago. (4) Diversiteit is de norm. Er mee leren omgaan de uitdaging. Een referentiekader voor omgaan met diversiteit in het onderwijs. Van Avermaet en Sierens, in Handboek beleidsvoerend vermogen. Doelgerichte visie, afl. 4, 1-48. Politeia (5) Van periferie naar de kern, bijdrage van Piet Van Avermaet en Sven Sierens in de UCSIApublicatie Cultuuroverdracht en onderwijs in een multiculturele context. Verschijnt in 2012 bij Academia Press (6) Preventie en Remediëring in het secundair onderwijs het verslagboek. Koning Boudewijnstichting, november 2011. De publicatie is downloadbaar of te bestellen via www.kbs-frb.be/publication.aspx?id=288733&langtype=2067