Constructie en Validatie van een Algemene Computervaardigheid Vragenlijst (ACV) Afstudeeronderzoek van Sharon Klinkenberg Vrij doctoraal Universiteit van Amsterdam Begeleiders: Noor Christoph Bert Bredeweg Peter Molenaar 15 november 2004 Eindversie Studentnummer 9911685
Samenvatting De toenemende rol die de computer in de huidige westerse samenleving inneemt, vereist van zijn gebruikers een zekere mate van vaardigheid. Deze is nodig om te kunnen voldoen aan de eisen die vanuit de maatschappij worden gesteld met betrekking tot informatie technologie. Gezien de centrale rol van de informatie technologie is het van belang om te weten hoe vaardig mensen zijn in het gebruik van de computer. Omdat er een gebrek is aan gevalideerde meetinstrumenten op het gebied van computervaardigheid, richt dit onderzoek zich op het construeren van een betrouwbare en valide algemene computervaardigheidsvragenlijst (ACV). Middels twee experimenten is een vragenlijst ontwikkeld met een hoge betrouwbaarheid en een hoge validiteit. Er hebben twee keer N=75 proefpersonen deelgenomen aan de experimenten. De validiteit van de vragenlijst is onderzocht door de items van de geconstrueerde vragenlijst te correleren met objectieve gedragsmetingen. De voor het eerste experiment gebruikte vragenlijst van 68 items leverde 47 valide vragen op. De gereviseerde versie leverde in experiment twee 58 valide vragen op. 2
Inhoudsopgave Samenvatting 2 Inleiding 4 Kennis en vaardigheid 5 Meten van vaardigheid 6 Validiteit in eerder onderzoek 7 Construct definitie 10 Hypothese en verwachtingen 13 Methode experiment één 14 Proefpersonen 14 Materialen 14 Procedure 17 Resultaten experiment één 18 Methode experiment twee 24 Proefpersonen 24 Materialen 24 Procedure 25 Resultaten experiment twee 26 Modelpassing 29 Discussie 30 Literatuur 34 Bijlage één 35 Bijlage twee 40 3
Inleiding In het huidige informatietijdperk vervult de personal computer een centrale rol. De computer als cognitief artefact is niet langer fictie maar feit. Gezien de hoeveelheid beschikbare informatie is het niet meer mogelijk alles te onthouden. Het kunnen vinden van en werken met informatie is daardoor belangrijker geworden. Terwijl de computer in het bedrijfsleven nagenoeg onmisbaar is, neemt deze ook in het onderwijs een steeds grotere plaats in. Kinderen maken al op jonge leeftijd kennis met de personal computer. Het biedt een alternatieve leeromgeving en schept de vaardigheden die later in het bedrijfsleven nodig zullen zijn. Uit onderzoek van Goodson et al. (1996) blijkt dat de opkomst van informatie technologie onvermijdelijk is en dat computervaardigheden noodzakelijk zijn voor het kunnen functioneren op de arbeidsmarkt. Gezien de algemene toegankelijkheid van informatie technologie en de rol die deze in de moderne samenleving heeft ingenomen, blijkt dit idee bewaarheid te worden. Uit onderzoek van het Committee on information technology literacy (CITL, 1999) blijken de Verenigde Staten steeds meer een informatie maatschappij te worden. Hierbij is de invloed van de computer van groot belang. Een computer voert niet alleen routinetaken uit, zoals het beheren van netwerken, maar kent vele functies. Mensen gebruiken e-mail om contact te onderhouden met vrienden en familie, beheren hun financiën in een spreadsheet, doen online hun bankzaken, gebruiken gespecialiseerde softwareprogramma s voor hun hobby s en het World Wide Web om informatie te zoeken. Ook in Nederland is deze tendens zichtbaar. Zowel in privé als zakelijk opzicht speelt de computer in ons land een grote rol. Men schrijft steeds minder met de pen, maakt meer digitale vakantiefoto s, raadpleegt het World Wide Web voor informatie en gebruikt diverse softwareprogramma s om de verzameling recepten, boeken en cd s te catalogiseren. Ook op de werkvloer is de computer niet meer weg te denken. De administratie van een bedrijf wordt bijgehouden op de computer en het merendeel van de werkzaamheden vereist het gebruik van een computer. Het CITL (1999) geeft als voorbeeld de situatie van een winkelbediende, die vroeger alleen met een kassa werkte. Dezelfde winkelbediende werkt vandaag de dag met een voorraadsysteem, transactiesysteem, creditcard systeem en andere bedrijfssystemen. Deze systemen zijn allen geïntegreerd binnen het bedrijf en het gebruik ervan is vanzelfsprekend. Mensen worden van alle kanten gestimuleerd om gebruik te maken van computers. De belastingdienst stimuleert mensen om hun jaarlijkse aangifte per computer te doen en banken adverteren met het gemak van elektronisch bankieren. Om gebruik te kunnen maken van de computers op de werkvloer en de computer ook in privé opzicht te gebruiken, is het voor mensen van belang dat zij met betrekking tot de computer een bepaalde mate van vaardigheid bezitten. De toenemende integratie van informatie technologie in de samenleving maakt kennis omtrent iemands computervaardigheid misschien wel even belangrijk als het intelligentie niveau. Door de 4
enorme toepassing van de computer op zoveel gebieden is een afdoende vaardigheid essentieel. De ontwikkeling van computervaardigheidstests staat in vergelijking met intelligentietests echter nog in de kinderschoenen. Om computervaardigheid te bepalen is informatie nodig over wat iemand nu werkelijk kan met een computer. Een valide en betrouwbare test kan deze informatie verschaffen. De validiteit en betrouwbaarheid van zo n instrument zijn van belang voor een consistente en realistische meting van computervaardigheid. Als het mogelijk is individuele vaardigheden te achterhalen middels een vragenlijst dan levert dat een aantal toepassingsgebieden op. Deze vragenlijst kan gebruikt worden als voortgangsindicator voor onderwijs in computervaardigheid, als onafhankelijke variabele in onderzoek, bij werkevaluatie en als instrument voor personeelsselectie. Een bijkomend voordeel zijn de kostenbesparingen die een vragenlijst met zich mee brengt. Het meten van computervaardigheid zou met een vragenlijst ongeveer vijftien minuten in beslag nemen. Een test waarbij vaardigheid gemeten wordt achter computers neemt al snel een uur in beslag en vereist veel en duur onderzoeksmateriaal. Een vragenlijst kan snel, goedkoop en bij grote groepen tegelijk worden afgenomen. De afgelopen jaren is er voornamelijk onderzoek gedaan naar computer gebruik, attitudes, angst, stress en percepties ten opzichte van de computer. Wat betreft de ontwikkeling van vaardigheidstests blijkt er op het punt van constructdefinitie nauwelijks consensus aanwezig. Op het gebied van de validiteit van deze studies blijkt nog weinig onderzoek verricht. Het doel van dit onderzoek is het construeren van een betrouwbare en valide algemene computervaardigheidstest in de vorm van een zelfrapportage vragenlijst. Voor zelfrapportage is kennis omtrent de eigen vaardigheden nodig. Deze zelfkennis omtrent de eigen vaardigheid zal voor een valide test overeen moeten komen met de werkelijke eigen vaardigheden. Hierbij rijst de vraag of het bezitten van kennis omtrent bepaalde computervaardigheden ook betekent dat er naar deze kennis gehandeld wordt. Kennis en vaardigheid In de cognitieve psychologie worden twee hoofdgebieden van kennis onderscheiden: declaratieve en nondeclaratieve kennis. Declaratieve kennis is bewust toegankelijk. Hierin wordt een onderscheid gemaakt tussen episodische en semantische declaratieve kennis. Episodische declaratieve kennis is de kennis over specifieke gebeurtenissen, semantische declaratieve kennis is feitenkennis. Nondeclaratieve kennis is niet bewust toegankelijk. Een onderdeel van nondeclaratieve kennis is procedurele kennis. Procedurele kennis is de onbewuste kennis over gewoonten, vertrouwde handelingen en ongeschreven regels (Tulving, 1985; Squire, 1987). Vaardigheid is een product van zowel declaratieve als nondeclaratieve kennis. Dit betekent dat de te verrichten handelingen zowel bewust als onbewust tot stand kunnen komen. Omdat vaardigheden voort kunnen komen uit zowel bewuste als onbewuste processen zou dit een discrepantie tussen declaratieve kennis over de eigen vaardigheid en de feitelijke eigen vaardigheid kunnen veroorzaken. Handelingen die voortkomen uit 5
onbewuste processen zijn immers moeilijk bewust toegankelijk. Geautomatiseerde procedurele kennis of vaardigheden worden naarmate de tijd verstrijkt steeds minder toegankelijk voor de bewuste herinnering (Anderson, 1990; Baker, 1994; Reder & Schunn, 1996; Veenman, 1993). Uit onderzoek van Veenman (2003) blijkt dat kennis omtrent de eigen vaardigheden niet overeen komt met de feitelijke eigen vaardigheden. In een meta-analyse naar zelfrapportage omtrent het construct metacognitie bleek geen significante correlatie aanwezig te zijn tussen het geobserveerde gedrag en de zelfrapportage. De oorzaak hiervoor zoekt Veenman onder andere in de ontoereikendheid van het geheugen en het sociaal wenselijk invullen van de vragen. Het onderwerp waar Veenman zich op richtte ging over de metacognitieve vaardigheden van proefpersonen met betrekking tot hun eigen studiegedrag. omdat computervaardigheid geen psychologisch construct is, is het naar verwachting beter zelf in te schatten. Om inzicht te krijgen in de verschillende methoden om vaardigheid te meten zullen de kenmerken en de voor en nadelen hiervan uiteen gezet worden. Meten van vaardigheid Voor het meten van gedrag kunnen twee benaderingen gehanteerd worden. Enerzijds kan er gemeten worden door middel van zelfrapportage, hierbij wordt de eigen mening over het eigen gedrag gemeten. Anderzijds kunnen er objectieve gedragswaarnemingen plaats vinden, waarbij het gedrag enigszins objectief bepaald wordt. Zelfrapportage gebeurt meestal door middel van het invullen van een vragenlijst. Dit stelt de onderzoeker in staat meerdere proefpersonen tegelijkertijd te onderzoeken. In tegenstelling tot een individueel gesprek of een hardop denk protocol kost dit relatief weinig tijd. Een vragenlijst kan bestaan uit open vragen, meerkeuze vragen en antwoordschalen. Open vragen kunnen methodologisch gezien de meeste problemen opleveren. Gezien de veelheid aan antwoordmogelijkheden is een systematische analyse moeilijk en zal de data eerst gecontroleerd en gecodeerd moeten worden. Het voordeel van open vragen is dat onverwachte categorieën alsnog aan het licht kunnen komen. De meerkeuze vragen zijn onder te verdelen in vragen waar slechts één antwoordmogelijkheid correct is en vragen waarop meerdere antwoorden aangegeven kunnen worden, ook wel een checklist genoemd. De meerkeuze vragen bieden met betrekking tot het meten van vaardigheid een strikte antwoordmogelijkheid. Proefpersonen kunnen bijvoorbeeld wel of niet vaardig zijn. Dit biedt de onderzoeker inzicht in de vaardigheden die de proefpersoon denkt te hebben maar biedt de proefpersoon niet de mogelijkheid om de mate van beheersing weer te geven. De antwoordschaal biedt deze mogelijkheid wel. Op de antwoordschaal kan op een schaal, van één tot bijvoorbeeld zeven, weergegeven worden in hoeverre de proefpersoon zich vaardig acht. Eén is dan bijvoorbeeld geheel niet vaardig en zeven heel vaardig. De grootte van de schaal en de bijbehorende uitersten kunnen variëren. De antwoordschaal is echter niet voor iedere situatie ideaal. Als het doel is te achterhalen of iemand wel of niet vaardig is, voldoet een meerkeuzevraag met dichotome antwoordmogelijkheden beter. 6
De objectieve gedragsmeting van computervaardigheid kan doormiddel van systematische observatie of log-files plaats vinden. De systematische observatie kan door een of meer personen en direct of achteraf door middel van video opnamen uitgevoerd worden. Systematische observatie biedt de mogelijkheid om gedrag meetbaar te maken maar mist de mogelijkheid motivationele of andere intentionele factoren bloot te leggen. Hiervoor zou een hardop denk protocol meer uitkomst bieden. Een nadeel aan systematische observatie is de bias die de beoordelaar kan veroorzaken. Het belieft de voorkeur systematische observaties door meerdere observatoren uit te laten voeren en de interbeoordelaars betrouwbaarheid te berekenen. Voorwaarde voor een goede systematische observatie is een heldere constructdefinitie en ondubbelzinnig geformuleerde categorieën. Log-files en andere registratiemethoden leveren een meer objectieve observatie op. Tevens bieden deze methoden de mogelijkheid om de beoogde data vrij direct te verwerken. Het onderhavige onderzoek zal voor zowel de zelfrapportage als de objectieve gedragsmeting gebruik maken van meerkeuze vragen met slechts twee antwoordmogelijkheden, correct of niet correct. Dit om het dichotome karakter van de vragen goed te kunnen ondervangen. Tevens is de objectieve gedragsobservatie beter uit te voeren als een criterium eenduidig beoordeeld kan worden. Validiteit in eerder onderzoek De validiteit van een zelfrapportagevragenlijst met betrekking tot eigen vaardigheid berust op het verband tussen de objectieve gedragswaarneming en de resultaten van de vragenlijst. Beiden moeten in methodologisch opzicht hetzelfde construct meten. De validiteit van een zelfrapportagevragenlijst kan bepaald worden door de convergente validiteit te berekenen. Dit is de correlatie met andere meet instrumenten die het zelfde construct beogen te meten. Computervaardigheid leent zich, wegens de mogelijkheid tot objectieve gedragswaarneming, goed voor het bepalen van de validiteit middels gedragswaarneming. De onderzoeken naar computervaardigheid hebben zich in het verleden echter niet tot nauwelijks gericht op de convergentie met objectieve gedragswaarnemingen. Validiteitsbepaling door gedragswaarneming heeft als groot voordeel dat er relatief zekere uitspraken gedaan kunnen worden omtrent de werkelijke vaardigheid. In de literatuur is nauwelijks te vinden dat er onderzoek middels gedragsobservatie is uitgevoerd. Wel is er in de afgelopen jaren veel onderzoek gedaan naar attitude ten opzichte van informatie technologie, effecten van de computer op allerlei maatschappelijke facetten en zijn ook angst, stress en fysieke klachten veel besproken onderwerpen. In het kader van het huidige onderzoek zal enkel de literatuur betreffende het meten van computervaardigheid in ogenschouw genomen worden. Om tot een goede afbakening van het begrip computervaardigheid te komen zal de relevante literatuur onder de loep genomen worden. Hierbij zal gekeken worden naar de gebruikte definities, de operationalisaties, eventuele subcategorieën van computervaardigheid, de gebruikte constructie methoden, de betrouwbaarheid en validiteit. In tabel 1.1 staat de test, het aantal items van de test, het aantal subschalen, de betrouwbaarheid en validiteit 7
weergegeven. Tevens is weergegeven of in het onderzoek convergente validiteit met objectieve gedragsmetingen heeft uitgevoerd. Smit et al. (1999) onderscheiden in een meta-analyse naar het construct 'computer experience' twee categorieën. Enerzijds 'objective computer experience (OCE)' anderzijds 'subjective computer experience (SCE)'. De OCE wordt gekenmerkt door een objectieve kwantitatieve benadering. Er wordt gekeken naar het aantal computer interacties, gemeten aan de hand van verschillende variabelen. De SCE wordt gedefinieerd in termen van cognitieve factoren als: perceived competency, control en perceived usefulness; en affectieve factoren als: perceived enjoyment, anxiety, etc. De SCE geeft een weergave van de attitude ten opzichte van de computer. Een gedetailleerd meetinstrumenten is de Cassel Computer Literacy Test (Cassel & Cassel, 1984) aangehaald in Miller et al. (1997). Deze test bestaat uit 120 meerkeuzevragen gericht op het achterhalen van het functioneren van de gebruiker op de computer. De items zijn in zes subschalen onderverdeeld namelijk: computer development, technical understanding, computer structure, information processing, information retrieval en communication systems. Miller et al. (1997) bekritiseren echter dat er voor deze test geen data aanwezig is over de betrouwbaarheid en validiteit. De windows computer experience questionnaire (WCEQ) van Miller et al. (1997) is een dertien item tellende vragenlijst gericht op het achterhalen van iemands computer ervaring. Met betrekking tot de constructdefinitie blijkt uit de in deze test gehanteerde vragen dat het de onderzoekers voornamelijk gaat om de frequentie van gebruik en zijdelings om het bezit van specifieke vaardigheden. In vier vragen wordt gekeken of de gebruiker bekend is met een aantal gangbare snelkoppelingen. Deze vier vragen zijn een goede indicatie voor vaardigheden, maar uit de overige tien vragen betreffende gebruikersfrequentie wordt het construct computer vaardigheid niet weergegeven. De validiteit wordt beoordeeld op basis van een subject matter expert. Deze geeft zijn oordeel over de relevantie van de vragen met betrekking tot het construct. De betrouwbaarheid was met een cronbach s α van.74 goed. Ook de test-hertest betrouwbaarheid was significant (r=.97, p <.0001). Een ander probleem is de gedateerdheid van de test. Het onderzoek is geconstrueerd aan de hand van een windows 3.1 omgeving. Anno 2004 wordt dit besturingssysteem nauwelijks nog gebruikt. In het onderzoek van Jones et al. (1996) wordt een test ontwikkeld voor het meten van computer literacy. Het construct literacy wordt in dat onderzoek verwoord als de kennis omtrent computer hardware en heeft dusdanig geen betrekking op het meten van vaardigheden. De test bestaat uit twaalf meerkeuzevragen met vijf antwoord mogelijkheden inclusief een weet niet mogelijkheid. De betrouwbaarheid is bepaald door de proportie van beantwoorde vragen te vergelijken met die van eerder onderzoek. De convergente validiteit is gemeten door de test te correleren met een objectieve computer literacy test. Over deze objectieve test van Harrison & Rainer (1992) en Murphy et al. (1989) wordt verder geen informatie gegeven. Van de drie afgenomen experimenten blijkt één een significante correlatie te vertonen. 8
De in 1998 ontwikkelde computer understanding and experience scale van Potosky en Bobko (1998) formuleert computer experience als de mate waarin een persoon begrijpt hoe een computer te gebruiken. De gehanteerde twaalf vragen richten zich op kennis over de computer maar niet op het bezit van vaardigheden. De twee veronderstelde componenten technische en algemene competentie komen in een geroteerde componenten matrix duidelijk naar voren. De validiteit van de ontwikkelde test komt vrij uitvoerig aan bod. In een correlatie matrix worden de correlaties weergegeven tussen de test en nog dertien andere variabelen waaronder zelfrapportages, gebruiksfrequentie, leeftijd, geslacht en opleiding. Deze test blijkt significant te correleren met een vijf punts likert-schaal zelfrapportage omtrent de eigen computervaardigheid. In de correlatie matrix is echter geen objectieve vaardigheidsmeting opgenomen. De betrouwbaarheid van de schaal had een α van.93. Tabel 1.1 literatuuroverzicht computertests auteur test a.i. sub. be. validiteit o.g.m. Cassel & Cassel (1984) Cassel Computer Literacy Test 120 6 nb nb nb Miller et al. (1997) windows computer experience questionnaire 13 nb.74 SME nee Jones et al. (1996) computer literacy 12 2 nb Convergentie ja Potosky en Bobko (1998) computer understanding and experience scale 12 2.93 convergentie nee Bunz en Sypher (2001) computer-email-web (CEW) fluency scale 55 4.89 construct nee a.i. = aantal items, sub. = aantal subschalen, be. = betrouwbaarheid, o.g. = objectieve gedragsmetein, nb = niet bekend, SME = subject matter experts De computer-email-web (CEW) fluency scale van Bunz en Sypher (2001) richt zich op de vaardigheden met betrekking tot computer, email en webgebruik. In dit onderzoek wordt middels een prototypische methode (Oosterveld, 1996) de CEW fluency scale ontwikkeld. Na drie experimenten wordt een uiteindelijke vragenlijst van 55 items geconstrueerd. Deze vragenlijst heeft een betrouwbaarheid van Crombach s α.89 en is op te delen in vier subschalen. Deze subschalen zijn achtereenvolgend: computer (α.72), email (α.75), web navigation (α.64) en web editing (α.79). De gebruikte items zijn geformuleerd in de trant van I can... met daarbij een taak omschrijving. Proefpersonen konden op een 5 punt likert schaal aangeven in hoeverre ze in staat waren de taak uit te voeren. De construct validiteit is middels een principale componenten analyse bepaald. De vier gevonden componenten zijn middels een geroteerde componenten analyse verkregen. De aanbevelingen genoemd in dit onderzoek dienen als basis voor de te ontwikkelen algemene computervaardigheid vragenlijst (ACV). De concrete formulering van de vragen maakt de CEW fluency scale uitermate geschikt voor objectieve gedragswaarneming. De geformuleerde computer, email en web vragen zijn deels voor het huidige onderzoek vertaald. Uit de literatuur blijkt dat slechts het onderzoek van Jones et al. (1996) van de uitgevoerde onderzoeken zijn validiteit bewijst via gedragsobservatie. Helaas is de opzet van dat onderzoek niet gericht op het meten van vaardigheden. De overige studies waarin validatie onderzoek is gedaan richten zich niet op convergente validiteit met een gedragsobservatie. Tevens richt geen van de 9
geanalyseerde onderzoeken zich op algemene computervaardigheid. Alleen de Computer-Email-Web Fluency Scale richt zich op vaardigheidsmeting met betrekking tot de computer, email en het web. Gezien het gebrek aan convergente validatie met objectieve gedragsmetingen zal het huidige onderzoek zich richten op het construeren en valideren van zo n test. Alvorens over te gaan op de onderzoeksopzet zal eerst duidelijk moeten worden wat de definitie van algemene computervaardigheid is. Construct definitie In de besproken literatuur worden uiteenlopende termen geïntroduceerd: computer literacy, interaction, competence, use, ability, experience en fluency zijn veel voorkomende begrippen (Smit et al. 1999). Deze verschillende benamingen lijken meerdere constructen te omvatten. Het Committee on information technology literacy (1999) heeft aanbevelingen gedaan met betrekking tot constructdefiniëring in de informatie technologie. Zij stellen dat iemand computervaardig is als deze persoon FITness vertoont. FITness staat voor Fluent with Information Technology. De FITness bestaat vervolgens uit de ondelen: intellectueel vermogen, fundamentele concepten en hedendaagse vaardigheden. Het intellectueel vermogen heeft betrekking op het kunnen toepassen van informatie technologie op complexe situaties en de gevolgen hiervan te overzien. De fundamentele concepten hebben betrekking op het theoretisch begrip over IT, het besef dat de IT berust op digitale informatie en hoe informatie georganiseerd kan worden (CITL, 1999). De hedendaagse vaardigheden hebben betrekking op de vaardigheden die nodig zijn om met hedendaagse computersoftware en IT om te kunnen gaan. De term fluency met IT zou een groot deel van de onduidelijkheid over de construct definitie van computervaardigheid ondervangen. In de literatuur komen echter ook definities voor die niet vallen binnen de door het CITL gevormde categorieën. Uit de bestudeerde literatuur zouden de constructen attitude, ervaring en vaardigheid afgeleid kunnen worden. Attitude zou betrekking hebben op de houding ten opzichte van de computer, hoe staat men tegenover informatie technologie. Dit heeft voornamelijk betrekking op het affect ten opzichte van de computer. Ervaring wordt in veel onderzoek gebruikt als indicatie voor de frequentie van gebruik. Deze twee constructen waren in tegenstelling tot computervaardigheid niet door het CITL (1999) opgenomen. Computervaardigheid is het construct dat met betrekking tot dit onderzoek nader gespecificeerd zal worden. Zoals de term en het CITL (1999) al aangeven gaat het om de vaardigheid die nodig is om met de computer om te kunnen gaan. Om te onderzoeken wat iemands vaardigheden zijn zullen de handelingen die bij verschillende taken horen getoetst moeten worden. Als definitie voor het construct computervaardigheid zal met betrekking tot dit onderzoek het volgende gehanteerd worden: Computervaardigheid is het kunnen uitvoeren van verschillende computertaken. Een test die als doel heeft het meten van iemands computervaardigheid, probeert te achterhalen hoeveel computertaken de gebruiker kan uitvoeren. Een computertaak is een doelgerichte handeling die 10
verricht wordt op de computer. Met doelgericht wordt bedoeld dat de handeling leidt tot een bepaald resultaat. De specificatie van de doelgerichte handelingen is afhankelijk van de omschrijving die behoort tot de toevoeging algemeen aan computervaardigheid. Pas als duidelijk is welke handelingen horen bij algemene computervaardigheid kunnen deze gespecificeerd worden. De computer verricht wegens zijn veelzijdige karakter vele taken en wordt op allerlei terreinen ingezet om de menselijke arbeid te verlichten. De veelzijdige gebruiksmogelijkheden van de computer vragen een zeker aanpassingsvermogen van zijn gebruikers. De gebruiker dient te begrijpen hoe de visuele representatie van de computer processen geïnterpreteerd dienen te worden om constructief gebruik te kunnen maken van de mogelijkheden die de computer biedt. De doeleinden waarvoor de computer kan worden ingezet zijn afhankelijk van de eisen van de gebruiker, de configuratie van het systeem en de software die op de computer geïnstalleerd is. De geïnstalleerde software geeft aan welke taken men op de computer kan uitvoeren. Algemene computervaardigheid richt zich op een breed gebruik van de computer. Het algemene gebruik bestrijkt meerdere kennis en vaardigheidsdomeinen. Om antwoord te krijgen op de vraag wat algemeen computergebruik is, is het van belang het begrip 'algemeen' te operationaliseren. In dit onderzoek zal dit gebeuren aan de hand van het cursus aanbod van de stichting ECDL (European Computer Drivers License) en een pilot studie naar computergebruik. Stichting ECDL is een initiatief van het Europese bedrijfsleven, waar men het creëren van een standaard voor praktische vaardigheden in de informatietechnologie noodzakelijk achtte. Het ECDL is een internationaal erkend basiscertificaat waarmee wordt vastgesteld of iemand over voldoende praktische kennis en vaardigheden beschikt om op professionele en efficiënte wijze met een computer om te gaan. Het ECDL bestaat uit zeven modules, voor elke module moet een test worden afgelegd om het volledige certificaat, het Europees Computer Rijbewijs, te kunnen halen. De zeven onderdelen die behoren tot het Europees Computer Rijbewijs zijn: basisbegrippen van informatietechnologie, de computer gebruiken en bestanden beheren, tekstverwerken, spreadsheets, databases, presenteren, informatie en communicatie. De module basisbegrippen van informatietechnologie heeft betrekking op kennis van de opbouw van een pc en de basisbegrippen van Informatietechnologie (IT) zoals gegevensopslag en geheugen, het gebruik van programmatuur en de mogelijkheden van informatienetwerken. Ook het begrip over hoe IT-systemen een rol spelen in het dagelijks leven en de mogelijke gevolgen van computers op de gezondheid komen hier in aan de orde. Daarnaast is er aandacht voor enkele juridische en veiligheidsaspecten verbonden aan computergebruik. De module computer gebruiken en bestanden beheren gaat over het bezit van kennis en vaardigheid in het gebruik van basisfuncties van een pc en het besturingssysteem. De gebruiker wordt geleerd 11
bestanden en mappen te beheren en te organiseren, mappen te kopiëren, verplaatsen en wissen. Daarnaast komt de omgang met desktop iconen en het werken met vensters aan bod. Ook zoekopdrachten en het uitvoeren van eenvoudige bewerkingsopdrachten behoren tot deze module. In de module tekstverwerken draait het om het omgaan met een tekstverwerkingsprogramma, waarbij eenvoudige handelingen die samenhangen met het maken, opmaken en afwerken van een document getoond moeten worden. Ook het omgaan met meer geavanceerde mogelijkheden binnen tekstverwerkingsprogramma's zoals het opmaken van standaardtabellen, het invoegen van illustraties en het importeren van bestanden worden behandelt. De spreadsheets module bestrijkt de basisconcepten van spreadsheets en de basishandelingen die verband houden met het maken, opmaken en gebruiken van een spreadsheet. Met gebruik van formules en functies is de gebruiker in staat eenvoudige bewerkingen uit te voeren. Ook de meer geavanceerde mogelijkheden van een spreadsheetprogramma zoals het importeren van objecten en het maken van schema's en diagrammen komen aan bod. In de module databases komen de basisconcepten van databases en het gebruik van een database op de pc aan de orde. De module bestaat uit 2 delen: het eerste test de vaardigheid om een eenvoudige database te ontwerpen, met behulp van een standaard databaseprogramma. In het tweede deel komt het, door gebruik te maken van zoekopdrachten, ophalen van informatie uit een bestaande database en het maken en wijzigen van rapporten aan bod. In de presentaties module komen het gebruiken van presentatiehulpmiddelen en het eenvoudige taken uitvoeren, zoals het maken, opmaken en voorbereiden van presentaties aan de orde. Ook leert de gebruiker presentaties voor verschillende groepen of situaties maken. Tevens worden eenvoudige handelingen zoals het maken van diagrammen en grafieken en het gebruiken van verschillende diaserie-effecten behandeld. Informatie en communicatie heeft betrekking op het verrichten van zoektaken op internet. Het opslaan en het printen van internetpagina's en zoekrapporten behoren tot het eerste deel van deze module. In het tweede deel komen elektronische (ver)zendprogrammatuur, het bijvoegen van documenten en het organiseren van mappen aan bod. De weergegeven modules zijn afkomstig van de website van het ECDL (http://www.ecdl.com). De eerder genoemde pilotstudie is bedoeld om eventuele extra categorieën van algemene computervaardigheid op te sporen en om te achterhalen of de door het ECDL geformuleerde categorieën ook daadwerkelijk naar voren komen. De pilotstudie bestond uit het versturen van email naar 32 computergebruikers met de vraag weer te geven welke applicaties zij gebruikten. De gebruikte applicaties zijn vervolgens gecategoriseerd en vergeleken met de categorieën van het ECDL. In de methodesectie staan de resultaten van de pilotstudie weergegeven. 12
Hypothese en verwachtingen Zoals eerder vermeld is de doelstelling van dit onderzoek het construeren van een betrouwbare en valide algemene computervaardigheidsvragenlijst (ACV). Hier moet aan toegevoegd worden dat deze vragenlijst bedoeld is voor computers met een graphical user interfase (GUI). Gezien de categorieën van algemene computervaardigheid, applicaties bevat die enkel in een GUI omgeving werken is dit het uitgangspunt. De gestelde hypothese is dat op basis van de construct definitie van computervaardigheid een valide en betrouwbare computervaardigheidstest te ontwikkelen is. Analoog hieraan geldt de hypothese dat inzicht in de eigen vaardigheid omtrent computergebruik een betrouwbare en valide voorspeller is van de daadwerkelijke vaardigheid. De ACV is middels een tweetal experimenten tot stand gekomen. In het eerste experiment zijn achtereenvolgens de 68 geformuleerde vragen met de daarbij behorende computertaken bij N=75 proefpersonen afgenomen. In het tweede experiment zijn 19 vragen verbeterd en is de gehele vragenlijst afgenomen bij eveneens N=75 proefpersonen. De opzet van beide experimenten bestond uit het afnemen van de geconstrueerde computervaardigheidsvragenlijst. Na het invullen van deze vragenlijst werd de proefpersonen verzocht de overeenkomstige taken achter de computer uit te voeren. De twee experimenten zijn op een zelfde populatie op twee verschillende momenten afgenomen. Op basis van deze onderzoeksopzet is de verwachting een vragenlijst te construeren met een Crombach s α groter dan.7. Tevens wordt verwacht dat de correlaties tussen de vragen uit de vragenlijst en de taken allen significant zullen zijn. Een derde verwachting is dat de vragen behorende tot de specifieke categorieën van computervaardigheid afzonderlijke componenten zullen vormen met ieder een Crombach s α groter dan.7. Als de vragenlijst betrouwbaar en valide blijkt te zijn, zal er exploratief gekeken worden naar de invloed van gender en leeftijd op computervaardigheid. Tevens zal getoetst worden wat het thuisgebruik, het gebruik van de computer op het werk of voor de studie voor invloed heeft op de computervaardigheid. Als laatste zal gekeken worden of de computervaardigheid, gemeten met de ontwikkelde vragenlijst overeenkomsten vertoont met de eigen ingeschatte vaardigheid en de eigen ingeschatte frequentie van het gebruik hiervan. 13
Methode experiment één Proefpersonen Aan dit onderzoek hebben 75 proefpersonen deelgenomen, waarvan 33 mannen en 42 vrouwen. De proefpersonen waren voornamelijk Psychologie en Informatiekunde studenten aan de Universiteit van Amsterdam. De gemiddelde leeftijd van de proefpersonen was 23 (SD=7). De jongste deelnemer aan dit onderzoek was 18 en de oudste 64 jaar, waarbij vermeld moet worden dat deze oudste persoon wat betreft leeftijd een uitbijter vormde. Van de deelnemende proefpersonen was 89,3% jonger dan 30 jaar. Voor deelname aan het onderzoek kon één proefpersoonpunt verdiend worden. Van alle studenten informatiekunde en psychologie wordt geëist dat zij door deelname aan onderzoek proefpersoonpunten behalen. Onder de proefpersonen waren 60 Windows gebruikers, 2 Macintosh gebruikers en 1 Linux gebruiker. De overige 12 hadden niet aangegeven op welk systeem zij normaliter werken. Materialen Voor het meten en valideren van de algemene computervaardigheid is een vragenlijst met daaraan gekoppeld een takenpakket ontwikkeld. Om de zeven categorieën: basisbegrippen van informatietechnologie, de computer gebruiken en bestanden beheren, tekstverwerken, spreadsheets, databases, presenteren, informatie en communicatie, van het ECDL te toetsen en eventueel aan te vullen is een pilot studie uitgevoerd. De pilot studie bestond uit het versturen van email naar 32 computergebruikers met de vraag weer te geven welke applicaties zij gebruikten. De resultaten hiervan wezen uit dat iedereen gebruik maakte van internet programmatuur. Van een tekstverwerkingsprogramma maakte 96,88% gebruik. Email werd door 87,5% gebruikt. Spreadsheetprogramma s werden gebruikt door 81,25%. De helft van de computergebruikers gebruikte presentatiesoftware als Powerpoint. Grafische software als Photoshop werd door 46,88% gebruikt. Van entertainmentprogramma s als mediaplayers of DVD software werd door 43,75% gebruik gemaakt. Statistische software werd door 28,13% gehanteerd. Van instant messengers maakten 21,88% gebruik. Van de ondervraagden gaf 18,75% aan de computer te gebruiken om te downloaden. Dit zelfde percentage gebruikte de computer voor database ontwikkeling. De computer werd door 15,63% gebruikt om te programmeren. Webdesign werd door 12,5% gedaan. Databases zoals Excess werd door 9,3% gebruikt. Er werd door slechts 3,13% zowel gechat via chatsites, als spelletjes gespeeld op de computer en dit zelfde percentage gebruikt de computer voor videobewerking. 14
Op basis van het ECDL en het pilot onderzoek zijn de volgende algemene software categorieën samengesteld. De toevoeging 'categorie' is gebruikt om geen onderscheid te maken tussen verschillende applicaties die een zelfde soort functionaliteit bieden (Anandra, 1998). Zo wordt er geen onderscheid gemaakt tussen bijvoorbeeld internet explorer en netscape navigator. Deze vallen beide in de categorie Internet. De gehanteerde software categorieën zijn achtereenvolgens: operating system (OS), internet, email, tekstverwerken, spreadsheet, presentatie, webdesign, communicatie, entertainment, comprimeren, programmeren en internetbankieren. Deze categorieën worden gebruikt als subschalen voor algemene computervaardigheid. Voor de twaalf categorieën zijn specifieke taakomschrijvingen geformuleerd. De items uit de computervaardigheidsvragenlijst zijn overeenkomstig met de CEW scale (Bunz & Sypher, 2001), allen geformuleerd in de trant van Ik ben in staat... een bepaalde handeling op de computer uit te voeren. De vragen voor de onderdelen OS gebruik, internet en email zijn grotendeels vertaald uit de CEW scale. Gezien er nog maar zeer weinig theorie omtrent het construct computervaardigheid bekend is, zijn de overige vragen middels de rationele methode (Oosterveld, 1996) ontwikkeld. Twee subject matter experts hebben de vragen geconstrueerd en op relevantie beoordeeld. Een voorbeeldvraag uit de categorie spreadsheet is Ik ben in staat in een spreadsheetprogramma (b.v. Excel) twee cellen samen te voegen. De computervaardigheidsvragenlijst bestaat in totaal uit 68 vragen. Op de items kan dichotoom gescoord worden. Er kan met ja of nee geantwoord worden op de vraag naar het vaardig zijn in een bepaalde handeling. Er kan op de totale vragenlijst van 0 tot 68 gescoord worden met een gemiddelde van 34, waarbij de hoogte van het getal overeenkomstig zou moeten zijn met de mate van computervaardigheid. Voor de afzonderlijke categorieën van computervaardigheid kon voor OS gebruik minimaal 0, gemiddeld 4 en maximaal 8 gescoord worden; voor internet was dit minimaal 0 gemiddeld 3 en maximaal 6; Op de categorie emailgebruik kon gemiddeld 5 en maximaal 10 gescoord worden; tekstverwerken had een maximum van 14 (gem. 7,5); spreadsheet maximaal 13(gem. 6,5); presentatie maximaal 8 (gem. 4) en voor webdesign konden maximaal 4 punten behaald worden (gem. 2). Het minimum van deze laatste lag overal op nul. Op de overige vijf categorieën: communicatie, entertainment, comprimeren, programmeren en internetbankieren kon per categorie 0 of 1 gescoord worden, gezien elke categorie uit één item bestaat. In tabel 2.1 staat dit nog eens schematisch weergegeven.. In het pakket van computervaardigheidstaken waren 66 taken opgenomen die corresponderenden met de computervaardigheidsvragenlijst. Twee vragen zijn om praktische redenen niet in de computervaardigheidstaken opgenomen. Dit waren de vragen over internet bankieren en programmeren. Verondersteld wordt dat personen die internetbankieren of kunnen programmeren 15
meer computervaardig zijn dan personen die dit niet kunnen. Het was echter praktisch niet uitvoerbaar om het internet bankieren als taak op te nemen. Het was tevens niet mogelijk een programmeertaak uit te voeren, gezien deze niet door alle proefleiders gecontroleerd zou kunnen worden. Een voorbeeld van een computertaak, die corresponderende met de eerder genoemde computervaardigheidsvraag, is Voeg de bovenste twee cellen A1 en B1 samen en type hier 'gemiddeld gewicht'. De computervaardigheidstaken zijn getoetst middels criteria. De te volbrengen taken moesten aan de criteria voldoen om goedgekeurd te worden. Bij goedkeuring werd de gegeven taak, mits binnen de dertig seconden uitgevoerd, beschouwd als volbracht. De scoremogelijkheid was eveneens 0 of 1, waarbij een 1 werd toegekend als de opdracht correct was uitgevoerd. Een voorbeeld van het criterium voor de taak Verwijder het emailbericht met het onderwerp onzinmail was De opdracht is voltooid als onzinmail verwijderd is en niet meer in de inbox staat. Het totale scorebereik van de computervaardigheidstaken liep van minimaal 0, tot maximaal 66 met een gemiddelde van 33. Het scorebereik van de afzonderlijke categorieën is identiek aan die van de computervaardigheidsvragenlijst en staat in tabel 2.1 weergegeven. In de tabel staan tevens de applicaties weergegeven die gebruikt zijn voor de operationalisatie van de computertaken. Tabel 2.1 score mogelijkheden per categorie en gebruikte applicatie Categorie Minimum Gemiddeld Maximum Gebruikte applicatie OS 0 4 8 Windows2000 Internet 0 3 6 InternetExplorer Email 0 5 10 Hotmail tekstverwerken 0 7,5 14 MS Word spreadsheet 0 6,5 13 MS Excel presentatie 0 4 8 MS Powerpoint Webdesign 0 2 4 MS Frontpage Communicatie 0 0,5 1 MSNmessenger Entertainment 0 0,5 1 WindowsMediaplayer Comprimeren 0 0,5 1 WinZip Programmeren 0 0,5 1 Niet van toepassing Internetbankieren 0 0,5 1 Niet van toepassing. De exitvragenlijst vroeg de proefpersonen naar de sekse, leeftijd, gebruik van besturingssysteem, de zelf ingeschatte vaardigheid hiermee, het gebruik van de computer thuis, op het werk en voor de studie, de hoeveelheid gebruik van de computer en naar het gebruik van verschillende applicaties. De proefpersonen werd gevraagd aan te geven of en zo ja welke applicatie zij gebruiken als tekstverwerker, spreadsheetprogramma, presentatieprogramma, internetprogramma, emailprogramma, digitale agenda, webontwerpprogramma en mediaplayer. Voor elke applicatie werd gevraagd naar de taal waarin zij gewend waren te werken. De antwoordmogelijkheid was hier: Nederlands, Engels of anders. Tevens werd er gevraagd naar de eigen inschatting van de vaardigheid met dit programma. Proefpersonen konden dit op een vijfpuntschaal aangeven. De antwoordmogelijkheden waren: slecht, redelijk, gemiddeld, goed en zeer goed. De eerder genoemde eigenvaardigheid met het 16
besturingssysteem kon op eenzelfde schaal worden aangegeven. De uiteindelijke totaalscore voor de eigenvaardigheid bestond uit het gemiddelde van de ingevulde eigenvaardigheidvragen met een minimum van 9 en een maximum van 45(gem. 27). Ook werd de proefpersoon naar de frequentie van het gebruik van de applicatie gevraagd. Hiervoor waren acht antwoord mogelijkheden. Deze liepen uiteen van dagelijks tot eens in de zes dagen, wekelijks of maandelijks. De eerder genoemde hoeveelheid van computergebruik kon op eenzelfde schaal worden aangegeven. De totaalscore voor de frequentie van computergebruik bestond uit de gemiddelde score van de afzonderlijke frequentie vragen. De schaal liep van minimaal 9 tot maximaal 72(gem. 40,5). Procedure De proefpersonen werd medegedeeld dat zij meededen aan een computervaardigheidstest. In de onderzoeksruimte werd hen gevraagd de computervaardigheidsvragenlijst in te vullen. Voor het invullen van deze lijst kregen zij maximaal twintig minuten de tijd. Pas hierna werden de proefpersonen geconfronteerd met de computervaardigheidstaken die zij achter de pc moesten uitvoeren. Hier waren zij op voorhand niet van op de hoogte. Voor het uitvoeren van de computervaardigheidstaken kregen de proefpersonen maximaal veertig minuten de tijd. Het controleren van de computervaardigheidstaken werd door een proefleider een op een uitgevoerd. De proefpersonen kregen per taak maximaal dertig seconden de tijd om de opdracht te volbrengen. Voor dit experiment is gebruik gemaakt van meerdere proefleiders. De proefleiders werden gerekruteerd uit de studentenpopulatie van de afdeling psychologie. Voor aanvang van het experiment kregen de proefleiders een korte training omtrent het afnemen van de computer taken. Na afloop van het onderzoek werden de proefpersonen gedebriefed en konden zij de verdiende proefpersoonpunten in ontvangst nemen. Het afnemen van een onderzoek nam niet meer dan een uur in beslag. 17
Resultaten experiment één Aan de N=75 proefpersonen die aan dit experiment hebben deelgenomen zijn vier responssets toegevoegd. Het berekenen van de ø (phi) correlatie tussen de twee dichototome variabele: vraag en taak, vereist dat er geen nul in de teller voorkomt. Aangezien dit in de data van dit experiment wel het geval was, zijn er vier fictieve proefpersonen toegevoegd. Om te voorkomen dat er in de berekening een nul in de teller voorkomt, dienen alle cellen van de crosstabs minimaal één te zijn. Om dit te bewerkstelligen zijn voor elke vraag vier waarden toegevoegd. Dit betekent dat aan alle vragen een proefpersoon is toegevoegd die wel in staat was de computertaak uit te voeren en dit ook had aangegeven, een proefpersoon die wel de computertaak kon uitvoeren maar dit niet had aangegeven en nog twee proefpersonen die de computertaak niet konden uitvoeren maar die dit wel en niet hadden aangegeven. Het toevoegen van deze vier fictieve proefpersonen zal de resultaten niet beïnvloeden gezien alle vier de situaties in gelijke mate aan het gehele onderzoek zijn toegevoegd. Dit heeft tot gevolg dat deze vier toevoegingen elkaar uitmiddelen. Er is tevens gecontroleerd met welke applicaties de proefpersonen gewend zijn te werken. Verschil in het gebruik van applicaties met die uit dit onderzoek zou eventueel invloed kunnen hebben op de resultaten. Van de 67 tekstverwerkergebruikers gaven 66 aan MS Word en 1 Word Perfect te gebruiken. Alle 30 spreadsheet gebruikers gaven te kennen met MS Excel te werken. Voor het geven van presentaties werd door de 30 gebruikers MS PowerPoint als programma aangegeven. Als internetprogramma gaven 50 personen aan Internet Explorer te gebruiken en werd Netscape door 1 en Mozilla ook door 1 persoon gebruikt. Onder de 68 emailers gebruikten er 32 Hotmail en 10 Outlook de overige 26 gebruikten andere emailclients waaronder Yahoo, Excite en Lotus. Slechts 7 personen maakten gebruik van een digitale agenda en 10 personen maakten gebruik van webontwerp programma s. Onder de 38 gebruikers van digitale mediaplayers gebruikten 21 Windows Mediaplayer en 2 Quicktime, de overige 15 gebruikten players waren Winamp, Kazaa en Realone. De voor dit onderzoek gebruikte OS en applicaties waren: Windows2000, InternetExplorer, Hotmail, MS Word, MS Excel, MS Powerpoint, MS Frontpage, MSNmessenger, WindowsMediaplayer en WinZip. De proefpersonen gaven aan gemiddeld eens in de drie dagen gebruik te maken van de computer, (N=75). Specifieker kwam naar voren dat men gemiddeld eens in de zes dagen gebruik maakte van een tekstverwerker (N=69), een maal per week van een spreadsheet programma (N=30), eens per maand van powerpoint (N=30), gemiddeld eens in de drie dagen van internet (N=60) en email (N=68), een maal per drie dagen van een digitale agenda (N=7), een maal per week van een webdesign programma (N=10) en eens per vijf dagen van een mediaplayer (N=38). Deze gegevens zijn enkel weergegeven over die personen die daadwerkelijk gebruik maakten van een van deze applicaties. 18
De betrouwbaarheid van de afgenomen ACV had een Cronbach's α van,96 de betrouwbaarheid van de 66 computertaken had een α van,94. De afzonderlijke onderdelen van computervaardigheidsvragenlijst waren achtereenvolgens: OS gebruik,84; websurfen,74; email gebruik,83; tekstverwerken,87 spreadsheet gebruik, 94; presentatie,91 en web design,90. Als grens voor een voldoende betrouwbaarheid wordt een apha van.7 aangehouden. Zoals eerder is aangegeven is de validiteit van de vragenlijst berekend met behulp van de ø (phi) correlatie. Er is getoetst welke items een significante correlatie vertonen tussen de vragenlijst en de computertaken. Van de 68 items bleken 19 niet significant te correleren met de computertaken. Van de 47 valide items is de hoogst gevonden correlatie (ø =.558, p <.0005) de laagst gevonden significante correlatie is (ø =.221, p =.05). Van de overige 19 niet valide vragen liep de correlatie uiteen van ø =.041 tot ø =.216 (niet significant bij p >.005). De negentien vragen die niet valide bleken te zijn waren afkomstig uit verschillende categorieën. Uit de categorie OS waren dit items twee (ø =.124, p =.272) en vijf (ø =.073, p =.515). Uit internet item tien (ø =.181, p =.108) en veertien (ø =.153, p =.175). In de categorie email waren dit item zeventien (ø =.137, p =.223) en drieëntwintig (ø =.093, p =.41). De categorie tekstverwerken vertoonde de meeste niet valide vragen, dit waren de items: achtentwintig (ø =-.095, p =.399), negenentwintig (ø =.053, p =.636), dertig (ø =.081, p =.47), drieëndertig (ø =.181, p =.108), zevenendertig (ø =.052, p =.646) en achtendertig (ø =.21, p =.065). In de categorie spreadsheet waren de items eenenveertig (ø =.041, p =.715), drieënveertig (ø =.212, p =.06) en zevenenveertig (ø =.209, p =.066) niet valide. Van de presentatievragen waren de items vierenvijftig (ø =.145, p =.199), vijfenvijftig (ø =.216, p =.057) en zesenvijftig (ø =.138, p =.223) niet valide. Item zestig (ø =.083, p =.103) behorende tot de categorie entertainment was eveneens niet valide. In tabel 3.1 is het totaal overzicht van alle correlaties van de 66 items weergegeven. Om uitsluitsel te krijgen over de unidimensionaliteit van computervaardigheid is een factoranalyse op de zeven onderdelen uitgevoerd. Uit de onderdelen zijn de vragen die geen significante correlatie vertoonden met de computertaken verwijderd. De betrouwbaarheid van de schalen zijn hierna opnieuw berekend. Het OS gebruik had een Cronbach's α van,79; websurfen,68; email gebruik,80; tekstverwerken,81 spreadsheet gebruik,92; presentatie,87 en web design,90. Tegen de verwachting in werden er twee principale componenten geëxtraheerd met een eigenwaarde groter dan één. De factoren OS, internet, email en tekstverwerking laden hoog op component 1. De factoren spreadsheet, presentatie en webdesign laden hoog op component 2. Deze componenten verklaarden tezamen 71% van de gemeenschappelijke variantie. De factorladingen van de geroteerde factoranalyse staan weergegeven in tabel 3.2. 19
Tabel 3.1 overzicht phi correlaties per item vraag * taak correlatie vraag * taak correlatie cvv1 * cvt1 (ø =.390, p =.001)* cvv34 * cvt34 (ø =.238, p =.035)* cvv2 * cvt2 (ø =.124, p =.272) cvv35 * cvt35 (ø =.226, p =.046)* cvv3 * cvt3 (ø =.350, p =.002)* cvv36 * cvt36 (ø =.239, p =.037)* cvv4 * cvt4 (ø =.390, p =.001)* cvv37 * cvt37 (ø =.052, p =.646) cvv5 * cvt5 (ø =.073, p =.518) cvv38 * cvt38 (ø =.210, p =.062) cvv6 * cvt6 (ø =.221, p =.050)* cvv39 * cvt39 (ø =.387, p =.001)* cvv7 * cvt7 (ø =.282, p =.013)* cvv40 * cvt40 (ø =.283, p =.013)* cvv8 * cvt8 (ø =.289, p =.011)* cvv41 * cvt41 (ø =.041, p =.715) cvv9 * cvt9 (ø =.255, p =.025)* cvv42 * cvt42 (ø =.288, p =.010)* cvv10 * cvt10 (ø =.181, p =.108) cvv43 * cvt43 (ø =.212, p =.060) cvv11 * cvt11 (ø =.268, p =.020)* cvv44 * cvt44 (ø =.374, p =.001)* cvv12 * cvt12 (ø =.347, p =.002)* cvv45 * cvt45 (ø =.444, p <.0005)* cvv13 * cvt13 (ø =.330, p =.003)* cvv46 * cvt46 (ø =.437, p <.0005)* cvv14 * cvt14 (ø =.153, p =.175) cvv47 * cvt47 (ø =.209, p =.066) cvv15 * cvt15 (ø =.390, p =.001)* cvv48 * cvt48 (ø =.354, p =.002)* cvv16 * cvt16 (ø =.390, p =.001)* cvv49 * cvt49 (ø =.544, p <.0005)* cvv17 * cvt17 (ø =.137, p =.223) cvv50 * cvt50 (ø =.368, p =.001)* cvv18 * cvt18 (ø =.330, p =.003)* cvv51 * cvt51 (ø =.373, p =.001)* cvv19 * cvt19 (ø =.419, p <.0005)* cvv52 * cvt52 (ø =.342, p =.002)* cvv20 * cvt20 (ø =.390, p =.001)* cvv53 * cvt53 (ø =.230, p =.041)* cvv21 * cvt21 (ø =.282, p =.014)* cvv54 * cvt54 (ø =.145, p =.199) cvv22 * cvt22 (ø =.290, p =.010)* cvv55 * cvt55 (ø =.216, p =.057) cvv23 * cvt23 (ø =.093, p =.410) cvv56 * cvt56 (ø =.138, p =.223) cvv24 * cvt24 (ø =.273, p =.017)* cvv57 * cvt57 (ø =.414, p <.0005)* cvv25 * cvt25 (ø =.370, p =.001)* cvv58 * cvt58 (ø =.324, p =.004)* cvv26 * cvt26 (ø =.524, p <.0005)* cvv59 * cvt59 (ø =.222, p =.048)* cvv27 * cvt27 (ø =.305, p =.007)* cvv60 * cvt60 (ø =.183, p =.103) cvv28 * cvt28 (ø = -.095, p =.399) cvv61 * cvt61 (ø =.491, p <.0005)* cvv29 * cvt29 (ø =.053, p =.636) cvv62 * cvt62 (ø =.542, p <.0005)* cvv30 * cvt30 (ø =.081, p =.470) cvv63 * cvt63 (ø =.375, p =.001)* cvv31 * cvt31 (ø =.345, p =.002)* cvv64 * cvt64 (ø =.340, p =.002)* cvv32 * cvt32 (ø =.329, p =.003)* cvv65 * cvt65 (ø =.322, p =.005)* cvv33 * cvt33 (ø =.181, p =.108) cvv66 * cvt66 (ø =.558, p <.0005)* ø = phi correlatie, cvv = computervaardigheidsvraag, cvt = computervaardigheidstaak, * = significant bij α.05 20