Haalbaarheidsstudie van een monitoringsysteem voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school

Vakgroep Sociologie Onderzoeksgroep TOR Vrije Universiteit Brussel Pleinlaan 5, 1050 Brussel Vakgroep Sociale Agogiek Universiteit Gent H. Dunantlaan, 2, 9000 Gent Haalbaarheidsstudie van een monitoringsysteem voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school Onderzoekers: Tine Lievrouw Femke Wybouw Sammy Kolijn Promotoren: Mark Elchardus Jessy Siongers Promotor-coördinator: Nicole Vettenburg OBPWO-project 09.02 In opdracht van Vlaams Ministerie van Onderwijs & Vorming Onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek - december 2011 - - 1 -

Inhoud Lijst van tabellen en figuren 8 Inleiding 13 Hoofdstuk 1: Antisociaal gedrag van leerlingen 17 Tine Lievrouw, Dries Cardoen en Nicole Vettenburg 1. Inleiding 17 2. Naar een omschrijving van antisociaal gedrag op school 17 2.1. Algemene omschrijving 17 2.2. Een verdere opdeling 18 3. Risicofactoren voor antisociaal gedrag op school 19 3.1. Persoonsgebonden kenmerken 20 Geslacht Leeftijd Etniciteit Subjectieve persoonlijkheidskenmerken Slachtofferervaringen 3.2. Het gezin 21 Structurele gezinskenmerken Culturele gezinskenmerken 3.3. De school 22 Structurele schoolkenmerken Culturele schoolkenmerken 3.4. De peers 23 3.5. De buurt 23 4. Een integratief verklaringsmodel 24 5. Meetinstrumenten voor antisociaal gedrag 26 5.1. Jongeren in Vlaanderen, gemeten en geteld 27 5.1.1. Daderschap van delinquent gedrag 27 5.1.2. Daderschap van probleemgedrag op school 29 5.2. Internationale meetinstrumenten 30 5.2.1. Zelf-rapportage vragenlijsten 30 5.2.2. Vragenlijsten ingevuld door derden 31 6. Besluit 33 7. Bibliografie 33 Hoofdstuk 2: Onveiligheidsgevoelens van leerlingen en leerkrachten 39 Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers 1. Inleiding 39 2. De twee grote paradigma s 39 2.1. Het rationalistisch paradigma 39 2.1.1. Slachtofferschap en onveiligheidsgevoelens 40 2.2. Het symbolisch paradigma 41 2.2.1. Media en onveiligheidsgevoelens 41-2 -

2.3. De twee paradigma s: verschillende interpretaties voor verschillende waarnemingen 42 3. Correlaten 42 3.1. Geslacht 42 3.2. Leeftijd 43 3.3. Socio-economische status 44 3.4. Schoolkenmerken 44 3.4.1. Structurele schoolkenmerken 44 3.4.2. Culturele schoolkenmerken 45 3.5. Gezinskenmerken 46 3.5.1. Culturele gezinskenmerken 46 3.5.2. Structurele gezinskenmerken 46 4. Meten van onveiligheidsgevoelens 47 4.1. Fear of crime vs. onveiligheidsgevoelens 47 4.2. Onveiligheidsgevoelens: een multi-dimensioneel begrip 48 4.3. Meetinstrumenten voor onveiligheidsgevoelens 49 4.3.1. Meetinstrumenten voor algemene onveiligheidsgevoelens 49 4.3.2. Meetinstrumenten voor onveiligheidsgevoelens op school 52 5. Bibliografie 53 6. Bijlagen 56 Hoofdstuk 3: Inventarisatie van registratiesystemen 58 Tine Lievrouw & Nicole Vettenburg 1. Inleiding 58 2. Inventarisatie van internationaal onderzoek over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school 58 2.1. Monitoring in Noord-Amerika 58 2.2. Monitoring in onze buurlanden 60 a) Nederland b) Frankrijk c) Duitsland 2.3. Internationale samenwerkingsverbanden 63 2.4. Besluit 64 3. Inventarisatie registratiesystemen in België 65 3.1.Registreren op Federaal niveau 65 3.2. Registreren op Vlaams niveau 67 a) Algemene instanties b) Beleidsdomein Onderwijs en Vorming c) Meldpunten 3.3. Registreren op provinciaal niveau 71 3.4. Registreren op regionaal en lokaal niveau 71 3.5. Registreren op schoolniveau 73 3.6. Besluit 75 4. Bijlagen 77 Hoofdstuk 4: Antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in Vlaanderen. Een beschrijving op basis van secundaire analyses 78 Tine Lievrouw, Femke Wybouw, Mark Elchardus, Jessy Siongers en Nicole Vettenburg 1. Inleiding 78 2. Basismateriaal voor de secundaire analyses 78 2.1. Jongeren in Vlaanderen, Gemeten en Geteld (JVGG) 79 2.2. Leerlingenparticipatie (LLP) 79-3 -

2.3. Maatschappelijke Participatie Jongeren (MPJ) 79 2.4. The International Self-Report Delinquency Study (ISRD-2) 79 2.5. JOP-monitor 1, JOP-monitor 2 en JOP-monitor Brussel 79 2.6. Vakoverschrijdende Eindtermen (VOET) 80 2.7. International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) 80 2.8. Reflectie bij het gebruik van meerdere databanken 80 3. Antisociaal gedrag door leerlingen 81 3.1. Incidentie van antisociaal gedrag door leerlingen 81 3.1.1. Daderschap van antisociaal gedrag door leerlingen 81 3.1.2. Slachtofferschap van antisociaal gedrag door leerlingen 83 3.2. Schalen voor antisociaal gedrag door leerlingen 85 3.2.1. Schalen voor het daderschap van antisociaal gedrag door leerlingen 85 3.2.2. Schalen voor het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerlingen 87 3.3. De relatie tussen daderschap en slachtofferschap van antisociaal gedrag 88 3.4. Algemeen besluit 89 4. Onveiligheidsgevoelens 90 4.1. De omvang van onveiligheidsgevoelens 90 4.1.1. De algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen 91 4.1.2. De onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten 92 4.2. Schalen voor onveiligheidsgevoelens 92 4.2.1. Schalen voor de onveiligheidsgevoelens van leerlingen 92 4.2.2. Schalen voor de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten 93 5. De perceptie van antisociaal gedrag 94 5.1. De omvang van de perceptie van antisociaal gedrag 94 5.2. Schalen voor de perceptie van antisociaal gedrag 94 5.3. De relatie tussen het zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap en de perceptie van antisociaal gedrag van leerlingen 95 5.4. Algemeen besluit 96 6. Bibliografie 96 Hoofdstuk 5: De perceptie van leerkrachten geëvalueerd 97 Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers 1. Inleiding 97 2. Een vergelijking van de perceptie van leerlingen, leerkrachten en directie 97 2.1. Een vergelijking op basis van de antwoordpercentages 98 2.2. De correlatie tussen de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen, leerkrachten en directie 99 2.3. Besluit 99 3. Een onderzoek naar de betrouwbaarheid van de perceptie van leerkrachten als maat voor het antisociaal gedrag op school 100 3.1. De relatie tussen het zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap door leerlingen en de perceptie door leerkrachten 100 3.2. Op zoek naar de determinanten van de perceptie van leerkrachten over het delinquent gedrag op school 101 3.3. Besluit 102 4. Een vergelijking van de perceptie over delinquent gedrag tussen leerkrachten en leerlingen 103 4.1. Op zoek naar de determinanten van de perceptie van leerlingen over het delinquent gedrag op School 103 5. Besluit 104 6. Bibliografie 105-4 -

Hoofdstuk 6: De risicoanalyse van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op basis van de gemakkelijk toegankelijke indicatoren 106 Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers 1. Inleiding 106 2. De gemakkelijk toegankelijke indicatoren 106 3. Werkwijze 107 4. Een schatting van het antisociaal gedrag op school 108 4.1. Een schatting van het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen 108 4.1.1. Een schatting van het zelfgerapporteerde spijbelgedrag door leerlingen 111 4.1.2. Een schatting van het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen op basis van de GTI en het spijbelgedrag 113 4.2. Een schatting van het zelfgerapporteerde daderschap van probleemgedrag door leerlingen 115 4.3. Een schatting van de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag op school 116 4.4. Besluit 118 5. Een schatting van de onveiligheidsgevoelens 118 5.1. De onveiligheidsgevoelens van leerkrachten 118 5.2. De onveiligheidsgevoelens van leerlingen 121 5.3. Besluit 123 6. Besluit 123 7. Bibliografie 124 Hoofdstuk 7: Technisch verslag van de focusgroepen en de websurvey 125 Sammy Kolijn, Femke Wybouw, Mark Elchardus, Jessy Siongers en Nicole Vettenburg 1. Situering van het onderzoek en opbouw van het technisch verslag 125 2. Focusgroepgesprekken 125 2.1.Inleiding 125 2.2. Organisatie van de focusgroepen 126 2.2.1. Homogene en heterogene samenstelling 126 2.2.2. Selectie van de deelnemers en afname van de focusgroepgesprekken 127 3. Websurvey 128 3.1. Vragenlijst 128 3.2. Steekproeftrekking 128 3.3. Dataverzameling 129 3.4. Respons 129 3.4.1. Verdeling van de respons naar leeftijd en geslacht 129 3.4.2. Verdeling van de respons volgens cellen van het steekproefraster 130 4. Bibliografie 131 5. Bijlagen 133 Hoofdstuk 8: Haalbaarheid en wenselijkheid beoordeeld op basis van de focusgroepen 144 Sammy Kolijn, Tine Lievrouw, Nicole Vettenburg en Femke Wybouw 1. Analyse focusgroepen 144 1.1 Wenselijkheid 144 1.1.1. Doelstelling monitor 144 1.1.2. Bruikbaarheid monitor voor/binnen de school 144 1.1.3. Meer dan een monitor 146 1.1.4. Positie van het Departement Onderwijs 148 1.1.5. Bruikbaarheid voor het beleid 149-5 -

1.1.6. Focus op het positieve? 150 1.2. Haalbaarheid 151 1.2.1. Wat een monitor zou moeten meten 152 1.2.2. Onveiligheidsgevoelens 153 1.2.3. Over het belang van de context 156 1.3. Implementatie 157 1.3.1. Wie ga je waarover bevragen en hoe? 157 1.3.2. Waaraan kan een monitor gekoppeld worden? 159 1.3.3. Het belang van anonimiteit 160 1.3.4. Het belang van begeleiding (tijdens maar vooral na de monitor) 161 1.3.5. Periodiciteit afname monitor 161 2. Besluiten 162 Hoofdstuk 9: Haalbaarheid en wenselijkheid op basis van websurvey 164 Nicole Vettenburg & Sammy Kolijn 1. Inleiding 164 2. Haalbaarheid 164 2.1. Geschiktheid 164 2.2. Perceptie eigen geschiktheid 165 2.2.1. Antisociaal gedrag 165 2.2.2. Onveiligheidsgevoelens 167 2.3. Bereidheid om tijd te investeren in monitoring 168 3. Wenselijkheid 170 3.1. Niveau van registreren en rapporteren 170 3.2. Accuraat en zinvol? 170 3.3. Doelstellingen van de monitor 172 3.4. Gevolgen van een monitor voor de relatie tussen leerlingen en leerkrachten 174 3.5. Anonimiteit waarborgen 174 4. Besluit 175 5. Bijlagen 177 Hoofdstuk 10: Antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in Vlaamse scholen: een beschrijving op basis van de websurvey 179 Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers 1. Inleiding 179 2. De perceptie van antisociaal gedrag op school 179 2.1. Een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod 179 2.2. Een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen 184 3. Het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerkrachten 185 3.1. Een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod 186 3.2. Een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen 187 4. Leerkrachten en hun onveiligheidsgevoelens op school 188 4.1. Een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod 188 4.2. Een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen 190 5. De algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten 191 5.1. Een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod 191 5.2. Een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen 193 6. Besluit 195 7. Bijlagen 196-6 -

Hoofdstuk 11: Antisociaal gedrag en schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: verklarende analyses op basis van de websurvey 198 Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers 1. Inleiding 198 2. Antisociaal gedrag op school 199 2.1. De perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag: een schatting op basis van de gemakkelijk toegankelijke indicatoren 199 2.2. Spijbelgedrag van leerlingen: een schatting van het % problematische afwezigheden op basis van de GTI 202 3. De schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten 204 3.1 De schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: een gevolg van algemeen onbehagen? 205 3.2. Een schatting van de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op basis van de gemakkelijk toegankelijke indicatoren 206 3.3. De perceptie van antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school 208 3.4. Individueel welbevinden en schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school 211 3.5. De beoordeling van het schoolklimaat en de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten 212 4. Besluit 213 5. Bibliografie 215 6. Bijlagen 216 Hoofdstuk 12: Besluit en discussie 219 Femke Wybouw, Sammy Kolijn, Mark Elchardus, Jessy Siongers en Nicole Vettenburg 1. Inleiding 219 2. Antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in de Vlaamse secundaire scholen: een stand van zaken 220 2.1. Antisociaal gedrag 220 2.1.1. Daderschap van antisociaal gedrag 220 2.1.2. Slachtofferschap van antisociaal gedrag 220 2.1.3. Perceptie van antisociaal gedrag 221 2.2. Onveiligheidsgevoelens 222 3. Bruikbare bestaande instrumenten 222 4. De wenselijkheid en haalbaarheid van een monitor 224 4.1. De wenselijkheid en haalbaarheid van een monitor volgens de experten en betrokken actoren 224 4.2. De haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor: aanbevelingen op basis van de analyses 225 4.2.1. Het meten van onveiligheidsgevoelens op school 226 4.2.2. Het meten van antisociaal gedrag op school 226 4.2.3. Risico-analyse op basis van de GTI 229 Slotwoord 231 Bijlagen 232-7 -

LIJST MET TABELLEN EN FIGUREN TABELLEN Hoofdstuk 1 Tabel 1.1 Tabel 1.2 Multilevelanalyse met de schaal daderschap van delinquent gedrag als afhankelijke variabele bij leerlingen uit het secundair onderwijs (gestandaardiseerde bèta s) 28 Multilevelanalyse met de schaal daderschap van probleemgedrag op school als afhankelijke variabele bij leerlingen uit het secundair onderwijs (gestandaardiseerde bèta s) 29 Hoofdstuk 2 Tabel 2.1 Classificatie van misdaadperceptie 48 Tabel 2.2 Gangbare definities van onveiligheidsgevoelens 49 Tabel 2.3 Vraagformuleringen op basis van de verschillende dimensies van onveiligheidsgevoelens 51 Hoofdstuk 4 Tabel 4.1 Beschrijving van de somschalen delinquent gedrag voor leerlingen uit het secundair onderwijs 85 Tabel 4.2 Beschrijving van de somschalen probleemgedrag voor leerlingen uit het secundair onderwijs 86 Tabel 4.3 Beschrijving van de somschalen slachtofferschap van delinquent gedrag voor leerlingen uit het secundair onderwijs 87 Tabel 4.4 Beschrijving van de somschalen slachtofferschap van probleemgedrag voor leerlingen uit het secundair onderwijs 88 Tabel 4.5 Correlatie op schoolniveau tussen daderschap en slachtofferschap van leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (N=59) 89 Tabel 4.6 Factorladingen en betrouwbaarheid van de schaal onveiligheidsgevoelens op school voor leerkrachten die lesgeven in het 2de en 4de jaar secundair onderwijs (N=458) 94 Tabel 4.7 Correlatie tussen zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap van antisociaal gedrag en de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen (N=59) 95 Hoofdstuk 5 Tabel 5.1 Tabel 5.2 Tabel 5.3 Tabel 5.4 Hoofdstuk 6 Tabel 6.1 Tabel 6.2 Tabel 6.3 Tabel 6.4 Tabel 6.5 Tabel 6.6 Correlaties op schoolniveau tussen de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen, leerkrachten en directie 99 Correlaties op schoolniveau tussen de perceptie van leerkrachten over antisociaal gedrag enerzijds en het zelfgerapporteerde slachtofferschap en daderschap door leerlingen anderzijds 100 Onderzoek naar de determinanten van de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag: een multilevel analyse 101 Onderzoek naar de determinanten van de perceptie van leerlingen over delinquent gedrag: een multilevel analyse 103 De invloed van de GTI op het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen: een multilevel analyse 109 De kenmerken van de scholen met de hoogste en de laagste geobserveerde waarde voor het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen 110 De invloed van de GTI op de kans al eens gespijbeld te hebben het voorbije schooljaar: een multilevel analyse 112 De invloed van de GTI en het spijbelgedrag op het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen: een multilevel analyse 114 De invloed van de GTI op het zelfgerapporteerde daderschap van probleemgedrag door leerlingen: een multilevel analyse 116 De invloed van de GTI op de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag: een multilevel analyse 117-8 -

Tabel 6.7 De invloed van de GTI op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: een multilevel analyse 119 Tabel 6.8 Kenmerken van de scholen met de hoogste en de laagste geobserveerde schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten 120 Tabel 6.9 De invloed van de GTI op de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen: een multilevel analyse 121 Tabel 6.10 Kenmerken van de school met de hoogste en laagste geobserveerde waarden van de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen 122 Tabel 6.11 Samenvatting van de verklaringskracht van de GTI voor de verschillende indicatoren van onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag 123 Hoofdstuk 7 Tabel 7.1 Verdeling van de leerkrachten naar leeftijd en geslacht (aantallen) 129 Tabel 7.2 Verdeling van de directie naar leeftijd en geslacht (aantallen) 130 Tabel 7.3 Verdeling van het ondersteunend personeel naar leeftijd en geslacht (aantallen) 130 Tabel 7.4 Steekproefraster: Secundaire scholen in het Nederlandstalig onderwijs naar aanbod en inrichtende macht (scholen uit databank deelgenomen directie) 130 Tabel 7.5 Websurvey: aantal leerkrachten per cel van het steekproefrooster 131 Tabel 7.6 Websurvey: aantal ondersteunende personeelsleden personeelsleden per cel van het steekproefrooster 131 Hoofdstuk 9 Tabel 9.1 Mate van geschiktheid om antisociaal gedrag te registreren gemiddelden (range 1 5) 164 Tabel 9.2 Moeilijkheidsgraad m.b.t. registreren van antisociaal gedrag percentages en gemiddelden (range 1 5) 166 Tabel 9.3 Overeenstemmingsgraad met mening van collega s m.b.t. registreren van antisociaal gedrag percentages en gemiddelden (range 1 5) 166 Tabel 9.4 Goede kijk op antisociaal gedrag van de leerlingen frequenties en gemiddelden (range 1 5) 167 Tabel 9.5 Moeilijkheidsgraad m.b.t. registreren van onveiligheidsgevoelens frequenties en gemiddelden (range 1 5) 168 Tabel 9.6 Overeenstemmingsgraad met mening van collega s m.b.t. registreren van onveiligheidsgevoelens frequenties en gemiddelden (range 1 5) 168 Tabel 9.7 Bereidheid om tijd te investeren in afname monitor percentages en gemiddelden (range 1 5) 169 Tabel 9.8 Niveau van registreren en rapporteren van antisociaal gedrag percentages en gemiddelden (range 1 5) 170 Tabel 9.9 Accuraatheid van een monitor - percentages en gemiddelden (range 1 5) 171 Tabel 9.10 Nutteloosheid van monitor percentages en gemiddelden (range 1 5) 171 Tabel 9.11 Aanvulling voor de zelfevaluatie van scholen percentages en gemiddelden (range 1 5) 172 Tabel 9.12 Doelstellingen van een monitor percentages en gemiddelden (range 1 5) 173 Tabel 9.13 Anonimiteit bij afname van monitor gemiddelden (range 1 5) 175 Hoofdstuk 10 Tabel 10.1 Tabel 10.2 Tabel 10.3 Tabel 10.4 Tabel 10.5 Antwoordpercentages voor de perceptie van antisociaal gedrag van leerkrachten, ondersteunend personeel en directie: een vergelijking met een verschillend onderwijsaanbod (% vaak en heel vaak ) 181 De schaalgegevens voor de geaggregeerde perceptie van leerkrachten van antisociaal gedrag: opdeling naar onderwijsaanbod 183 De significantie van de verschillen in perceptie van antisociaal gedrag, voor leerkrachten uit scholen met een ander onderwijsaanbod 183 De schaalgegevens voor de geaggregeerde perceptie van het ondersteunend personeel van antisociaal gedrag: opdeling naar onderwijsaanbod 183 De significantie van de verschillen in perceptie van antisociaal gedrag, voor ondersteunend personeel uit scholen met een ander onderwijsaanbod 184-9 -

Tabel 10.6 De schaalgegevens voor de geaggregeerde perceptie van leerkrachten van antisociaal gedrag: opdeling naar verstedelijkingsgraad van de school 185 Tabel 10.7 De significantie van de verschillen in perceptie van antisociaal gedrag, voor leerkrachten uit grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen 185 Tabel 10.8 De schaalgegevens voor de geaggregeerde perceptie van het ondersteunend personeel van antisociaal gedrag: opdeling naar verstedelijkingsgraad van de school 185 Tabel 10.9 De significantie van de verschillen in perceptie van antisociaal gedrag, voor ondersteunend personeel uit grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen 185 Tabel 10.10 Antwoordpercentages voor het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerkrachten 186 Tabel 10.11 Slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerkrachten op schoolniveau: de verschillen tussen scholen met een ander onderwijsaanbod (significanties o.b.v. compare means) 187 Tabel 10.12 Het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerkrachten: een vergelijking van de grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen (antwoord% van leerkrachten die ooit slachtoffer zijn geweest) 188 Tabel 10.13 De onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school: een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod (antwoord% voor de categorie akkoord en helemaal akkoord ) 189 Tabel 10.14 De schaalgegevens voor de geaggregeerde onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten: opdeling naar onderwijsaanbod 190 Tabel 10.15 De significantie van de verschillen in onveiligheidsgevoelens op school voor leerkrachten uit scholen met een ander onderwijsaanbod 190 Tabel 10.16 De schaalgegevens voor de geaggregeerde onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten: opdeling naar verstedelijkingsgraad van de school 191 Tabel 10.17 De significantie van de verschillen in onveiligheidsgevoelens op school, voor leerkrachten uit grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen 191 Tabel 10.18 De algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod (antwoord% voor de categorie akkoord en helemaal akkoord ) 192 Tabel 10.19 De schaalgegevens voor de geaggregeerde algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: opdeling naar onderwijsaanbod 193 Tabel 10.20 De significantie van de verschillen in onveiligheidsgevoelens op school voor leerkrachten uit scholen met een ander onderwijsaanbod 193 Tabel 10.21 De algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen (antwoord% op de categorie akkoord ) 194 Tabel 10.22 De schaalgegevens voor de geaggregeerde algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: opdeling naar verstedelijkingsgraad 194 Hoofdstuk 11 Tabel 11.1 Bivariate multilevel analyses voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag (excl. Buso scholen) 199 Tabel 11.2 GTI: principale componentenanalyse 200 Tabel 11.3 Multilevel analyse: de invloed van de GTI op de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag 200 Tabel 11.4 De scholen met de hoogste en laagste geobserveerde waarde voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag 201 Tabel 11.5 De invloed van GTI op problematische afwezigheden: bivariate regressieanalyse 202 Tabel 11.6 De invloed van GTI op problematische afwezigheden: multivariate regressieanalyse 202 Tabel 11.7 Correlatie tussen de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten en hun algemene onveiligheidsgevoelens en mate van verzuring 205 Tabel 11.8 Multilevel analyse voor onveiligheidsgevoelens op school van leerkrachten in het secundair onderwijs 206 Tabel 11.9 Bivariate multilevel analyses voor onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten 207 Tabel 11.10 Multilevel analyse: de invloed van de GTI op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten 207 Tabel 11.11 Correlatiematrix voor de onveiligheidsgevoelens op school en de perceptie van antisociaal gedrag van leerkrachten 209 Tabel 11.12 De invloed van de perceptie van antisociaal gedrag op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten 209-10 -

Tabel 11.13 Multilevel analyse ter verklaring van de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten 210 Tabel 11.14 Invloed van GTI en perceptie van antisociaal gedrag op onveiligheidsgevoelens van leerkrachten 210 Tabel 11.15 Bivariate multilevelanalyse voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten met de indicatoren voor welbevinden 211 Tabel 11.16 Multilevel analyse voor onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: de invloed van enkele houdingen van de leerkracht gecontroleerd op de GTI 212 Tabel 11.17 Bivariate multilevelanalyse voor de onveiligheidsgevoelens op school met de indicatoren voor het schoolklimaat 212 Tabel 11.18 Multilevel analyse voor onveiligheidsgevoelens op school van leerkrachten op school: de invloed van het schoolklimaat gecontroleerd op de GTI 213 FIGUREN Hoofdstuk 4 Figuur 4.1 Figuur 4.2 Figuur 4.3 Figuur 4.4 Figuur 4.5 Hoofdstuk 5 Figuur 5.1 Evolutie van de incidentie van daderschap van delinquent gedrag door leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (% ooit gepleegd) 82 Evolutie van de incidentie van daderschap van probleemgedrag op school door leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (% ooit gepleegd) 82 Evolutie van de incidentie van slachtofferschap van delinquent gedrag van leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (% ooit meegemaakt) 84 Evolutie van de incidentie van slachtofferschap van probleemgedrag van leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (% ooit meegemaakt) 84 Onveiligheidsgevoelens van leerlingen: een vergelijking doorheen de tijd op basis van de antwoordpercentages akkoord en heel akkoord 91 De perceptie van antisociaal gedrag: een vergelijking tussen leerlingen, leerkrachten en directie, op basis van de antwoordpercentages voor de categorieën vaak en heel vaak. 98 Hoofdstuk 6 Figuur 6.1 Figuur 6.2 Figuur 6.3 Figuur 6.4 Figuur 6.5 Figuur 6.6 Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden van het daderschap van het zelfgerapporteerde delinquent gedrag door leerlingen (R²=67%) 110 Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden voor het zelfgerapporteerde spijbelgedrag door leerlingen (R²=40%) 113 Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden voor het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen (R²=62%) 115 Scatterplot van de geschatte en geobserveerde waarden voor de perceptie van leekrachten over delinquent gedrag (R²=55%) N=54 117 Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten (R²=42%) 120 Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden van de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen (R²=46%) 122-11 -

Hoofdstuk 10 Figuur 10.1 Boxplot met de schaalscores voor de leerkrachten hun perceptie over antisociaal gedrag op school: een vergelijking naar onderwijsaanbod 182 Figuur 10.2 Boxplot met de schaalscores voor het ondersteunend personeel hun perceptie over antisociaal gedrag op school: een vergelijking naar onderwijsaanbod 183 Figuur 10.3 Boxplot met de schaalscores voor de leerkrachten hun perceptie over antisociaal gedrag op school: een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen 184 Figuur 10.4 Boxplot met de schaalscores voor het ondersteunend personeel hun perceptie over antisociaal gedrag op school: een vergelijking tussen grootstedelijk en niet-grootstedelijke scholen 185 Figuur 10.5 Boxplot met de schaalscores voor de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school: een vergelijking tussen scholen naar onderwijsaanbod 190 Figuur 10.6 Boxplot met de schaalscores voor de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school: een vergelijking tussen grootstedelijk en niet-grootstedelijke scholen 191 Figuur 10.7 Boxplot met de schaalscores voor de algemene onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten: een vergelijking tussen scholen naargelang hun onderwijsaanbod 193 Figuur 10.8 Boxplot met de schaalscores voor algemene onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten: een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen 194 Hoofdstuk 11 Figuur 11.1 Scatterplot: vergelijking tussen de geobserveerde en de geschatte waarden voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag (R²=39%) N=72 201 Figuur 11.2 Scatterplot: vergelijking tussen geschatte waarden en de gegevens vanuit het departement onderwijs voor problematische afwezigheden (R²=43%) N=72 203 Figuur 11.3 Scatterplot: vergelijking tussen de geschatte waarden en de gegevens vanuit het departement onderwijs voor problematische afwezigheden (R²=51%) N=23 204 Figuur 11.4 Scatterplot van de gemeten en geschatte waarden van de onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten (R²=38%) 208 Figuur 11.5 Structureel model in amos voor de perceptie, GTI en de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten (gesatureerd model) (gestandaardiseerde effectparameters) 210-12 -

INLEIDING Antisociaal gedrag, waaronder geweld, op scholen vormt een zeer gegeerd nieuwsitem. Op basis van deze veelheid aan media-aandacht wordt vaak de conclusie getrokken dat geweld en antisociaal gedrag op school toeneemt. Leerkrachten, schooldirecties en onderwijsbeleid trachten zich dan ook te hoeden voor dit volgens velen alsmaar toenemende ongewenst gedrag op school. Over de omvang en werkelijke evolutie van antisociaal gedrag op scholen, is echter nog weinig geweten. Ondanks het ontbreken van cijfers over de juiste omvang, aard en evolutie van antisociaal gedrag op school, neemt de bezorgdheid en onrust bij alle onderwijsbetrokkenen toe. Deze bezorgdheid is zeker niet onterecht. Antisociaal gedrag en geweld op school hebben een grote impact op de leerlingen zelf en dit zowel op de daders als de slachtoffers, maar tevens op leerkrachten en het algemeen klas- en schoolklimaat. Meerdere studies hebben de relatie tussen (anti)sociaal gedrag en prestaties op school aangetoond (De Groof, 2003; De Groof & Smits, 2008; Vettenburg, 1988; Vettenburg & Huybregts, 2001), alsook de relatie met zelfbeeld en welbevinden (Bowen & Bowen, 1999; Deboutte, 2008; Burssens, 2007; De Groof, 2003; De Groof & Smits, 2008). Ook onveiligheidsgevoelens op school kunnen zowel bij leerlingen als bij leerkrachten verreikende gevolgen hebben. Ze kunnen leiden tot gedragsveranderingen, gaande van het via omwegen en in sneltempo naar huis fietsen tot het stellen van vermijdingsgedrag dat de kwaliteit van het leven ernstig aantast (de Savorin, Lohman & van Hoek, 1993). Op school kan zo n vermijdingsgedrag gaan om het mijden van de gang, de speelplaatsen of andere locaties waar men zich niet veilig voelt. In een gevorderd stadium kan het leiden tot spijbelen en langdurige afwezigheden. Leerlingen die zich onveilig voelen in hun schoolomgeving, gaan deze vermijden en blijven afwezig in de lessen en op school. Hetzelfde geldt voor de leerkrachten, wanneer zij zich niet veilig voelen, zullen ze zich sneller ziek melden en thuis blijven. Daarnaast kunnen onveiligheidsgevoelens een negatieve psychologische impact hebben. Ze kunnen leiden tot een verhoogd risico op depressie, moeilijk handelbare stress (Liska & Baccaglini, 1990) en een gebrek aan algemene levenstevredenheid bij leerlingen (Adams & Serpe, 2000). Leerkrachten die zich onveilig voelen op school, zijn minder gemotiveerd en ervaren meer stress, vermoeidheid en ontgoocheling (Ricketts, 2007). Onveiligheidsgevoelens kunnen tenslotte een invloed uitoefenen op de academische prestaties. Veiligheid is een basisbehoefte waaraan moet voldaan zijn vooraleer men cognitief succes kan boeken (Morrison & Furlon, 1994). Spijbelen - als vermijdingsgedrag ten gevolge van onveiligheidsgevoelens - kan deze negatieve impact op de schoolprestaties nog versterken. Frequent spijbelen leidt er immers toe dat een problematische leerachterstand wordt opgebouwd. Ook de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten kunnen op langere termijn de academische prestaties van leerlingen beïnvloeden. Leerkrachten die zich onveilig voelen op school en daardoor minder gemotiveerd zijn en meer stress, vermoeidheid en ontgoocheling ervaren, zullen op een andere manier lesgeven dan sterk gemotiveerde en enthousiaste leerkrachten. De gevolgen kunnen zo ver reiken dat de kwaliteit van het lesgeven daalt (Roberts e.a., 2007). Dit kwaliteitsverlies kan op zijn beurt een effect hebben op de prestaties van de leerlingen (Bauman & Hurley, 2005). Deze manier van lesgeven komt tevens de relatie en binding met de leerlingen niet ten goede. Het minder goed functioneren van de leerkrachten kan zich vertalen in een verslechtering van de prestaties maar ook in een verslechtering van het gedrag van de leerlingen (Vettenburg, 1988). En aldus is de cirkel rond. De aandacht die uitgaat naar antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school is dan ook meer dan terecht. Uit het schaarse onderzoek naar de onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten blijkt evenwel dat deze weinig samenhangen met zware feiten, maar vooral verband houden met lichte feiten (Vettenburg & Huybregts, 2001). Een groot aantal leerkrachten (32 à 53%) voelt zich in geringe mate onveilig voor lichtere feiten en schoolgebonden normovertredend gedrag zoals opzettelijk de les storen, brutaliteiten, vandalisme en diefstal. Dit onderzoek lijkt dan ook de vaststelling in internationaal onderzoek, nl. dat onveiligheidsgevoelens in belangrijke mate onafhankelijk zijn van het objectief risico om slachtoffer te worden (Cops, 2009; Elchardus & Smits, 2003; Hough, 1995; Van Outrive & Walgrave, 1995; Vettenburg, 1999), te bevestigen. Onveiligheidsgevoelens blijken daarin niet zozeer het resultaat van een concrete angst om slachtoffer te worden, maar kristalliseren eerder bredere gevoelens van onbehagen. Preventieve en curatieve maatregelen voor antisociaal gedrag op school en onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten vragen meer zicht op de oorzaken en evoluties van deze fenomenen. De ontwikkeling van een - 13 -

monitoringsysteem kan een belangrijke meerwaarde leveren voor onderwijskundig beleid en voor schoolteams in het omgaan met probleemgedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Alvorens over te gaan tot de ontwikkeling van een monitoringsysteem dient evenwel nagegaan te worden in welke mate dit haalbaar en wenselijk is. Deze haalbaarheid en wenselijkheid wensten we in het kader van dit onderzoek na te gaan. Het onderzoek zal nagaan of en hoe een monitoringsysteem kan uitgewerkt worden om de mate van antisociaal gedrag op school en de onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten op te volgen. Daarnaast willen we met deze studie een meer objectief beeld schetsen van het voorkomen van antisociaal gedrag op Vlaamse scholen en de verwevenheid met onveiligheidsgevoelens bij Vlaamse leerkrachten. Het huidige project zal tenslotte een aantal belangrijke lacunes in de bestaande databanken kunnen aanwijzen en suggesties voor aanvullingen bieden. Met betrekking tot de vraag naar de haalbaarheid van een monitor wordt een onderscheid gemaakt tussen de haalbaarheidsfactoren voor de ontwikkeling van het instrument enerzijds, en voor de implementatie anderzijds. Met betrekking tot de ontwikkeling wensen we te onderzoeken welke indicatoren belangrijk en relevant zijn om te registreren, welke indicatoren objectief kunnen worden gemeten en welke indicatoren ethisch verantwoord zijn (vb. schenden ze niet de privacy van leerlingen, is het meten ervan niet nefast voor de toekomstige relatie tussen leerlingen en leerkrachten, ). Met betrekking tot de implementatie gaan we onder meer na in welke mate betrokken actoren zich bereid en bekwaam/deskundig achten om een monitor in te vullen, op welk niveau antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens gemeten (niveau van de leerling, klas, school) en gerapporteerd (schoolintern, schoolextern) dient te worden alsook wat dit betekent dit voor de taakbelasting van het schoolteam en CLB s. Daarnaast wordt onderzocht in welke mate reeds bestaande registratiesystemen en databanken kunnen worden gebruikt. In een eerste onderzoeksluik worden de bestaande nationale en internationale literatuur omtrent antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school en de meetinstrumenten voor antisociaal gedrag op school grondig doorgenomen. De rapportering daarvan vindt u in hoofdstukken 1 en 2. Hoofdstuk 1 gaat in op de literatuur inzake antisociaal gedrag. Na een definiëring van antisociaal gedrag worden meerdere beïnvloedende factoren beschreven. In een integratief verklaringsmodel worden deze factoren aan elkaar gerelateerd. In hoofdstuk 2 wordt de literatuur omtrent onveiligheidsgevoelens geschetst. Hoewel de focus in dit onderzoek ligt op de onveiligheidsgevoelens op school, wordt om een beter inzicht te verwerven in dit hoofdstuk vanuit een breder kader vertrokken. Twee grote paradigma s van waaruit men onveiligheidsgevoelens kan bekijken, namelijk het rationalistisch en het symbolisch paradigma, vormen daarbij de leidraad. Tevens wordt op basis van deze literatuurstudie en een grondige websearch een inventarisatie gemaakt van bestaande registratiesystemen en databanken die gegevens omvatten over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op scholen. In hoofdstuk 3 vindt u de neerslag daarvan. Dit hoofdstuk omvat informatie over bestaande registraties van onder meer spijbelgedrag, pesten en geweld bij jongeren en op school in Vlaanderen en in de omliggende regio s en landen. In een tweede fase van het onderzoek wordt het bestaande datamateriaal grondig bestudeerd. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de databanken waarover de vakgroep sociale agogiek en de onderzoeksgroep TOR beschikten. Het betreft een vijftal databanken met betrekking tot schoolonderzoek alsook een viertal algemene jongerenbevragingen waarin gegevens werden verzameld over daderschap, slachtofferschap en onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en hun leerkrachten. In eerste instantie zal een inventarisatie en een technische beschrijving van schalen en meetinstrumenten die voorhanden zijn in de databanken worden gegeven. Verder zullen beschrijvende analyses worden uitgevoerd naar de frequentie van slachtofferschap, daderschap, onveiligheidsgevoelens (bij leerlingen en leerkrachten) en gekeken worden naar beïnvloedende factoren. Op basis van deze analyses zal tevens de validiteit en betrouwbaarheid van bestaande schalen en indicatoren omtrent daderschap, slachtofferschap en onveiligheidsgevoelens worden nagegaan. De resultaten van deze secundaire analyses worden gepresenteerd in de hoofdstukken 4 tot en met 6. In hoofdstuk 4 wordt de omvang van antisociaal gedrag besproken aan de hand van het daderschap en slachtofferschap van leerlingen en aan de hand van de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen, leerkrachten en directie. Ook de omvang van de onveiligheidsgevoelens wordt in dit vierde hoofdstuk in beeld gebracht. Om uitspraken te kunnen doen over de haalbaarheid van de ontwikkeling en implementatie van een monitor om de incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school te meten, zoeken we indicatoren die relevant kunnen zijn om op te nemen in de monitor. In dit hoofdstuk wordt onderzocht of informatie en instrumenten uit Vlaamse databanken kunnen gebruikt worden voor het betrouwbaar meten van de incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. - 14 -

Hoofdstuk 5 gaat in op de keuze van de juiste respondentengroep. Daarbij wordt gekeken naar welke groep (leerlingen, leraars of directie) de meest waarheidsgetrouwe weergave geven van de mate van antisociaal gedrag op school. In dit hoofdstuk onderzoeken we de betrouwbaarheid van de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen, leerkrachten en directie door enerzijds de perceptie van deze drie groepen te vergelijken en anderzijds op zoek te gaan naar de factoren die de variantie in de perceptie kunnen verklaren. Wordt die perceptie vooral gevormd door het daadwerkelijk voorkomen van antisociaal gedrag op die school, dan wel door de samenstelling van de schoolpopulatie onafhankelijk van het daadwerkelijke antisociaal gedrag. Idealiter kan de variantie in de perceptie, welke een subjectieve maat is, volledig verklaard worden door de variantie in gerapporteerd antisociaal gedrag op school. Als dat het geval is, dan hebben we met de perceptie meteen de ideale maat voor antisociaal gedrag op school. In hoofdstuk 6 onderzoeken we de mogelijkheid van de risico-inschatting van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school, aan de hand van wat we in dit onderzoek Gemakkelijk Toegankelijke Indicatoren of kortweg GTI zullen noemen. Deze gemakkelijk toegankelijke indicatoren zijn gegevens die nu al worden geregistreerd en gecentraliseerd door het Departement Onderwijs en Vorming en waarvoor dus geen nieuw onderzoek nodig is om ze te bekomen (bv. percentage jongens, GOK-indicatoren,...). Een risicoanalyse van de scholen zou kunnen leiden tot heel gericht en selectief leerlingenonderzoek om antisociaal gedag in kaart te brengen. Op basis van de resultaten uit de literatuurstudie, de inventaris van de registratiesystemen en de secundaire analyses werd een nieuwe websurvey ontworpen, met een aangepaste versie voor leerkrachten, ondersteunend personeel en schooldirectie. Op basis van de voorgaande fases werden tevens 3 focusgroepgesprekken georganiseerd ter voorbereiding van de websurvey. In deze focusgroepgeprekken kwamen achtereenvolgens direct betrokkenen (leerkrachten, directie en CLB-medewerkers), experts op het vlak van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens bij jongeren en experts uit de onderwijswereld (Koepels, Pedagogische begeleidingsdiensten van koepels, inspectie, ) aan het woord. Na de websurvey werd nog een vierde heterogeen samengestelde focusgroep georganiseerd waar werd teruggeblikt op de websurvey. De technische beschrijving van de websurvey en focusgroepgesprekken is terug te vinden in hoofdstuk 7. In hoofdstuk 8 zal op basis van deze focusgroepgesprekken worden gepeild naar de haalbaarheid en wenselijkheid van registratiesystemen en monitors naar antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. In hoofdstuk 9 zal vervolgens de haalbaarheid en wenselijkheid beoordeeld worden op basis van de websurvey. Deze fase zal vooral informatie leveren over de implementatiemogelijkheden en moeilijkheden. In hoofdstuk 10 wordt op basis van de nieuwe survey een beeld geschetst van het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens in Vlaamse scholen. De mate van antisociaal gedrag op Vlaamse scholen zal worden weergegeven aan de hand van de perceptie van leerkrachten, ondersteunend personeel en directies. Wat betreft het slachtofferschap van antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens beperken de gegevens zich tot de leerkrachten. Ten slotte zal hoofdstuk 11 afronden met verklarende analyses voor de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. Ook deze analyses zullen gebeuren op basis van de websurvey. In dit hoofdstuk repliceren we tevens de riscio-analyses die in hoofdstuk 6 werden uitgevoerd op de secundaire data. Voor de secundaire analyses was het niet mogelijk de koppeling te maken met de databanken van het Departement Onderwijs en Vorming, voor de nieuwe data is dit wel mogelijk. Bibliografie Adams, R.E. & Serpe, R.T. (2000). Social integration, fear of crime, and life satisfaction. Sociological Perspectives, 43(4), 605-629. Bowen, Natasha K. en Bowen, Gary L. (1999). Effects of crime and violence in neighborhoods and schools on the social behavior and performance of adolescents. In Journal of Adolescent Research. 14 (3): 319-342. Burssens, D. (2007). Onder, op en over de schreef. In: Vettenburg, N., Elchardus, M. & Walgrave, L. (red.) (2007). Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen uit de JOP-monitor 1. Leuven: LannooCampus (pp. 217-248). Cops, D. (2007). Onveiligheidsgevoelens van jongeren onderzocht. In: Vettenburg, N., Deklerck, J. & Siongers, J. (2009). Jongeren binnenstebuiten. Thema's uit het jongerenleven onderzocht. Leuven/Den Haag: Acco. (pp. 77-103). Cops, D. (2007). Onveiligheidsgevoelens van jongeren onderzocht. In: Vettenburg, N., Deklerck, J. & Siongers, J. (2009). Jongeren binnenstebuiten. Thema's uit het jongerenleven onderzocht. Leuven/Den Haag: Acco. (pp. 77-103). De Groof, S. (2003). Leerlingenparticipatie nader bekeken. Een kwalitatief en kwantitatief onderzoek naar de betekenis en het belang van participatie op school. Vrije Universiteit Brussel. De Groof, Saskia & Smits, Wendy (2008). Rebel with(out) a cause? Een poging tot duiding van antisociaal gedrag bij jongeren. In: Weijers, Ido & Eliaerts, Christian (2008). Jeugdcriminologie. Achtergronden van jeugdcriminaliteit. Den Haag: Boom Juridische Uitgevers: 51-68. De Savorin Lohman, P. & van Hoek, A. (1993). Onveiligheidsgevoelens nader bekeken. Een onderzoek ten behoeve van de integrale veiligheidsrapportage van het Ministerie van Binnenlandse Zaken. Deboutte, G. (2008). Pesten en geweld op school: Handreiking voor een daadkrachtig schoolbeleid. Brussel: Vlaams Ministerie van - 15 -

Onderwijs en Vorming. Elchardus, M., & Smits, W. (2003). Bedreigd, kwetsbaar en hulpeloos: onveiligheidsgevoel in Vlaanderen 1998-2002. In J. Lemaître & H. Van Geel (Eds.), Vlaanderen gepeild! (pp. 99-136). Brussel: Administratie Planning en Statistiek. Hough, M., Anxiety about crime: findings from the 1994 British Crime Survey, London, South Bank University, 1995. Liska, A.E. & Baccaglini, W. (1990). Feeling safe by comparison: crime in the newspaper. Social problems, 37(3), 360-374. Morrison, G.M. & Furlong, M.J. (1994). School violence to school safety: Reframing the issue for school psychologists. /School Psychology Review/, 23(2), 236-256. Van Outrive, L. & Walgrave, L. (1995). Veiligheid in onze dagen, In: Pattyn, B., e.a., Wegen van hoop: universitaire perspectieven, Leuven, Universitaire Pers, 186-202. Vettenburg, N. & Huybregts, I. (2001). Onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag: Een onderzoek naar de samenhang tussen de onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten en het antisociaal gedrag bij leerlingen. Leuven: Onderzoeksgroep Jeugdcriminologie. Vettenburg, N. & Walgrave, L. (2008). Maatschappelijke kwetsbaarheid, school en verstedelijking. In: Weijers, I. & Eliaerts, C. (2008), Jeugdcriminologie. Achtergronden van jeugdcriminaliteit. Den Haag: Boom Juridische Uitgevers: 183-205 Vettenburg, N. (1988). Schoolervaringen, delinquentie en maatschappelijke kwetsbaarheid, Leuven: Onderzoeksgroep Jeugdcriminologie. Vettenburg, N. (1999). Onveiligheidsgevoelens in de grootstad: Welzijns- of criminaliteitsgerelateerd, Planologisch Nieuws, 2, 127-137. - 16 -

HOOFDSTUK 1. ANTISOCIAAL GEDRAG VAN LEERLINGEN Tine Lievrouw, Dries Cardoen en Nicole Vettenburg 1. Inleiding Om de haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor voor antisociaal gedrag te onderzoeken, starten wij met een korte literatuurstudie, met de bedoeling zicht te krijgen op recente definiëringen en beïnvloedende factoren. Vervolgens bekijken wij wat er aan meetinstrumenten bestaat om antisociaal gedrag op school te meten. 2. Naar een omschrijving van antisociaal gedrag op school 2.1. Algemene omschrijving In de onderzoeksliteratuur vinden we een waaier aan definities van antisociaal gedrag terug, vaak gekaderd vanuit diverse disciplines, invalshoeken en doelgroepen. In de criminologische literatuur wordt naast schoolgeweld ook delinquentie op school, schoolcriminaliteit en schoolslachtofferschap frequent gebruikt (Adams, 2000). Ongeacht de begripskeuze wordt antisociaal gedrag hier steeds gepercipieerd vanuit een slachtoffer- en daderperspectief: de dader overschrijdt sociale normen of justitiële regels ten nadele van het slachtoffer. Sommige auteurs definiëren antisociaal gedrag ruimer dan het overtreden van normen en regels. Cobia en Carney (2008) omschrijven het begrip als een continuüm van potentiële gedragingen binnen de adolescentiefase, gaande van duwen, lastigvallen en beledigen tot fysieke en seksuele agressie (zie ook Sherman, 1999). Andere auteurs benadrukken dat naast het individu ook instellingen, o.a. de school, het slachtoffer kunnen zijn van antisociaal gedrag. Zo omschrijft Ricketts (2007) gedrag pas als antisociaal indien het stellen van dit gedrag de vrede- en respectvolle educatieve missie van de school en het schoolklimaat bedreigt (zie ook Will & Neufeld, 2003). Henry (2000) wijst erop dat niet enkel individuen maar ook instituten als daders van antisociaal gedrag kunnen worden geduid. Geïnspireerd door Bourdieu (1977) integreert hij het begrip macht in zijn omschrijving van antisociaal gedrag, waarbij hij vooral de macht die instituties, educatieve structuren en sociale processen systematisch (bewust en onbewust) uitoefenen op individuen problematiseert. Dergelijke macht uit zich volgens Henry in allerlei hiërarchische constructies en leidt tot structurele dwang. In het onderwijs ziet hij bijvoorbeeld geweld in het puntensysteem en hoe leerlingen daarvoor in de gratie moeten komen van leerkrachten en hiervoor zelfs dankbaarheid demonstreren. Vooral het onzichtbare karakter en de manier waarop deze repressieve macht en disciplinerende mechanismen en premissen veelal als vanzelfsprekend worden beschouwd, lokken zijn kritiek uit. Meer psychologisch geïnspireerd onderzoek legt de nadruk op het individu en definieert antisociaal gedrag eerder als een uitingsvorm van individueel te diagnosticeren stoornissen of pathologische symptomen, zoals oppositioneel-uitdagend gedrag en persoonlijkheids- of gedragsstoornissen. Er wordt dan veelal gesproken van een antisociale gedragsstoornis, wat omschreven wordt als een zich herhalend en duurzaam gedragspatroon waarbij de grondrechten van anderen en belangrijke, bij de leeftijd horende, sociale normen of regels worden overtreden (American Psychiatric Association, 1994). Het contextuele karakter van antisociaal gedrag bemoeilijkt een algemene omschrijving van het begrip. Zo stelt Mayer (2001) dat elke maatschappij eigen verwachtingen en normen cultiveert op basis van dewelke men bepaald gedrag catalogiseert als zijnde antisociaal of normaal. Die normen en verwachtingen variëren dan niet alleen naargelang de tijd, maar ook naargelang de concrete setting en de doelgroep. Wat bijvoorbeeld ontoelaatbaar is voor minderjarigen (bv. alcoholgebruik, wapenbezit) is niet per se verboden voor volwassenen. Ook Eisenbraun (2007) ziet een historische evolutie - 17 -

in de publieke perceptie, definiëring en consequenties van antisociaal gedrag. Een dergelijk historisch bewustzijn relativeert dan niet alleen de momentopname van een meting maar ook het object van de meting dat afhankelijk is van de tijdsgebonden probleemdefiniëring. Uit het bovenstaande wordt duidelijk dat een eenduidige definitie van antisociaal gedrag op school ontbreekt. Dit gebrek bemoeilijkt niet alleen de vergelijking van de resultaten uit (inter)nationaal onderzoek, maar ook de empirische studie van dit fenomeen (Vettenburg & Huybregts, 2001; McEvoy & Welker, 2000). In voorliggende studie hanteren wij een brede invulling waarbij ook ruimte wordt gelaten aan individuele en contextvariabelen: Antisociaal gedrag op school heeft betrekking op het hele spectrum van verbale en non-verbale interacties tussen personen die in of rond de school actief zijn, waarbij sprake is van daadwerkelijke of vermeende kwalijke bedoelingen die psychische, lichamelijke of materiële schade of letsel toebrengen aan personen of objecten in of rond de school en waarbij formele of informele gedragsregels geschonden worden (Vettenburg & Huybregts, 2001, p.8). 2.2. Een verdere opdeling Om na te gaan of het haalbaar en wenselijk is om een monitor te ontwikkelen om antisociaal gedrag op school te meten dient antisociaal gedrag verder geoperationaliseerd te worden. Hiertoe worden de gebruikte opdelingen verder onderzocht. Zij laten zien welke aspecten van antisociaal gedrag bij de eventuele ontwikkeling van een meetinstrument in rekening kunnen worden genomen. In de literatuur van het voorbije decennium werden afhankelijk van het onderzoek en de gehanteerde invalshoek verschillende opdelingen gebruikt. Henry (2000) nuanceert de opdeling die Hagan voorstelt. Hagan s Pyramid of Crime (1977) classificeert antisociaal gedrag volgens de zogenaamde measures of seriousness. Afhankelijk van drie dimensies, nl. (1) de omvang van de schade die een gedrag veroorzaakt; (2) de toelaatbaarheid van het gedrag en de mate van consensus over die toelaatbaarheid en (3) de maatschappelijke reactie die gedragingen uitlokken, worden ze al dan niet als deviant(er) beschouwd. Hoe hoger een bepaalde gedraging op die dimensies scoort, hoe ernstiger het gedrag wordt beoordeeld. Henry (2000) stelt dat Hagans piramide enerzijds voorbijgaat aan de zichtbaarheid en uitgebreidheid van het fenomeen delinquentie en anderzijds aan de selectiviteit van de maatschappelijke reactie op dit fenomeen. Henry stelt een vijfdeling voor, opgevat vanuit een daderslachtofferdichotomie en gekaderd binnen de maatschappelijke context. Dit levert volgende ordening van antisociaal gedrag op: (1) antisociaal gedrag tussen leerlingen onderling, van leerlingen tegenover leerkrachten en van leerlingen tegenover de school; (2) antisociaal gedrag van leerkrachten tegenover leerlingen, van het schoolpersoneel tegenover leerlingen, van het schoolpersoneel tegenover leerkrachten, van leerkrachten of schoolpersoneel tegenover ouders en van ouders tegenover leerkrachten of schoolpersoneel; (3) antisociaal gedrag van de directie tegenover school of ouders, van het schooldistrict tegenover school of ouders, van de samenleving tegenover school of ouders en van lokale politici tegenover school of ouders; (4) van de overheid en het onderwijsbeleid tegenover school, van de overheid en het beleid tegenover leerling en van de media en de populaire cultuur tegenover leerlingen, schoolpersoneel; (5) schadelijke sociale processen en praktijken waar iedereen zich moet bij neerleggen en die lijken alsof ze behoren tot de sociale realiteit. Boroughs et al. (2005) classificeren antisociaal gedrag vanuit een meer pragmatisch perspectief. Ze stellen vijf categorieën voor die onderling met elkaar verbonden zijn, namelijk (1) drugs- en alcoholgebruik of wapendracht; (2) geweld zoals vechten, seksuele aanvallen of bedreigen; (3) opstandig gedrag in de klas (bv. het gebruik van schuttingstaal en ordeverstoring); (4) overtreden van schoolregels (bv. te laat komen, spijbelen, inbreken) en (5) wangedrag op de schoolbus. In die classificatie worden niet enkel vervolgbare gedragingen opgenomen, maar worden ook spijbelen en opzettelijk de les storen gezien als vormen van antisociaal gedrag. Bauman & Hurley (2005) sluiten zich hierbij aan, maar bestempelen ook roddelen en uitsluiten als probleemgedrag. Vanuit een ontwikkelingspsychologische benadering (Moffitt, 1993; Stormont, 2002; Broidy et al., 2003; de Wit, Slot & van Aken, 2007) wordt een tweedeling onderscheiden, respectievelijk life-course persistent antisocial behavior en adolescence-limited antisocial behavior. Waar life-course-persistent antisociaal gedrag vroeger start en blijft voortduren doorheen de levenscyclus, blijft adolescence-limited antisociaal gedrag beperkt tot de adolescentieperiode (Moffitt, 1993; Aguilar et al., 2000). - 18 -

Andere auteurs baseren zich voor de ordening van types van antisociaal gedrag op de beweegredenen die aan dit gedrag ten gronde liggen. Deze auteurs maken het onderscheid tussen reactive of impulsief gedrag en proactive of beredeneerd antisociaal gedrag (McAdams & Lambie, 2003). Yavuzer et al. (2009) onderscheiden vijf gradaties van antisociaal gedrag op school: (1) fysieke of mondelinge aanval op een leerkracht of andere student; (2) bedreigingen met een geweer; (3) drugs- en alcoholgebruik; (4) verkrachting of poging daartoe en (5) verwonden of vermoorden van een leerkracht of andere leerling met een wapen. In voorliggend onderzoek wordt gekozen voor de vierdeling zoals voorgesteld door Vettenburg & Huybregts (2001). Zij onderscheiden volgende vier types van antisociaal gedrag: (1) fysiek geweld of bedreigingen (vechten, pesten, aanranding van de eerbaarheid en afpersing); (2) delinquent gedrag (dealen, druggebruik, brandstichting, diefstal, zwartrijden en vandalisme); (3) statusdelicten (spijbelen en weglopen) en (4) schoolgebonden normovertredend gedrag (opzettelijk de les storen, brutaliteiten en ongepast gedrag tegenover de leerkrachten). Deze opdeling houdt rekening met de ernst van de feiten en met het al dan niet juridisch vervolgbaar zijn. In de verdere analyses wordt deze vierdeling nog herleid tot een tweedeling, waarbij de eerste drie vormen - respectievelijk fysiek geweld of bedreigingen, delinquent gedrag en statusdelicten- onder de noemer delinquent gedrag worden ondergebracht en het schoolgebonden normovertredend gedrag als probleemgedrag op school omschreven wordt. 3. Risicofactoren voor antisociaal gedrag op school Er bestaat heel wat empirisch onderzoek naar risicofactoren van antisociaal gedrag (op school). Risicofactoren zijn geen oorzaken van antisociaal gedrag, maar zijn factoren die de kans dat jongeren zich antisociaal gedragen verhogen (Loeber et al., 2001). In dit hoofdstuk vatten we enkele recente onderzoeksresultaten samen. Hiertoe hanteren we Loeber s (2000) opdeling die mogelijke risicofactoren situeert op vijf onderling gerelateerde domeinen, nl. het individuele domein, het gezin, de school, de leeftijdsgenoten en de wijk. We merken op dat de bestaande onderzoeksresultaten niet altijd consistent zijn. Kenmerken die in het ene onderzoek significant blijken samen te hangen met geweld, worden in ander onderzoek niet relevant bevonden. Deze inconsistentie in onderzoeksresultaten heeft onder meer te maken met het feit dat de besproken onderzoeken onderling vaak verschillen wat hun methodologie betreft. Enkele methodologische kanttekeningen vooraf bij de onderzoeksresultaten achten we dan ook op hun plaats (Vettenburg & Huybrechts, 2001). Vooreerst kunnen onderzoeken onderling sterk verschillen op het vlak van definiëring en operationalisering van zowel afhankelijke als onafhankelijke variabelen. Dit kan mee aan de basis liggen van inconsistenties in onderzoeksresultaten (Edens, 1999). Bovendien merken we op dat onderzoekers soms verzuimen aan te geven hoe de verschillende variabelen in hun onderzoek concreet geoperationaliseerd werden. Wat antisociaal gedrag als afhankelijke variabele betreft, hanteren een aantal onderzoeken slechts één globale maat. Dergelijk onderzoek levert uiteraard veel beperktere resultaten op in vergelijking met onderzoek dat onderscheid maakt tussen verschillende vormen van antisociaal gedrag. Het is immers perfect mogelijk dat de onderzochte onafhankelijke variabele wel mét de ene, maar niet of in omgekeerde zin met de andere vorm van geweld op school samenhangt. Bij het gebruik van een globale maat voor antisociaal gedrag kunnen deze samenhangen echter verborgen blijven doordat ze elkaar afzwakken of opheffen en is het gevaar reëel dat men ten onrechte vaststelt dat er geen verband bestaat met de onafhankelijke variabele (Free, 1991). Ten tweede kunnen onderzoeken verschillen wat betreft de gehanteerde onderzoeksmethode. Ook dit kan inconsistenties in onderzoeksbevindingen mee verklaren. Verschillende bronnen kunnen immers uiteenlopende resultaten opleveren. Om de validiteit van de onderzoeksresultaten te optimaliseren is het verwerven van op diverse wijzen verkregen en wederzijds controleerbare informatie -zeker bij een thema als antisociaal gedrag op school- prioritair (Edens, 1999). De overgrote meerderheid van het bestaand onderzoek beperkt zich echter tot één methode: hetzij zelfbeoordeling, hetzij beoordeling door anderen, hetzij observatie, hetzij officiële registratie. Ten derde hanteren onderzoeken niet altijd dezelfde steekproef. Zo beperken sommige onderzoeken zich tot jongeren uit verstedelijkte gebieden, andere beperken zich tot bepaalde leerjaren, studierichtingen, onderwijsvormen of risicoscholen (Lawrence, 1998). Naast het feit dat dergelijke onderzoeken in principe niet toelaten uitspraken te doen over de - 19 -

onderzoekspopulatie van leerplichtige leerlingen als geheel, maakt dit verschil in gehanteerde steekproeven de onderlinge vergelijking van onderzoeksresultaten minder zinvol. Het is immers mogelijk dat bepaalde kenmerken wel relevant zijn voor de ontwikkeling van antisociaal gedrag bij sommige jongeren, maar niet bij andere. Besluitend kunnen we stellen dat de bestaande onderzoeken onderling op een aantal methodologische aspecten kunnen verschillen. Deze verschillen verklaren deels de inconsistenties in onderzoeksresultaten. Resultaten van onderzoek moeten dus steeds bekeken worden tegen de achtergrond van de onderzoeksmethodologie. Daarom valt het des te meer te betreuren dat een aantal onderzoekers verzuimen hun onderzoeksmethodologie uitvoerig te beschrijven. 3. 1. Persoonsgebonden kenmerken In de literatuur vinden we verschillende persoonsgebonden kenmerken terug die significant correleren met antisociaal gedrag op school. We onderscheiden de demografische kenmerken (bv. geslacht, leeftijd en etniciteit) of de meer objectieve persoonskenmerken en de subjectieve persoonlijkheidskenmerken (bv. welbevinden en temperament). Geslacht Heel wat empirische studies bevestigen de samenhang tussen antisociaal gedrag (op school) en het geslacht van jongeren (Furlong & Morrison, 2000; Mayer, 2001; Moffitt, 2002; Alexander, 2002; Junger-Tas et al., 2008; Cops & Op de Beeck, 2011). Die invloed laat zich zowel voelen in de prevalentie als in de aard van antisociaal gedrag (Koops & Slot, 1998). Mannen gedragen zich niet alleen opvallend meer antisociaal dan vrouwen, maar ze uiten dit ook op een andere manier. Waar meisjes eerder heimelijk gedrag vertonen zoals uitsluiten en roddelen, stellen jongens meer openlijk gedrag zoals bijvoorbeeld vechten, pesten en stelen (Acoca,1999). Verder blijken mannelijke leerlingen niet alleen vaker de dader, maar ook vaker het slachtoffer van allerlei vormen van antisociaal gedrag (Fattah, 1991). Een recente studie van Cops & Op de Beeck (2011) nuanceert echter die bevinding. Volgens hun onderzoek worden jongens vaker dan meisjes het slachtoffer van vandalisme, afpersing, bedreiging met een wapen en fysiek geweld. Meisjes daarentegen worden meer geconfronteerd met diefstal of worden meer lastiggevallen op straat. In aansluiting met feministische auteurs zoals Young (1988) en Valentine (1992) concluderen Cops en Op de Beeck (2011) hieruit dat traditionele slachtofferenquêtes en andere zelfrapportagestudies in gebreke blijven omdat ze er niet in slagen bepaalde delicttypes (zoals huiselijk geweld) en andere lichte feiten (zoals intimidatie en publiekelijk lastigvallen) waarmee vrouwen meer geconfronteerd worden dan mannen, op een effectieve wijze mee in rekening te brengen. Leeftijd Ook de leeftijd van jongeren correleert met antisociaal gedrag op school. Adolescenten stellen opvallend meer delinquent gedrag dan volwassenen. Zo tonen Wartna & Tollenaar (2004) aan dat de prevalentie van antisociaal gedrag piekt rond het 17 e levensjaar om vanaf 21 jaar geleidelijk aan terug af te nemen. Die prevalentiepiek is vooral te wijten aan de hoge mate van leeftijdsgebonden delinquentie. Met het oog op het volwassen leven experimenteren jongeren immers met allerlei vormen van gedrag, waaronder ook delinquent gedrag (Moffitt, 1993; Goris & Walgrave, 2002). Bij de meerderheid van die jongeren beperkt dit grensoverschrijdend gedrag zich tot de adolescentiefase (adolescence-limited antisocial behavior, Moffitt, 1993), maar voor een kleine minderheid heeft dit gedrag echter een persisterend karakter (life-course persistent antisocial behavior, Moffitt, 1993). In dat verband speelt the age of onset een rol (Tolan, 1987; Aguilar et al., 2000). Anders dan bij de tijdelijke delinquenten, vertoont de persistente groep al vanaf de vroege kindertijd een escalatie van probleemgedrag, die ernstige en gewelddadige delinquentie tijdens de volwassenheid voorspelt (Donker, 2004). Etniciteit Een derde leerlingkenmerk dat vaak in verband wordt gebracht met geweld op school betreft etniciteit (Yavuzer et al., 2009). Hoewel Belgische studies schaars zijn, suggereert internationaal onderzoek dat allochtone leerlingen meer antisociaal gedrag stellen dan autochtone leerlingen (Diekstra et al., 2004; Cobia & Carney, 2008). Wel wordt de rol van etniciteit genuanceerd. Volgens sommige auteurs wordt de relatie tussen etnische afkomst en delinquentie niet zozeer verklaard door het etnisch-cultureel anders zijn an sich, maar wel door mediërende factoren zoals, de veelvuldige confrontatie met racisme en discriminatie, de moeilijke binding met de dominante samenleving en de economisch - 20 -