emotionele J. ELEVELD, H. NAKKEN, S. M. GOORHUIS- BROUWER Taal en sociaal - emotionele problemen Onderzoek naar sociaal - problemen bij specifiek taalgestoorde kinderen SAMENVATTING In praktijk en literatuur wordt onderkend, dat sociaal- emotionele problemen voorkomen bij kinderen met ernstige spraak/taalproblemen. Onderzoek naar deze problemen is echter schaars. In het kader van een onderzoeksproject werd een beperkte verkennende inventarisatie gemaakt van het inzicht hierin van leerkrachten in scholen voor spraak/taalgestoorde kinderen. Gebruik werd gemaakt van zowel een zelfontworpen interview als de Teachers Report Form (TRF). 1 Inleiding Spraak en taal stellen kinderen in staat tot communicatieve interactie met de omgeving. In de loop van de ontwikkeling zal het kind steeds meer deel gaan uitmaken van verschillende omgevingen en zal in toenemende mate aanspraak worden gemaakt op communicatieve vaardigheden, waarvan de ontwikkeling bij taalgestoorde kinderen van jongs af aan al anders dreigt te verlopen. In de literatuur wordt gesteld dat taalgestoorde kinderen naast de taalproblemen problemen kunnen ontwikkelen op sociaal-emotioneel gebied. De oorzaak van deze problemen is niet geheel duidelijk. Ze kunnen ontstaan door beperkingen die het kind bij zichzelf ervaart, bijvoorbeeld als gevolg van fysieke onmogelijkheden. Daarnaast kunnen de problemen ontstaan door oorzaken die gekoppeld zijn aan de opvoeders of directe omgeving. Hoe direct de relaties zijn, is niet systematisch onderzocht. De effecten van de sociaal-emotionele problematiek komen mogelijk niet rechtlijnig tot stand, maar via interactieve processen (opvoeding en hulpverlening) die op hun beurt ook weer beïnvloed worden door de taalproblematiek (Nakken, 1994). Dit wordt bijvoorbeeld geïllustreerd in onderzoek waaruit blijkt dat stoornissen in de spraak- of taalontwikkeling leiden tot een negatieve ouder-kind interactie, wat weer leidt tot emotionele problemen (Goorhuis-Brouwer, 1988). De problematiek is complex en dit dwingt tot keuzes voor in ieder geval een bepaalde groep kinderen. Wij hebben in ons onderzoeksproject gekozen voor het inventariseren van sociaal-emotionele problemen bij specifiek taalgestoorde kinderen. Verschillende informanten, zoals de ouders, het kind zelf of de leerkracht, zouden kunnen beschrijven welke sociaal-emotionele problemen ze ervaren. In dit artikel wordt een onderzoek beschreven waarin geïnventariseerd wordt welke sociaalemotionele problemen leerkrachten van scholen voor kinderen met hooren spraak/taalmoeilijkheden ervaren bij specifiek taalgestoorde kinderen. We beschrijven eerst de theoretische achtergrond van sociaal-emotionele problemen bij specifiek taalgestoorde 550 TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 33 (1994) 550-556
kinderen. Vervolgens besteden we aandacht aan de opzet en uitvoering van het onderzoek en presenteren we de onderzoeksresultaten. We besluiten met een discussie. 2 Theoretische achtergrond 2.1 SPECIFIEK TAALGESTOORDE KINDEREN De definitie van specifiek taalgestoorde kinderen wordt gekenmerkt door uitsluitingscriteria: `De taalproblemen bij specifiek taalgestoorde kinderen zijn niet terug te voeren op een verminderde gehoorscherpte, een verminderd leervermogen, een aantoonbaar hersenletsel, lichamelijke afwijkingen of emotionele ontwikkelingsstoornissen' (onder andere Stark & Tallal, 1981; Paul, Cohen & Caparrulo, 1983; Bishop & Rosenbloom, 1987; Goorhuis-Brouwer, 1989). Bij de groep specifiek taalgestoorde kinderen is geen duidelijke oorzaak aan te wijzen voor de taalstoornis. In de literatuur wordt af en toe wel geschreven over mogelijke oorzaken, zoals genetische factoren (Goorhuis- Brouwer & De Boer, 1989) en een dysfunctie in specifieke, tot nu toe ongedefinieerde hersensystemen (Rapin & Allen, 1987). Vanuit dit gezichtspunt kunnen we beschrijven dat specifiek taalgestoorde kinderen als groepskenmerk `etiologie onduidelijk' hebben. Er worden wel uitspraken gedaan over oorzaken, maar altijd in termen van mogelijke oorzaken. 2.2 SOCIAAL-EMOTIONELE PROBLEMEN BIJ SPECIFIEK TAALGESTOORDE KINDEREN In de literatuur worden verschillende manieren beschreven waarop een taalstoornis kan leiden tot sociaalemotionele problemen. In een overzichtsartikel schrijft De Wit (1992) dat hij denkt dat sociaalemotionele problemen niet als direct gevolg van taalstoornissen ontstaan, maar als gevolg van een 'misfit' in het interactiepatroon tussen een aantal kindvariabelen (de spraak/taalstoornis, maar ook alle andere kindkenmerken zoals temperament, veerkracht, aanleg, gedragsvormen) aan de ene kant en omgevingsvariabelen zowel van de directe omgeving (ouders, gezin) als van de bredere omgeving (school, zorgcircuit) aan de andere kant. Taalstoornissen leiden volgens Rutter (1972) niet rechtstreeks tot sociaalemotionele problemen. Volgens hem zijn de sociaal-emotionele problemen voor een deel intrinsiek, maar voor een groter deel bepaald door de manier waarop de omgeving ermee omgaat. Omgevings- en persoonlijkheidsfactoren spelen volgens Rutter een grotere rol bij het ontstaan van sociaal-emotionele problemen dan de ernst van de taalstoornis. Over de aard van de sociaal-emotionele problemen die kunnen ontstaan wordt in de literatuur nauwelijks geschreven. Er wordt wel regelmatig een onderscheid gemaakt tussen externaliserend- en internaliserend probleemgedrag. Hellinckx, Claes en Grietens (1992) definiëren deze termen respectievelijk als gedrag dat zich naar buiten richt en storend is voor de omgeving van het kind en gedrag dat zich naar binnen richt en storend is voor het kind zelf. Uit de literatuur valt niet precies te 551 THEORIE EN ONDERZOEK
concluderen waardoor sociaalemotionele problemen bij specifiek taalgestoorde kinderen worden veroorzaakt en ook niet wat de gevolgen zijn. Het is van belang om die relatie te achterhalen, maar allereerst willen we nagaan of er sociaal-emotionele problemen worden ervaren en welke problemen dat zijn. 3 Het onderzoek 3.1 ONDERZOEKSVRAGEN Zoals in de inleiding vermeld richten we het onderzoek op de schoolsituatie. Vanuit de praktijk is gebleken dat leerkrachten van scholen voor kinderen met hoor- en spraak/taalmoeilijkheden de sociaalemotionele ontwikkeling van specifiek taalgestoorde kinderen in de kerngroepen een groot probleem noemen. We beginnen onze zoektocht daarom bij de leerkracht. De leerkracht dient als informant om antwoord te krijgen op de volgende vragen: Welke zijn de sociaal-emotionele problemen die leerkrachten van scholen voor kinderen met hoor- en spraak/taalmoeilijkheden aangeven bij specifiek taalgestoorde kinderen waarbij ze dagelijkse problemen ervaren? Welke gevolgen hebben deze sociaal-emotionele problemen voor het opvoedend handelen in de klas? 3.2 INFORMANTEN In dit verkennend onderzoek zijn acht leerkrachten geïnterviewd, op vier verschillende scholen Er is in dit onderzoek uit praktisch oogpunt gekozen voor de vier noordelijke scholen Er is vanuitgegaan dat de sociaal-emotionele problemen van specifiek taalgestoorde kinderen in het Noorden van het land niet veel verschillen van de sociaal-emotionele problemen bij specifiek taalgestoorde kinderen in de rest van Nederland. Elke leerkracht heeft een leerling uit zijn/haar klas gekozen, waarbij hij/zij sociaal-emotionele problemen ervaart. De leerkrachten zijn vrijgelaten bid de keuze van de leerling. De enige voorwaarde bij de keuze was dat de leerkracht een leerling koos waarbij hij/zij problemen ervaart, zodat er een concrete beschrijving gegeven kon worden van sociaal-emotionele problemen bij een leerling en van de invloed van die problemen op het opvoedend handelen ten aanzien van die leerling. In Tabel 1 staan enkele gegevens vermeld van de leerlingen die door de leerkrachten gekozen zijn. De leeftijdsspreiding is groot (6-15 jaar). Dit is het gevolg van het feit dat er per school twee leerkrachten van verschillende groepen geïnterviewd zijn en dat er zowel basisscholen als een school voor voortgezet onderwijs hebben meegewerkt aan het onderzoek. TABEL 1 Gegevens van gekozen leerlingen leerkracht leerling geslacht leeft ijd (jr) 1 2 3 4 5 6 7 8 a b c d e f g h or 9 9 9 ce 3.3 INSTRUMENTARIUM a' a ^ 7 12 12 15 8 10 6 8 Er is in dit onderzoek gekozen voor het gebruik van twee verschillende 552
instrumenten. Het ene instrument is een zelf-opgestelde vragenlijst die in de vorm van een interview bij de leerkrachten is afgenomen. Het andere instrument is de Teacher's Report Form (TRF), een gedragsvragenlijst voor kinderen, waarbij de leerkracht als informant dient (Verhuist, 1990). De vragen voor de zelf-opgestelde vragenlijst kwamen voort uit de literatuur die bestudeerd is. De vragenlijst bestond uit twee delen, een algemeen- en een specifiek deel. Deze tweedeling is ontstaan omdat het interessant is om te inventariseren welke algemene theorieën de leerkrachten hebben ten aanzien van sociaal-emotionele problemen bij specifiek taalgestoorde kinderen en welke concrete probleemgedragingen ze ervaren bij een eigen leerling. Het algemene deel van het interview bevat vragen over de algemene theorieën van de leerkrachten en het specifieke deel bevat vragen over een door de leerkracht gekozen leerling. Er is gekozen voor een interview om zo breed mogelijk geïnformeerd te worden over het voorkomen en de aard van de sociaal-emotionele problemen. De interviews werden tijdens een tweegesprek met een cassetterecorder opgenomen. De interviews zijn uitgeschreven en per leerkracht geanalyseerd. De Teacher's Report Form (TRF) is afgeleid van de Child Behavior Checklist (CBCL), een onderzoeksprocedure om probleemgedrag en vaardigheden van kinderen van 4-16 jaar, zoals gerapporteerd door hun ouders, op gestandaardiseerde wijze vast te leggen. Bij de CBCL dienen de ouders als informanten, bij de TRF zijn dit de leerkrachten. De TRF heeft als leeftijdsrange 6-16 jaar en bestaat uit twee onderdelen. Het eerste deel bestaat uit vragen over het gedrag op school en over schoolprestaties, en het tweede deel bestaat uit 113 vragen over gedragsproblemen en/of emotionele problemen en twee open vragen over eventuele bijkomende problemen. In dit onderzoek is alleen gebruik gemaakt van het tweede deel van de vragenlijst, de vragen over de gedrags- en/of emotionele problemen. De leerkracht beoordeelde voor 113 specifieke probleemitems en voor twee open items in hoeverre ze van toepassing zijn op zijn/haar leerling. De antwoorden van de leerkracht zijn gescoord op het TRF-profiel, dat bestaat uit empirisch gevonden syndroomschalen. De schalen van de TRF zijn gegeven in Tabel 2, inclusief de smalle-bandsyndromen, die zijn afgeleid uit factoranalyses op TRFgegevens. De TRF is volgens de handleiding voor Nederland genormeerd en gevalideerd op TRF's van 57 naar GGZ-instellingen verwezen kinderen en 1.162 nietverwezen kinderen (Verhulst, 1990). TABEL 2 Scores voor de TRF Brede-Band syndromen Totale Probleemscore Internaliseren Externaliseren Smalle-Band syndromen Teruggetrokken gedrag Somatische klachten Angstig/depressief Sociale problemen Cognitieve problemen Aandachtsproblemen Delinquentie Agressief gedrag Uit het probleemprofiel komt informatie op vier niveaus; het niveau van de totale probleemscore als index voor de mate van problemen, het niveau van de hoofddimensies 553 THEORIE EN ONDERZOEK
TABEL 3 `internaliseren' en `externaliseren' als eerste indicatie voor aard en ernst van de problemen, het niveau van de syndromen in het probleemprofiel als een nadere specificatie van aard en ernst van de problematiek en het niveau van de items voor een concrete, kwalitatieve beschrijving van de problematiek (Verhulst e. a., 1990). 4 Resultaten In deze paragraaf zal de antwoorden op de twee onderzoeksvragen gepresenteerd worden. 4.1 SOCIAAL-EMOTIONELE PROBLEMEN ERVAREN DOOR LEERKRACHTEN In Tabel 3 worden de sociaalemotionele problemen vermeld zoals de leerkrachten ze hebben gegeven in het interview. Bij de analyse van de interviews werden alle synoniemen bij elkaar gevoegd en voor elke categorie werd nagegaan hoe vaak het werd genoemd. Wanneer er niet vermeld wordt, heeft één leerkracht het voorbeeld genoemd. Sociaal-emotionele problemen ervaren door leerkrachten Faalangst (3) Concentratie (2) Druk zijn (3) luchtgedrag Onzekerheid Blokkeren als je ze aanspreekt (2) Moeite met contact maken Met longere kinderen omgaan Geen inlevingsvermogen Gericht zijn op volwassenen Aandacht vragen (2) Snel boos worden Zich terugtrekken (5) Star worden Schreeuwen Als jonger kind gedragen Chaotisch gedrag Snel slaan (3) Wiebelen, friemelen Depressiviteit Huilen Stampvoeten Stoer gedrag Spullen vernielen Vaak alleen spelen Uit Tabel 3 blijkt dat er verschillende sociaal-emotionele problemen worden ervaren en dat bepaald probleemgedrag frequenter voorkomt. Zoals eerder vermeld hebben de leerkrachten een leerling gekozen die naar hun mening sociaal-emotionele problemen heeft. In het specifieke deel van het interview werd gevraagd of de leerkracht het probleemgedrag van die leerling internaliserend of externaliserend vond. In Tabel 4 wordt in de eerste kolom vermeld wat de leerkrachten van het probleemgedrag van hun leerling vonden. Met de TRF werd de mate van de sociaal-emotionele problematiek per leerling nagegaan. Uit de TRFprobleemprofielen komt tevens naar voren of het probleemgedrag internaliserend of externaliserend is. Hierbij worden de T-scores vermeld voor internaliseren (int. T.) en voor externaliseren (ext. T.). De ++ en + geven respectievelijk aan of de score in de klinische range valt of in het grensgebied niet/wel klinisch. We combineren de gegevens van het specifieke interviewdeel en de TRF in Tabel 4 wat betreft inte rnaliserend en externaliserend probleemgedrag. Uit Tabel 4 blijkt dat de leerkrachten, op één na, leerlingen hebben gekozen met probleemgedrag dat volgens de TRF ten minste in het grensgebied niet/wel klinisch valt. Tevens is er een overeenkomst tussen het specifieke deel van het interview en de TRF wat betreft inte rnaliserend en/of externaliserend probleemgedrag. 4.2 GEVOLGEN VOOR OPVOEDEND HANDELEN Zowel in het algemene- als in het specifieke deel van het interview wordt gevraagd of de sociaal-emotionele 554
TABEL 4 Soort probleemgedrag per leerling volgens de twee instrumenten Probleemgedrag volgens leerkracht in interview TRF Int. T TRF Ext. T Probleemgedrag volgens TRF a externaliserend b beide c beide d beide e externaliserend f externaliserend g internaliserend h internaliserend 60 + 73 + + externaliserend 65 + + 60 + beide 65++ 65 ++ beide 71++ 64 + + beide 53 82 + + externaliserend 62 + 56 + geen uitspraak mogelijk 75 + + 50 internaliserend MIMI problemen invloed hebben op het opvoedend handelen in de klas. Uit het algemene deel blijkt dat de leerkrachten vinden dat je als leerkracht moet weten welke sociaalemotionele problemen de leerlingen hebben zodat je er zo goed mogelijk mee om kunt gaan. Het soort probleemgedrag is van invloed op de manier van handelen van de leerkracht. De leerkrachten die leerlingen hebben genoemd met externaliserend probleemgedrag noemen de volgende manieren van handelen: grenzen stellen; structuur aanbrengen; positief gedrag belonen; individuele aandacht geven. Bij internaliserend probleemgedrag van de leerling spreken de leerkrachten over: het bieden van rust, regelmaat en structuur; afspraken maken met leerlingen. Wanneer er sprake is van beide soorten probleemgedragingen dan noemen de leerkrachten: grenzen stellen; structuur aanbrengen; negeren van aandachtvragend gedrag; afspraken maken. Bij het internaliserend probleemgedrag is het belangrijk om het vertrouwen te winnen van de leerling en bij externaliserend probleemgedrag is de leerkracht meer bezig met grenzen stellen. Opvallend is dat bij alle soorten probleemgedragingen structuur aanbrengen wordt genoemd. In het algemene deel van het interview wordt door een leerkracht gezegd dat `deze kinderen behoefte hebben aan een duidelijke, gestructureerde omgeving'. Uit het specifieke deel van het interview blijkt dat alle leerkrachten uit de onderzoeksgroep inderdaad bezig zijn met structuur aanbrengen in de schoolsituatie. Wanneer de leerkracht een manier van handelen heeft gevonden om het probleemgedrag te verminderen en/of er goed mee om te kunnen gaan, wordt het probleemgedrag niet meer als problematisch ervaren. Het blijkt dat de leerkrachten het als moeilijk ervaren om een manier van handelen te vinden bij internaliserend probleemgedrag dan bij externaliserend probleemgedrag. 5 Discussie Uit het onderzoek kunnen we voorlopig het volgende concluderen: Globaal gezien hebben we een inventarisatie kunnen maken van sociaal-emotionele problemen. We hebben kunnen constateren dat de sociaal-emotionele problemen ervaren door leerkrachten over het algemeen als ernstig kunnen worden beoordeeld. Bovendien hebben we kunnen vaststellen dat leerkrachten een aantal middelen hanteren om om te gaan met het probleemgedrag. 555 THEORIE EN ONDERZOEK
De conclusies geven aanleiding tot de volgende opmerkingen: 1 We hebben geconstateerd dat de leerkrachten sociaal-emotionele problemen ervaren die ernstig van aard zijn. Dit was echter alleen het gezichtspunt van de leerkracht over dat ene kind. Verder onderzoek moet antwoord geven op de vraag naar de frequentie van voorkomen in het algemeen, naar de overeenkomst tussen opvattingen van de leerkracht, de ouders en de kinderen zelf en naar de samenhang met andere factoren. 2 Vanuit de literatuur is nog onvoldoende duidelijk wat de gevolgen zijn van emotionele problemen van specifieke taalstoornissen voor de ontwikkeling van het kind. Het ontwerp van een model voor de verklaring van het opvoedingsprobleem zal verder moeten worden ontwikkeld ten behoeve van interventies om de problemen op te lossen, te verminderen of eventueel te voorkomen. 3 Een dergelijk model lijkt te ontbreken bij de werkwijze van de leerkrachten om sociaal-emotionele problemen op te lossen. De leerkrachten noemen namelijk uitsluitend maatregelen die reageren op het probleemgedrag zelf. Hierbij is onduidelijk of men ook de oorzaak van de problemen kent en daarmee de meest effectieve maatregel neemt. Bishop, D., & Rosenbloom, L. (1987). Classification of childhood language disorders. In W. Yule & M. Rutter (Eds.), Language development and disorders (pp. 16-42). London: Mac Keith Press. Goorhuis-Brouwer, S.M. (1988). Gesprekspartners? Taalontwikkelingsstoornissen als pedagogisch probleem, een verkenning. Amersfoort: Acco. Goorhuis-Brouwer, S.M., & Boer, G.H.A. de (1989). Gezegd en gezwegen. Uitgangspunten voor de therapie bij spraak- en taalgestoorde kinderen. Amersfoort: Acco. Hellinckx, W., Claes, E., & Grietens, H. (1992). Gedrags- en emotionele problemen bij kinderen met leermoeilijkheden: een verkennend onderzoek in Vlaanderen. In J.J.M. Ruijssenaars & J.H.M. Hamers (Red.), Emotionele problemen. Praktijk, theorie en onderzoek (pp. 91-103). Amersfoort: Acco. Nakken, H. (1994). AAC from the viewpoint of special education. In A.E. Mills, e.a. (Eds.), Proceedings of the sixth biennial conference of the International Society for Augmented and Alternative Communication (pp. 21-24). Hoensbroek: IRV. Paul, R., Cohen, D., & Caparulo, B. (1983). A longitudinal study of patients with severe developmental disorders of language learning. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 22, 525-534. Rapin, J., & Allen, D.A. (1987). Developmental dysphasia and autism in preschool children: characteristics and subtypes. In Proceedings of the first international symposium on specific speech and language disorders in children (pp. 20-36). London: HGA Printing Company Limited. Rutter, M. (1972). The effect of language delay on development. In M. Rutter & J.A.M. Martin (Eds.), The child with delayed speech (pp. 176-189). London: HIMPS. Stark, R., & Tallal, P. (1981). Selection of children with specific language deficits. Journal of Speech and Hearing disorders, 46, 114-121. Verhuist, F.C., Koot, J.M., Akkerhuis, G.W., & Veerman, J.W. (1990). Praktische handleiding voor de CBCL (Child Behavior Checklist). Assen: Van Gorcum. Wit, C.A.M. de (1992). Het risico van een depressieve ontwikkeling bij kinderen met spraak- en gehoorstoornissen. Van Horen Zeggen, 33, 81-85. N.B.: voor adres van de auteurs zie pagina 540. 556
A. VAN DER LEIJ Taal en dyslexie SAMENVATTING In dit artikel worden achtereenvolgens besproken: de relatie tussen lezen en taal, tussen dyslexie en taal en een aantal mogelijkheden tot behandeling door gebruik te maken van linguistische kennis binnen het fonologische, semantische en conceptuele domein. Gepleit wordt voor een opvatting van dyslexie als een automatiseringstekort dat in zekere mate kan worden gecompenseerd door de inzet van linguistische kennis. Voorbeelden worden besproken van behandelingsmethoden. Fonologische oefeningen kunnen gebruikt worden om dyslexie te voorkomen en te remediëren; semantische en conceptuele oefeningen op woord- en tekstniveau zijn daarentegen curatieve en compenserende methoden. sommige in elkaars verlengde liggen, maar sommige ook niet. In dit artikel wordt het onderwerp beperkt tot taal en dyslexie. De vraag die gesteld wordt is, in hoeverre er een samenhang is tussen dyslexie en de ontwikkeling van (aspecten van) de spreektaal. Vervolgens worden daar consequenties voor behandeling uit getrokken. Achtereenvolgens komen aan bod: leren lezen en taal, dyslexie en taal, en de behandeling van dyslexie via fonologische, semantische en conceptuele kennis. 2 Leren lezen en taal 1 Inleiding 2.1 TECHNISCH EN BEGRIJPEND LEZEN Dat er een relatie is tussen taal en lezen, is een triviale constatering. Lezen is in principe het omzetten van schrifttekens in mondelinge taal. Andersom kan gesteld worden dat taal in zijn gesproken vorm een vluchtig medium via schrifttekens kan worden vastgelegd. Daarmee is niet gezegd dat de relatie tussen taal en lezen een eenvoudige is: er zijn overeenkomsten maar ook verschillen in de wijze waarop mondelinge en schriftelijke taal wordt verwerkt. Ook de relatie tussen taal- en leesproblemen is geen simpele, niet in de laatste plaats omdat er vele soorten taal- en leesproblemen zijn waarvan Taal ontwikkelt zich primair in de `natuurlijke' opvoedingssituatie. In de meeste gevallen is voor een goede taalen spraakontwikkeling de omgang met de ouders voldoende. Bij het leren lezen gaat dat meestal anders. De school heeft de expliciete taak de kinderen de vaardigheid bij te brengen, terwijl zij op dat moment de spreektaal al in grote mate beheersen. Eerst leert een leerling de techniek van het lezen. Doelstelling van het onderwijs in technisch lezen is, dat de leerling in staat is om betekenis te ontlenen aan tekst door middel van een accurate en vlotte `ontsleuteling' 557 TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 33 (1994) 557-567