Schrijfbegeleiding in de bovenbouw

Praktijkwerkstuk in het kader van het Fontys Opleidingscentrum voor Speciale Onderwijszorg Schrijfbegeleiding in de bovenbouw Een stand van zake HBO-Master Special Educational Needs Amsterdam Studie begeleider: Jos Bergkamp Leer route Remedial Teaching, FRDT0202020 Marion Bakker Laplacestraat 37 hs 1098 HR, Amsterdam studentnr.2115584 Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg Fontys Hogescholen Tilburg

Synopsis In mijn onderzoek wil ik antwoord geven op de vraag hoe worden in de bovenbouw kinderen met een schrijfprobleem begeleid. In hoofdstuk 1 maak ik duidelijk hoe ik tot de keuze van mijn onderzoek ben gekomen. Het onderzoek is gericht op de bovenbouwklassen van een Montessorischool in Amsterdam. Ik bespreek vervolgens hoe ik het onderzoek denk aan te pakken en wat mijn verwachtingen zijn over de uitkomst van het onderzoek. In hoofdstuk 2 ga ik in op schrijven in de bovenbouw. Vanuit een korte informatie over schrijven, laat ik zien hoe het schrijfonderwijs in de onderbouw, het aanvankelijk schrijven, verschilt met schrijfonderwijs in de bovenbouw, het voortgezet schrijven. Ik maak verder duidelijk welke kinderen een schrijfprobleem hebben, gezien vanuit de leerkracht en gezien vanuit het kind. Als laatste punten in dit hoofdstuk komen aan bod wat een schrijfprobleem is, hoe er gesignaleerd wordt en wat de oorzaken en de gevolgen van een schrijfprobleem kunnen zijn. In hoofdstuk 3 beschrijf ik het onderzoek: een interview aan de hand van een vragenlijst met zowel kwantitatieve als kwalitatieve vragen over schrijfonderwijs, schrijfproblemen en schrijfbegeleiding. De onderzoeksgegevens presenteer ik in hoofdstuk 4, middels tabellen en grafieken. In hoofdstuk 5 maak ik een analyse van de gegevens. Ik kom tot de conclusie dat het aantal kinderen met schrijfproblemen overeenkomt met het landelijk gemiddelde. Dit neemt niet weg dat ik aanbevelingen geef om het schrijfonderwijs en de schrijfbegeleiding in de bovenbouw meer gericht te kunnen geven. Elke leerkracht wil immers een kind optimaal begeleiden en elk kind heeft recht op een optimale begeleiding. Ik sluit het hoofdstuk af met een reflectie op het onderzoek, persoonlijk, als student en als professional. 2

Inhoud Inhoud blz. 3 Dankwoord blz. 5 Hoofdstuk 1 Het begin blz. 6 1.1 Keuze van mijn onderzoeksvraag blz. 7 1.2 Methodieken blz. 8 1.3 Verwachtingen blz. 8 Hoofdstuk 2 Schrijven, onderwijs en begeleiding blz. 10 2.1 In de bovenbouw blz. 11 2.1.1 Schrijven blz. 12 2.1.2 Voorbereidend en aanvankelijk schrijven blz. 12 2.1.3 Voortgezet schrijven blz. 13 2.1.4 De computer blz. 14 2.1.5 Blokschrift blz. 15 2.2 Kinderen met een schrijfprobleem blz. 17 2.2.1 De leerkracht blz. 17 2.2.2 De leerling blz. 19 2.3 Een schrijfprobleem blz. 20 2.3.1 Motorische ontwikkeling blz. 20 2.3.2 Signalering blz. 22 2.3.3 Oorzaken blz. 23 2.3.4 Gevolgen blz. 24 2.4 Samenvatting blz. 28 Hoofdstuk 3 Het onderzoek blz. 30 3.1 Methodologie blz. 32 3.2 Methode blz. 33 3.3 Ethiek blz. 34 3.4 Valideren blz. 34 3.5 Inhoud van het interview blz. 34 3.5.1 Kwantitatieve gegevens blz. 35 3.5.2 Kwalitatieve gegevens blz. 36 3

3.5.3 Combinatie van kwalitatieve en kwantitatieve gegevens. blz. 38 3.6 Verwerken van gegevens blz. 39 3.7 Samenvatting blz. 40 Hoofdstuk 4 De onderzoeksgegevens blz. 41 4.1 Schrijfonderwijs blz. 41 4.1.1 De kwantitatieve gegevens blz. 41 4.1.2 De kwalitatieve gegevens blz. 4t 4.2 Schrijfproblemen blz. 47 4.2.1 De kwantitatieve gegevens blz. 47 4.2.2 De kwalitatieve gegevens blz. 49 4.3 Schrijfbegeleiding blz. 51 4.3.1 De kwantitatieve gegevens blz. 51 4.3.2 De kwalitatieve gegevens blz. 52 4.4 Tot slot blz. 54 Hoofdstuk 5 Analyse,conclusie en reflectie. blz. 56 5.1 Schrijfonderwijs blz. 56 5.2 Schrijfproblemen blz. 59 5.3 Schrijfbegeleiding blz. 60 5.4 Samenhang schrijfonderwijs, -problemen en -begeleiding blz. 61 5.5 Onderwijs in Engeland blz. 61 5.6 Conclusie en aanbeveling blz. 64 5.7 Reflectie blz. 64 5.7.1 Persoonlijke reflectie blz. 64 5.7.2 Reflectie als student blz. 65 5.7.3 Reflectie als professional blz. 65 Bijlagen 1 Brief directie blz. 67 2 Brief collega s blz. 68 3 Vragenlijst blz. 69 Literatuurlijst blz. 74 4

Dankwoord Nog even, ik ben bijna klaar. Vaak klonken deze woorden door ons huis. Sjon, mijn jongste zoon, moest regelmatig even wachten op zijn eten of op hulp bij zijn huiswerk. Bedankt voor je geduld Sjon. Ramon en Sarinah, mijn oudste zoon en schoondochter, die in het begin nog thuis woonden, namen vaak dan even mijn taak over. Elke donderdag als er studiebijeenkomst was, vingen zij Sjon op na school. Ook in alle andere gevallen als ik door werk of studie erg druk was stonden ze klaar. Ook Fred wil ik bedanken voor zijn steun tijdens deze studie. Hij stond altijd klaar om huiselijke zaken op te vangen als ik erg druk was met studie en werk. Al deze hulp heeft het een stuk makkelijker gemaakt de studie tot een goed einde te brengen. Graag wil ik ook mijn directrice, (T. H), bedanken, die het mij mogelijk maakte deze studie te volgen en toestemming gaf voor het onderzoek. Alle leerkrachten die meegewerkt hebben aan het onderzoek en alle andere mensen die me gestimuleerd en gemotiveerd hebben wil ik ook bedanken. Mijn studiebegeleider Jos Bergkamp wist me met zijn enthousiasme en relativerend vermogen ( het onderzoek is net als het maken van een potje jam ) elke keer weer te stimuleren. Mijn dank daarvoor. En natuurlijk.erica Wellner, mijn steun en toeverlaat, wat hebben we weer een lol gehad, wat konden we weer heerlijk zeuren en klagen tegen elkaar en wat hebben we elkaar weer gestimuleerd en opgepept als het even moeilijk was. Bedankt hiervoor en. wanneer gaan we weer iets nieuws ondernemen. Marion Bakker Juni 2009 5

Hoofdstuk 1 Het begin Inleiding Als leerkracht van groep 3/4 op een Montessori basisschool in Amsterdam ben ik dagelijks met schrijfonderwijs bezig. Schrijven is een manier van communicatie. Al van oudsher communiceren mensen met elkaar en het schrift is een manier om dit te doen. Naar aanleiding van een opdracht voor de module Schrijfmotorische en motorische problemen, besloot ik te informeren of er collega s waren in de bovenbouw, die in de klas een kind hadden met een schrijfprobleem. Ik was verbaasd over de reacties. Elke leerkracht had wel een paar kinderen in de klas bij wie de kwaliteit van het schrijven onvoldoende was. Behalve het niet kennen van hoofdletters, was de grootste klacht het onleesbaar schrijven. Onleesbaar schrijven is een subjectief begrip en moeilijk te definiëren. Het is eigenlijk een gevolg van een schrijfprobleem. Ik zal in hoofdstuk twee hier dieper op in gaan. Ik gebruik vooralsnog de term schrijfprobleem. Voor bovengenoemde opdracht onderzocht en begeleidde ik een jongen uit groep 5. Hij had problemen met schrijven, waardoor hij onleesbaar schreef. Gevolg voor hem was dat hij regelmatig werk opnieuw moest maken omdat de leerkracht zijn werk niet kon lezen. Na een gesprek met hem merkte ik dat hij het fijn vond om geholpen te worden bij zijn schrijfontwikkeling. Uit gesprekken met de leerkracht bleek dat zij ook blij was dat er iets voor de jongen gedaan werd, waardoor hij beter leerde schrijven.(bakker, M., 2008). Door deze opdracht was mijn nieuwsgierigheid gewekt. Als er in een klas een paar kinderen zijn, die onvoldoende schrijfvaardigheid hebben, lijkt dat weinig. Maar als je veronderstelt dat 3 kinderen in een klas van 30 kinderen een schrijfprobleem hebben, dan is dat al 10%. In een school met ongeveer 300 bovenbouw leerlingen (groep 5,6,7,8) zit je dan al gauw op ongeveer 30 kinderen die uitvallen met schrijven. 6

Als je die veronderstelling doortrekt naar groep 8, betekent dit dat je ongeveer 7 á 8 kinderen naar het voortgezet onderwijs laat gaan met onvoldoende schrijfvaardigheid. Deze kinderen moeten zich wel kunnen handhaven in het voortgezet onderwijs, waar schrijven een belangrijke rol in neemt. Ik vond het zelf een vrij groot aantal en vroeg me af of er op school genoeg wordt gedaan voor kinderen met een schrijfprobleem.. Ik besloot om op mijn school een onderzoek te doen naar het schrijfonderwijs. Schrijfonderwijs als geheel is een erg groot gebied om te onderzoeken. Uitgaande van de beschikbare tijd, in juni wil ik het onderzoek wel afgesloten hebben, moest ik het onderzoek beperken. Ik moest nagaan wat voor mij en de school belangrijk zou zijn. 1.1. De keuze van mijn onderzoeksvraag Ik werk zelf in groep 3/4 en ben bekend met het schrijfonderwijs in deze groepen. In de bouwvergaderingen (dit zijn vergaderingen waar alle collega s van de groepen 3/4 en de onderbouwcoördinator aanwezig zijn) wordt gesproken over allerlei onderwerpen betreffende de pedagogische en didactische lijn in het onderwijsaanbod. Hier wordt ook het schrijfonderwijs besproken. Omdat ik al goed bekend ben met het schrijfonderwijs in de onderbouw ( groep 1-4) heb ik besloten mijn onderzoek te richten op schrijfonderwijs in de groepen 5 t/m 8 uit de bovenbouw. De kinderen die schrijvend in groep 5 komen moeten hun handschrift verder ontwikkelen en automatiseren. Bij het grootste deel van de kinderen zal dit zonder problemen gaan. Maar wat wordt er gedaan voor de zwakkere kinderen, die de schrijfvaardigheid niet zo makkelijk ontwikkelen. Ik zou graag de volgende vraag verder onderzoeken: Hoe worden in de bovenbouw kinderen met een schrijfprobleem begeleid? Deze vraag is voor mijzelf belangrijk omdat ik, als leerkracht, hoop dat er na de tijd en inzet die de kinderen en ik in groep 3/4 hebben gegeven aan het schrijfonderwijs, 7

een vervolg is in groep 5/6 en 7/8. Als toekomstig RTer is het voor mijzelf van belang om te weten hoe je kinderen met schrijfproblemen kan begeleiden in een bovenbouw. Voor de school is het van belang om een antwoord op deze vraag te krijgen, zodat het duidelijk wordt of er genoeg gedaan wordt voor kinderen met een schrijfprobleem. Zeker met het oog op de toekomst: als passend onderwijs een feit is, zijn we dan als school klaar om ook kinderen met een schrijfprobleem goed onderwijs te bieden. Om deze vraag goed te kunnen onderzoeken, komen ook andere aspecten van het schrijfonderwijs aan bod.: Ik moet me verdiepen in de schrijfmethode op de school waar ik werk. Ik wil weten of de methode een goed uitgangspunt is voor het schrijfonderwijs. Ik wil weten op welke wijze deze methode gehanteerd wordt(denk aan instructie, signalering, toetsing, remediering). Bovendien is het van belang om te weten hoeveel kinderen er momenteel daadwerkelijk een schrijfprobleem hebben in de bovenbouw. Wat is onleesbaar? Wat is het gevolg voor kinderen met een schrijfprobleem? Wat voor hulp krijgen deze kinderen om hun handschrift te verbeteren? Wat zijn er voor mogelijkheden als een kind het handschrift niet kan verbeteren? Zijn er alternatieven? 1.2. Methodieken Om de verschillende vragen te onderzoeken zal ik gebruik maken van verschillende onderzoeksmethoden. De schrijfmethode zal ik onderzoeken door de handleiding te bestuderen en te boordelen of de methode de benodigde facetten van het schrijfonderwijs omvat. Het hanteren van de methode kan ik onderzoeken door middel van een enquête onder de leerkrachten. 8

Uit toetsen, verslagboekjes en HP s (handelingsplannen) kan ik afleiden hoe op school de schrijfvaardigheid beoordeeld en of/hoe geremedieerd wordt. Bovendien kan ik de zorgcoördinator een interview afnemen Het begrip onleesbaar wordt wat moeilijker te definiëren, omdat het een subjectief oordeel is van de leerkracht. Ik zal hiervoor gebruik maken van interviews. Ook zal ik kinderen, die schrijfproblemen hebben, uitnodigen voor een interview, om te inventariseren welke problemen zij ondervinden van hun schrijfvaardigheid. Ik zal zorg dragen dat alle gegevens anoniem en vertrouwelijk worden gebruikt en dat de resultaten van het onderzoek geen nadelige gevolgen zullen hebben voor de deelnemers. 1.3. Verwachting Omdat op school het schrijfonderwijs geen prioriteit heeft, verwacht ik dat het onderzoek laat zien dat er (te) weinig hulp wordt geboden aan kinderen met een schrijfprobleem in de bovenbouw. Ik hoop uit dit onderzoek te leren wat er nodig is om kinderen met schrijfproblemen zo goed mogelijk te helpen, zowel wat betreft remediëren als het gebruiken van alternatieven voor het schrijven. 9

Hoofdstuk 2 Schrijven, onderwijs en begeleiding Inleiding Hoe worden in de bovenbouw kinderen met een schrijfprobleem begeleid? Als ik deze vraag wil beantwoorden zal ik eerst moeten verhelderen wat ik met deze vraag bedoel. De onderstaande begrippen zal ik in aparte hoofdstukken verduidelijken 1. In de bovenbouw Wat betekent schrijfonderwijs in de bovenbouw en wat is er nu zo speciaal aan? Wat gaat er aan het schrijven in de bovenbouw vooraf? Is schrijven nog wel nodig met de komst van het computer tijdperk? 2. Kinderen met een schrijfprobleem. Welke kinderen zijn dat? Zijn dat kinderen die een schrijfprobleem hebben volgens de leerkracht, of zijn het kinderen die zelf vinden dat ze een schrijfprobleem hebben? Waarom vinden kinderen of de leerkracht dat er een schrijfprobleem is? 3. Een schrijfprobleem. Wat is een schrijfprobleem? Ik wil in dit hoofdstuk uitleggen wat ik versta onder een schrijfprobleem. Wat voor oorzaken kunnen er zijn, wat voor gevolgen treden er op, zowel voor het kind als voor de leerkracht? Ik richt me specifiek op schrijfproblemen in de bovenbouw. Deze drie punten komen alleen al voort uit de onderzoeksvraag. Bij de behandeling van deze punten zal ik enkele verschillende inzichten over het schrijfonderwijs en de schrijfontwikkeling aan de orde stellen. In het hoofdstuk Een schrijfprobleem laat ik ook de mogelijkheden van begeleiding aan zwakke schrijvers aan bod komen. Hierbij wil ik een onderscheid maken tussen de begeleiding die in de klas door de leerkracht gegeven kan worden tijdens de schrijfles en de specifieke begeleiding door RT-er of geïnstrueerde leerkracht. 10

2.1 In de bovenbouw 2.1.1 Schrijven Als we naar het schrijven in het onderwijs kijken, is er sinds het begin van de leerplichtwet veel veranderd. Het schrijven werd vroeger, naast lezen en rekenen, als een apart vak op school gegeven en was zo ook benoemd in de wet. Het werd ook apart beoordeeld.(eerd- Smetsers, 2001). Schrijven behoorde net als lezen en rekenen tot de 3 basisvaardigheden in het onderwijs. Sinds de wet op het basisonderwijs uit 1981 is schrijven een onderdeel van het vak Nederlands geworden. Het valt onder het schriftelijk taalonderwijs. Er wordt weinig gezegd over de technische kant van het schrijven, slechts dat het handschrift leesbaar moet zijn. Meer aandacht gaat uit naar de inhoudelijke kant van het schrijven. De schriftelijke taalvaardigheid neemt een belangrijke plaats in binnen het vak Nederlands. Geletterdheid veronderstelt meer dan alleen de techniek van lezen en schrijven. Ook inzicht in de maatschappelijke functie ervan en een positieve attitude maken er deel van uit. Deze ontwikkeling begint eigenlijk al voor de basisschool, bij voorlezen en vertellen in het gezin, en wordt verder ontwikkeld in alle groepen. De ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid verdient blijvende aandacht omdat ze voorwaardelijk zijn voor de schriftelijke taalontwikkeling.(van der Hoeven, 2006). Schrijven is een van de belangrijkste vaardigheden die een kind op school moet leren, naast lezen en rekenen. Het is een vaardigheid die je een heel leven nodig hebt. Schrijven kan je in twee componenten verdelen: de motorische vaardigheid en het schrijven in literaire zin (ik noem dit in mijn onderzoek ook wel de inhoudelijke kant van het schrijven). In de onderbouw wordt het meest aandacht besteed aan de motorische vaardigheid, in de bovenbouw wordt meer de inhoudelijke kant benadrukt. Op de school waar ik het onderzoek doe wordt er gewerkt met een twee jaargroepen systeem. De groepen 1 t/m 4 worden de onderbouw genoemd, de groepen 5 t/m 8 heten bovenbouw. In het onderzoek zal ik deze indeling aanhouden. Om te begrijpen waarop het schrijfonderwijs in de bovenbouw gebaseerd is geef ik een korte beschrijving van wat er allemaal nodig is om te leren schrijven. Ik begin dan ook met het voorbereidend en aanvankelijk schrijven. Dit geeft mede meer inzicht in schrijfproblemen in de bovenbouw. 11

2.1.2 Voorbereidend en aanvankelijk schrijven Schrijven is een motorische bezigheid, net als fietsen of tennissen. Door het specifieke gebruik van spieren is het noodzakelijk deze spierbewegingen in te oefenen zodat de beweging geautomatiseerd wordt. Schrijven blijkt bovendien een erg complexe beweging te zijn omdat zowel de vingers, pols, arm en schouder moeten bewegen. Bij de schrijfbeweging zijn meer dan 30 gewrichten betrokken en nog veel meer spieren. Uit onderzoek (Thomassen, zj.) is gebleken dat schrijven van letters eigenlijk bestaat uit het schrijven van haaltjes. De beweging wordt opgeslagen in het motorisch geheugen. Bij het schrijven van een woord beginnen de hersenen al twee of drie letters van te voren met de voorbereiding. De hersens zoeken letters bij de klanken, bij de klanken worden haaltjes gekozen en uiteindelijk worden die haaltjes omgezet in schouder-, elleboog-, pols- en vingerinstructies. De motorische beweging wordt voorbereid en aangeleerd in de onderbouwgroepen. In de bovenbouw is het belangrijk om de aangeleerde vaardigheid te oefenen, zodat de spierbewegingen steeds soepeler verlopen. In de groepen 1 en 2 wordt voornamelijk aandacht besteed aan de algemene schrijfvoorwaarden die ik hieronder kort weergeef (blz.10). In de groepen 3 en 4 gaat het voornamelijk om het technisch schrijven. Hiermee bedoel ik het aanleren van de schrijfletters en het kunnen vormen van woorden en zinnen in schrijfletters. In groep 3 wordt eerst geoefend met schrijfbewegingen voordat de schrijfletter wordt aangeleerd. Om hun taaloefeningen te kunnen maken schrijven de kinderen aanvankelijk in blokletters. Deze zijn makkelijker aan te leren dan schrijfletters (Pennings, z.j.). De schrijfletters vormen in tegenstelling tot blokletters een verbonden schrift (ook wel lopend schrift genoemd). Deze worden vanaf november aangeboden aan de kinderen. Voor deze werkwijze is gekozen om een overgang te hebben tussen het nog moeten leren schrijven en de noodzaak van moeten schrijven (dit is namelijk nodig om oefeningen uit de leesmethode te maken). Of dit een verstandige keuze is valt te bezien. Door eerst blokletters aan te leren kan het kind in verwarring worden gebracht. Als er gewacht wordt met het aanleren van een schrijfletter tot het kind alle letters kent (dit zal rond kerst zijn) vervalt dit probleem. 12

In groep 4 leren de kinderen de bijpassende hoofdletters en leren ze de schrijfletters ook functioneel te gebruiken (dus niet meer alleen naschrijven in een schrijfschrift). In groep 3/4 krijgen kinderen met een schrijfprobleem vaak extra oefening. Deze oefeningen zijn veelal gericht op de motoriek en de specifieke schrijfvoorwaarden: lichaamshouding, pengreep, ligging van het papier en de oog-handcoördinatie.(eerd- Smetsers, 2001). In de groepen 1 t/m 4 wordt er aan de schrijfbeweging gewerkt en geschreven om het schrijven te leren. Het schrijven is nog niet zozeer functioneel. De schrijfvoorwaarden hebben te maken met motoriek, ruimtelijk inzicht en begrippen. We kunnen ze verdelen in algemene en specifieke schrijfvoorwaarden (Eerd-Smetsers, 2001)): algemeen o lichaamskennis o grove motoriek o fijne en sensomotoriek o ruimtelijke oriëntatie o lateralisatie o ontspanning specifiek o schrijfhouding o oogbeweging o voorkeurshand o schrijfbeweging o pengreep o papierligging 2.1.3 Voortgezet schrijven In de bovenbouw wordt het schrijven verder ontwikkeld. Volgens een onderzoek van de Citogroep in 1999 ( Schoot en Bechger, 1999) wordt in groep 5 nog een keer per week schrijfonderwijs gegeven. In de bovenbouw neemt de frequentie af. In groep 8 geeft de helft van de leerkrachten nog minimaal twee keer per maand een schrijfles. Ook neemt volgens hetzelfde onderzoek de aandacht voor de procesaspecten ( of wel de specifieke schrijfvoorwaarden) af. In de bovenbouw wordt steeds meer tijd besteed aan de 13

productaspecten: lettervormen, lettergrootte en regelmaat. Bovendien neemt het kunnen indelen van een tekst een grotere plaats in. Schrijven wordt nu meer en meer gecombineerd met taal en is niet alleen meer een motorische vaardigheid. Om te kunnen schrijven hebben we gesproken taal nodig. Gesproken taal dient voor onze communicatie met elkaar. Het is belangrijk dat we ons kunnen uitdrukken, gevoelens onder woorden kunnen brengen en standpunten kunnen beredeneren. Zo ook is de schriftelijke taal bedoeld om met elkaar te communiceren. Alles wat we op papier zetten hebben we vaak al besproken, of we hebben het in ons hoofd verteld. Schrijven is dus eigenlijk gesproken taal op papier zetten om te kunnen communiceren. Daarbij moeten kinderen dus tegelijkertijd nadenken over zinsbouw, spelling en interpunctie, In de onderbouw wordt nog toegestaan dat kinderen afwijken van het koordschrift om hun aandacht te kunnen geven aan spelling en zinsbouw. In de bovenbouw is het de bedoeling dat kinderen al hun schriftelijke taalwerk in cursief koordschrift schrijven. In de laatste jaren van het basisonderwijs mag het kind een eigen handschrift ontwikkelen. Dat dit problemen geeft is te verwachten: de leerlingen moeten nu de complexe schrijfhandeling combineren met het nadenken over spelling en zinsbouw. Dit heeft vaak tot gevolg dat of het handschrift niet vloeiend is of dat er meer spelling- en grammaticale fouten worden gemaakt. Er moet in de bovenbouw dus een evenwichtige verdeling worden gezocht tussen het inslijpen en oefenen van de motorische vaardigheid schrijven, en het ontwikkelen van de inhoudelijke kant van schrijven ( spelling, zinsbouw, interpunctie, ed.) 2.1.4 De computer Een ander punt wat meespeelt bij het schrijfonderwijs is de komst van de computer. Door de intrede van de computer wordt het schrijven met pen en papier steeds meer op achtergrond geplaatst. Het toetsenbord neemt de plaats van pen en papier langzamerhand over. Ook op scholen is de computer een geïntegreerd onderwijsmiddel. Werkstukken, spellingsoefeningen, taaloefeningen alles kan met de computer gedaan worden. Met de tekstverwerker kunnen kinderen prachtige werkstukken maken. Kinderen zijn steeds vaker gewoon om in plaats van schriftelijk met elkaar te communiceren gebruik te maken van email, msn of sms. Bij het sms -en en het msn -en 14

wordt bovendien gebruik gemaakt van een soort eigen taal. Schrijven met een verzorgd handschrift lijkt steeds minder noodzakelijk te zijn. Of dat echt zo is zijn de meningen verdeeld. Kan pen en papier wel weg? Op school, thuis, op het werk, heel vaak wordt er nog geschreven om korte aantekeningen te maken. Op de middelbare school hebben nog niet alle kinderen een laptop, dus er moeten nog steeds aantekeningen worden gemaakt. Het verschil is dat er meer geschreven wordt voor eigen gebruik, dat wil zeggen dat het niet leesbaar hoeft te zijn voor anderen, maar alleen voor de schrijver zelf. Hieruit zou je kunnen concluderen dat schrijfvaardigheid niet meer zo belangrijk is als vroeger. Een heel ander punt dat juist spreekt voor het behoud van het schrijfonderwijs is de computer zelf. Er wordt in de technologie gewerkt aan het verbeteren van pengestuurde computers. De schrijftechnologie heeft de pen als invoerinstrument ontdekt voor de computer. Of de pen het toetsenbord verdrijft is nog onzeker, maar dat de pen naast het toetsenbord erg handig zou zijn is duidelijk. In veel situaties is schrijven handiger dan het gebruik van een toetsenbord. De computers worden steeds kleiner, zodat er steeds minder ruimte is voor een toetsenbord (denk aan GSM s waar je voor verschillende letters 1 toets hebt, erg lastig). Het alternatief, bijvoorbeeld spraakgestuurde computers, is niet altijd gewenst, een muis is erg grof, dus wat overblijft is de pen. Maar computers moeten een handschrift wel herkennen. Daarom worden bij handcomputers schrijfinstructies gegeven. Computerfabrikanten pleiten steeds vaker voor beter schrijfonderwijs (Intermediair, artikel, 1999). Zelfs, of misschien wel juist, in het computertijdperk blijft schrijven erg belangrijk. Dat doet niks af aan het feit dat de computer, met het toetsenbord, niet meer weg te denken valt uit het onderwijs. Kinderen zouden dan ook les moeten krijgen in toetsenbordvaardigheid, waarbij het blindtypen zeker niet vergeten mag worden (van der Meijden, Scholten en Hamerling, 2006). 2.1.5 Blokschrift De functie van blokschrift komt in twee gevallen naar voren: in de onderbouw als leeswoordenschrift. De blokletters lijken erg op de leesletters en worden in de onderbouw vaak gebruikt omdat kinderen de schrijfletters nog niet kennen. 15

In de bovenbouw om los te schrijven. Er zijn een aantal functies voor blokschrift ( nadrukkelijk schrift, bijschrift, koppen, titels, etiketten, letters bij wiskunde, puzzels). Blokschrift gebruik je als je niet zoveel hoeft te schrijven en er nadruk op de tekst moet liggen. Verbonden schrift gebruik je makkelijker als je het langer moet volhouden en grotere hoeveelheden moet schrijven. In groep 3 komt een kind in aanraking met de blokletters als leesletter en met de verbonden letters als schrijfletters. In de Cognitive Load Theorie (Sweller, 1995) wordt duidelijk gemaakt dat je tijdens het aanleerproces geen verschillende problemen tegelijkertijd moet laten uitvoeren. Schrijven en lezen zijn twee verschillende vaardigheden. Het is dus niet verstandig om het leren schrijven en lezen tegelijkertijd te laten uitvoeren. Als in groep 3 pas na de kerstvakantie begonnen wordt met het aanleren van schrijven is er tijdens de aanleerfase geen sprake van gelijktijdig gebruiken van blokletters en verbonden schrift. Het kind leert lezen met blokletters en schrijven met verbonden schrift. Het is niet raadzaam om kinderen eerst met blokletters te leren schrijven. Als kinderen eerst blokletters leren schrijven en daarna verbonden letters, dan ontstaat er wel vaak een probleem (Pennings, z.j.). In de uitvoering zullen sommige van de kinderen (vaak de zwakke leerlingen) de twee lettertypes met elkaar verwarren en dat kan soms levenslang duren. Schrijfpedagogen kiezen voor verbonden schrift omdat dat psychomotorisch goed uitvoerbaar is en omdat dat woordvorming voorop stelt. Het blokletterschrift houdt in dat een kind losse letters schrijft. Hiermee oefen je niet de spaties tussen letters en woorden. Het kind schrijft letters en geen woorden. Henk Schweitzer (2001) heeft een heel andere mening. Volgens hem is het blokschrift uitstekend geschikt om als schrift aan te leren. Het is eenvoudig, heeft geen ingewikkelde verbindingen. Schrijfonderwijs start vaak op 6-jarige leeftijd, maar veel kinderen beschikken pas op zevenjarige leeftijd over de basisvoorwaarden voor de ontwikkeling van een goede en ontspannen schrijfmotoriek. Een derde van de kinderen uit groep drie beschikt over onvoldoende visueel -motorische vaardigheden. Het aanleren van blokletters in plaats van verbonden schrift, ondersteund met motorische oefeningen zouden volgens Schweizer(1998) schrijfproblemen kunnen voorkomen. Als leerkracht heb ik ervaren dat voor een aantal kinderen het schrijfonderwijs inderdaad erg vroeg begint. Dat wil niet zeggen dat de schrijfletter van het verbonden schrift niet gebruikt kan worden. Zelf integreer ik de motorische oefeningen van Schweitzer (1998)) 16

om de schrijfletter aan te leren. Ik merk dat kinderen de schrijfletters losgeschreven snel aanleren. Het voordeel is dat verwarring met de d/b/p/q minder optreed. Een enkel kind heeft baat bij het aanleren van de blokletters. In de bovenbouw werken de kinderen aan het automatiseren van hun handschrift. Ook wordt dan het begin gemaakt met een persoonlijk handschrift, waarbij meer afstand kan worden genomen van de vastgestelde lettervormen. Het schrift hoeft niet altijd meer verbonden te zijn. Veel kinderen gaan over op het schrijven van blokletters (Hamerling, 2002). Alleen...ze hebben nooit geleerd om blokletters te schrijven. Gevolg is dat de letters naar eigen inzicht worden gevormd. Vaak zie je dat spaties tussen letters en woorden verdwijnen, of juist heel groot worden, dat letters steeds meer dezelfde hoogte krijgen, dat lusletters geen constante vorm hebben. Dat is jammer, want blokschrift is in vele gevallen goed te gebruiken. Mijn mening is dat naast het aanleren van het verbonden schrift zeker in de bovenbouw aandacht moet worden besteed aan het aanleren van blokschrift. 2.2 Kinderen met een schrijfprobleem Volgens Derwig (2005) hebben 30 % van de jongens en 10 % van de meisjes in meer of mindere mate een schrijfprobleem. Zoals ik in hoofdstuk 1 heb aangegeven wil ik graag weten hoe de situatie is op de school waar ik werk. Om te kijken of er ook behoefte was aan mijn onderzoek heb ik aan leerkrachten gevraagd of zij kinderen met een schrijfprobleem in de klas hadden. Ik ging er van uit dat de leerkracht de juiste persoon was aan wie ik dat moest vragen. Maar waarom zou ik het niet aan de leerling vragen. Die moet tenslotte schrijven en kan wellicht ook beoordelen of er een schrijfprobleem is of heeft misschien wel een ander uitgangspunt. 2.2.1 De leerkracht Een leerkracht heeft goed zicht op de ontwikkelingen van een kind. Zij kan zien of een kind door het lesaanbod vooruitgaat en of eventuele leerproblemen ten grondslag liggen aan de schrijfontwikkeling Bovendien kan de leerkracht het handschrift van een leerling vergelijken met dat van andere leerlingen. Wat interessant is, is op wat voor gronden een 17

leerkracht meent dat een kind een schrijfprobleem heeft. De leerkracht zal zeker in de bovenbouw niet alleen kijken naar het technisch resultaat, maar ook naar de inhoud, zoals ik hierboven uitgelegd heb. De grote vraag is hoe de leerkracht het schrijven beoordeelt. Wordt er getoetst en hoe wordt er getoetst? Als er niet getoetst wordt, hoe beoordeelt zij dan het werk? De leerkracht heeft verschillende toetsingsinstrumenten tot haar beschikking. Zowel methodegebonden toetsen als landelijk genormeerde toetsen. In de schrijfmethode, die op mijn school gebruikt wordt, zitten wel degelijk toetsingsmomenten. Als leerkracht uit de onderbouw weet ik dat er niet gewerkt wordt met de toetsen. De leerkracht observeert de leerling en het product en geeft naar eigen inzicht extra aanwijzingen en oefeningen. In de bovenbouw wordt dezelfde schrijfmethode gebruikt, waar eveneens toetsingsmomenten in zitten. Ik heb geïnformeerd bij de leerkrachten en vernomen dat deze toetsen niet worden gebruikt. De voortgang en beoordeling van schrijfwerk is dus alleen gebaseerd op observatie door de leerkracht. Kinderen die een schrijfprobleem hebben worden dus gescreend op subjectieve gronden. Een leerkracht is natuurlijk niet onwetend en kan altijd gebruik maken van de methode handleiding om door observatie gesignaleerde problemen te begeleiden. Ik vraag me echter af of de leerkracht door observatie alle schrijfproblemen kan opmerken. Een leerkracht zal de kinderen screenen die opvallen door de kwaliteit van het werk. Het werk moet goed leesbaar zijn, zodat de leerkracht het kan lezen. Het handschrift wordt zo op een heel subjectieve wijze beoordeeld. De leerkracht kan een moeilijk leesbaar handschrift van een leerling makkelijker lezen omdat hij het handschrift kent. Het is dan meer ontcijferen dan lezen. Of het handschrift ook door een vreemde gelezen kan worden is de vraag. Van collega s uit de bovenbouw weet ik dat er nauwelijks meer gelet wordt op de algemene schrijfvoorwaarden en specifieke schrijfvoorwaarden. Alleen de schrijfhouding krijgt nog wel de aandacht. 18

2.2.2 De leerling Een leerling kijkt vanuit een andere invalshoek naar zijn schrijfprestatie. Hij is minder gericht op de inhoudelijke kant en kijkt meer naar het uiterlijk van het handschrift en naar de gevolgen voor hem zelf. Zo zei de jongen uit groep 5, die ik begeleid heb, toen ik vroeg waarom hij graag wilde dat ik hem zou begeleiden: Juf kan het schrijven vaak niet lezen en dan moet ik het overdoen. Er is weinig geschreven over hoe kinderen hun eigen schrijfprestatie ervaren. Als leerkracht in groep 3/4 hoor ik van een kind hooguit: ik vind het moeilijk of ik kan het niet. Een kind let dan op de motorische vaardigheid schrijven en heeft het niet zozeer over juiste spelling of zinsbouw. Als een kind motorisch gezien al goed ontwikkeld is zal hij het schrijven niet zo snel ervaren als een probleem. Kinderen die een zwakke motoriek hebben zullen schrijven als een grote belasting ervaren en dit zien als een schrijfprobleem. Vooral in de bovenbouw, waar het steeds meer noodzakelijk is om een goede schrijfvaardigheid te hebben, is het moeilijk voor hen om gemotiveerd te blijven. In hoofdstuk 2.3 zal ik verder ingaan op de motorische ontwikkeling in relatie tot het schrijven. Ook fysiek zal een kind gevolgen kunnen ondervinden van het schrijven. Door bijvoorbeeld een verkeerde schrijfhouding of pengreep kan er verkramping of pijn in vingers, arm, nek, schouder of rug ontstaan. Een kind kan dit goed zelf aangeven, maar zal niet altijd de pijn in verband brengen met het schrijven. Het is de taak van de leerkracht om alert te reageren. Ook andere problemen die meer met de inhoudelijke kant van schrijven te maken hebben kunnen van invloed zijn op het ervaren van een schrijfprobleem. Bijvoorbeeld bij dyslexie kan het probleem van de klankstructuur van een woord het schrijven bemoeilijken. Omdat dan het vormen van een woord erg langzaam gaat, zal ook de schrijfbeweging minder vloeiend worden en het schrijftempo omlaag gaan. Een kind zou dan kunnen vinden dat hij zelf een schrijfprobleem heeft (van Engen, 2000). Of een kind zijn eigen werk kan beoordelen is ook afhankelijk van wat een leerkracht een kind geleerd heeft. Is er in voorgaande jaren aandacht besteed aan het analytisch kijken naar het product? Als dit het geval is dan is een kind aangeleerd om kritisch te kijken naar zijn eigen handschrift. 19

2.3 Een schrijfprobleem Om duidelijk te maken wat ik in het onderzoek versta onder een schrijfprobleem zal ik in dit hoofdstuk eerst ingaan op de motorische ontwikkeling in relatie tot schrijven, vervolgens op afwijkingen die in schrift gezien kunnen worden, de oorzaken die daaraan ten grondslag kunnen liggen en welke gevolgen er kunnen zijn voor zowel leerkracht als kind. Voor het onderzoek zal ik me richten op problemen die voorkomen in de bovenbouw. 2.3.1 Motorische ontwikkeling Voordat de kinderen in groep 3 leren schrijven hebben ze zich al veel voorwaardelijke aspecten van het schrijven eigen gemaakt. Je zou kunnen zeggen dat handschriftontwikkeling al op gang komt voordat het handschrift onderwijs start (van Gelder en Stroes, 2002). Denk aan het krabbelen met krijt of potlood van peuters. Oorzaken van schrijfstoornissen kunnen zowel op cognitief als motorisch terrein liggen (Garton en Pratt,1989). Schrijfproblemen kunnen zich voordoen als gevolg van stoornissen en aandoeningen van de motoriek, maar ook door geringere aanleg of gebrek aan oefening van de motoriek. Uit onderzoek is gebleken dat ongeveer een derde van de kinderen bij de start in groep 3 onvoldoende visueel-motorische vaardigheden bezitten (Garton en Pratt, 1989) Om de achterstand op motorisch gebied te voorkomen of te begeleiden is het van belang de schrijfmotorische vaardigheden en de ontwikkeling hiervan te volgen. Essentieel is dat met het begeleiden van schrijfmotorische vaardigheden in groep 1 wordt begonnen. Onderzoek toonde aan (Haagen, 1998) dat kleinmotorische vaardigheden zich niet bij alle kinderen vanzelf ontwikkelen en dat de kinderen niet op hetzelfde moment dezelfde groei doormaken. In de ontwikkeling van het schrijven kunnen zich problemen voordoen die veroorzaakt worden door problemen met de kleine motoriek. Kleinmotorische vaardigheden kunnen als volgt omschreven worden: gebruik van individuele lichaamsdelen (handen, vingers, voeten, mimiek); vaardigheden die samenhangen met waarneming, begripsvorming en sociaal emotionele ontwikkeling; 20

motorische ontwikkeling van binnen naar buiten, van groot naar klein, van enkelvoudig naar samengesteld. Zwakke schrijvers hebben vaak problemen met de kleine motoriek. Ze missen schrijfvoorwaardelijke vaardigheden. Schrijfproblemen op de basisschool zijn vaak het gevolg van een achterstand in de ontwikkeling van motorische vaardigheden (van Gelder en Stroes, 2002). Vanuit het oogpunt van de motoriek begint het schrijfonderwijs vaak te vroeg. Schrijven is een ingewikkeld proces, waarbij je tegelijkertijd moet stilzitten en bewegen. Kinderen moeten beschikken over: A. een goede ontwikkeling van de kleine motoriek, nodig voor de pengreep en de schrijfbeweging; B. een goede oogmotoriek, voor het aftasten van de regels; C. een goede oog- handcoördinatie, voor sturing en controle; D. een gevoel voor maat en ritme, want schrijven is een ritmisch proces; E. een goed statisch evenwicht (stilstaan) voor de juiste schrijfhouding; F. een goede concentratie; G. een goede ruimtelijke oriëntatie, nodig voor de bladverdeling. Als deze vaardigheden gekoppeld zijn aan leeftijden kunnen we uitspraken doen over de eventuele achterstand van kinderen in hun (schrijf)motorische ontwikkeling. Er zijn enkele vaardigheden met betrekking tot schrijven die geobserveerd kunnen worden en die verband houden met bovengenoemde schrijfvoorwaarden. Vaardigheid Stilstaan Stuiten Opponeren Knippen Tekenen en schrijftempo ontwikkeling E,F A,B,C,D,E,F,(G) A,B,C,D,F A,B,C,(D),F,G A,B,C,D,E,F,G Voor deze specifiek voor schrijven belangrijke vaardigheden zijn gevalideerde observatielijsten ontwikkeld, waarbij per leeftijdsgroep een vaardigheidsniveau hoort (van 21

Gelder en Stroes, 2002). Een duidelijke uitleg geeft aan hoe de oefening op een bepaalde leeftijd uitgevoerd moet worden. Sommige vaardigheden kunnen in de klas geobserveerd worden, voor andere vaardigheden biedt het bewegingsonderwijs goede mogelijkheden. 2.3.2 Signalering Schrijven is een complexe vaardigheid, waarbij niet alleen de motoriek een belangrijke rol speelt. Omdat het zo complex is kunnen er ook op veel verschillende vlakken problemen optreden. Een schrijfprobleem wordt meestal gesignaleerd omdat het schrijfproduct afwijkingen vertoont of zelfs onleesbaar is. In elke schrijfmethode staat aangegeven wat een kind op een bepaalde leeftijd geacht wordt te kunnen. De meeste methodes gebruiken ook toetsen om de vaardigheid te evalueren. Van uit die gegevens is ook te zien op wat voor gebied het schrijfproduct kan afwijken. Opvallende afwijkingen in het schrift zijn onder te verdelen in de volgende gebieden (van Engen, 2000): 1. regelmatigheid a. onregelmatige ruimte tussen de woorden b. onregelmatige schrijfrichting c. onregelmatige grootte van de letters d. onregelmatige ruimte tussen de letters van een woord e. lusletters zij niet even groot. 2. vormbeheersing a. letters met dichte lussen en ogen b. weinig verschil tussen romp- en stokletters c. te wijd of te smal schrift d. hoekige letters 3. trajectbeheersing. a. lassen in woorden, niet in één beweging geschreven woorden b. letters op verkeerde manier verbonden Deze afwijkingen hoeven nog niet direct te wijzen op een schrijfprobleem. Als het handschrift nog goed leesbaar is en de leerling heeft geen lichamelijke klachten dan zal 22

een leerkracht het handschrift als voldoende beoordelen en volstaan met extra instructie (bijvoorbeeld het opnieuw aanbieden van een lettervorm/traject, corrigeren van de schrijfhouding of het aanpassen van het schrijfmateriaal) en oefening. In de bovenbouw worden er nog andere eisen aan het schrijven gesteld. Er wordt niet alleen een goed ogend handschrift verwacht, een kind moet ook rekening houden met o.a. bladindeling, zinsbouw, indeling van schrijfwerk en spelling. Goed leesbaar handschrift (Scholten en Hamerling, 2006) moet voldoen aan een aantal criteria. Deze zijn niet zo specifiek als de bovenstaande beschrijving van afwijkingen, maar duiden een globaal beeld: romphoogte van letters is even hoog; lussen van lusletters zijn gelijkvormig; er is verschil in hoogte tussen stok en lusletters; hellingshoek is gelijkmatig; hoofdlettergebruik is correct; er is geen regelverhaking. 2.3.3 Oorzaken Als het handschrift onleesbaar wordt of een leerling heeft lichamelijke klachten dan moet er onderzocht worden waar de schriftafwijking vandaan komt. Door een onderzoek te doen naar de schrijfprestatie van een kind door middel van observatielijsten (Kooijman, 2005), kan een leerkracht of RT er onderzoeken op welke manier een kind geholpen kan worden. Een aantal onderdelen van de algemene en specifieke schrijfvoorwaarden kan in de klas al extra begeleid worden. Wanneer een leerkracht of RT-er geen verbetering ziet na extra begeleiding en oefenen is het raadzaam verder te onderzoeken. Oorzaken van afwijkingen in het handschrift kunnen we op verschillende vlakken vinden (Kwast, z.j.): 1. het aangeboden schrijfonderwijs; 2. lichamelijke oorzaken; 3. psychische oorzaken; 4. sociale oorzaken; 5. tekort aan verstandelijke ontwikkeling; 6. combinatie. 23

Het schrijven dient volgens de gangbare didactische normen te worden aangeboden. Er moet genoeg tijd worden besteed aan het ontwikkelen van de algemene en specifieke schrijfvoorwaarden (zithouding, penhouding, papierligging). Ook het inoefenen neemt een belangrijke plaats in. Behalve de didactiek kunnen ook materiële aspecten een rol spelen bij schrijfproblemen. Ik denk hierbij aan het meubilair en het schrijfmateriaal. 1. lichamelijke oorzaken. Slechtziendheid en doofheid kunnen van invloed zijn op de schrijfontwikkeling. Ook gebreken aan arm, hand of vingers kunnen van invloed zijn. Sommige ziektes kunnen van invloed zijn op de schrijfprestaties. Ik noem hier als voorbeeld epilepsie en bloedarmoede. 2. psychische oorzaken. Bij kinderen die last hebben van psychische problemen, zoals bijv. faalangst en fobieën, kan dit doorwerken in de schrijfprestatie. Ook hyperactiviteit kan van invloed zijn op het schrijven (denk aan ADHD, ADD). 3. sociale oorzaken Bij een verstoorde verhouding tussen kind - leerkracht, kind ouders of kind - groep kan het kind zich emotioneel zo instabiel voelen dat het terug te zien is in zijn schrijfwerk. 4. tekort aan verstandelijke ontwikkeling Sommige kinderen hebben de cognitieve capaciteit niet om schrijven optimaal te ontwikkelen. 5. combinatie van oorzaken Het mag duidelijk zijn dat er vaak een samengaan van oorzaken is waardoor een kind instabiel wordt. Het is van belang om bij problemen van lichamelijke, psychische en sociale aard tijdig specialistisch hulp in te roepen, omdat dan het schrijven ook als signaalfunctie gebruikt kan worden. 2.3.4 Gevolgen Schrijven neemt een grote plaats in het onderwijs in. Schrijven komt bij alle vakken weer terug en is een belangrijk instrument om verworven kennis te oefenen, vorm te geven of over te dragen. Een schrijfprobleem kan dus vergaande gevolgen hebben. 24

De gevolgen kunnen we bekijken van uit twee kanten. vanuit de leerkracht vanuit del leerling Gevolgen voor de leerkracht. begeleiding Bij signalering van een schrijfprobleem is het zaak om zo snel mogelijk in te grijpen. Een leerkracht moet onderzoeken waar het probleem ligt en zo mogelijk een handelingsplan (HP) opstellen. Begeleiding van kinderen met een schrijfprobleem is van groot belang. Vaak zal kunnen worden volstaan met een extra ondersteuning en oefening in een van de / of meerdere specifieke schrijfvaardigheden. Dit kan tijdens de schrijfles worden gedaan. Ligt het probleem wat dieper, dan kan het noodzakelijk zijn om regelmatig individuele begeleiding te geven aan een kind. Dit kan gebeuren door een RT-er of door een geïnstrueerde leerkracht, die een kind in de klas individueel kan begeleiden. Als het schrijfprobleem hardnekkig is kan de hulp ingeroepen worden van bijvoorbeeld een schrijftherapeut. lezen Kinderen met een schrijfprobleem produceren werk dat lastig te lezen is of soms zelfs onleesbaar is. Een leerkracht wil toch vaak werk dat gemaakt is voor een ander vak kunnen beoordelen en zij is dan ook vaak lang bezig met het lezen of ontcijferen van het schrijfwerk. In een enkel geval wordt het werk teruggegeven om het netjes te maken, maar ik vraag me af of dat een juiste handelswijze is. Ik zou samen met een kind het werk bespreken en afspraken maken over de wijze van verwerking. (bijvoorbeeld op de computer maken, langer de tijd geven) en proberen met het kind samen te werken aan het handschrift. Op deze manier ervaart het kind ook dat hij geholpen wordt. 25

beoordelen De leerkracht zal zich ook steeds moeten realiseren dat een schrijfprobleem van invloed kan zijn bij het maken van schriftelijk werk dat bedoeld is voor andere vakken (denk aan opdrachten voor taal, spelling, dictees, zaakvakken). De leerkracht zal schrijfwerk in een schrijfschrift anders beoordelen dan een schrijfproduct dat functioneel is. Zij zal moeten afwegen of en in hoeverre ze bij haar beoordeling rekening moet houden met fouten als gevolg van een schrijfprobleem. Een andere overweging is om een kind een alternatief te bieden, waarbij het schrijven geen rol speelt (zie leermiddelen), zodat ook daadwerkelijk het betreffende vak beoordeeld wordt. leermiddelen Ook is het een taak van de leerkracht om te kijken op wat voor manier ze een kind met een schrijfprobleem in staat kan stellen om op een zo goed mogelijke manier deel te kunnen nemen aan het onderwijs. Met andere woorden een leerkracht zou alternatieven voor een kind moeten zoeken om het schriftelijke werk te kunnen maken. Er zijn verschillende mogelijkheden om dit te doen: schrift eis verlagen ( blokletters ) opdracht inkorten aangepaste liniatuur computergebruik mondelinge verwerkingen (door leerkracht/ tutor) andere verwerking ( bijv. meerkeuze vragen bij spelling) Het kan een overweging zijn om een kind blindtypen te leren zodat hij sneller kan werken op de computer. Ook het aanleren van blokletters (Schweitzer, 2001) wordt nog wel eens aangeraden 26

Gevolgen voor de leerling. Uit onderzoek is gebleken dat schrijfproblemen aan de basis liggen van andere problemen (Pelikan, z.j.) lichamelijk Wanneer een kind specifieke schrijfvoorwaarden (zoals pengreep, schrijfhouding) niet op de juiste wijze toepast kunnen er lichamelijke klachten ontstaan. Het kind kan na het schrijven last krijgen van pijn vingers, pols, elleboog, schouder, nek, rug, hoofd. Wanneer klachten niet door RT-er of leerkracht kunnen worden verholpen door aanpassing van schrijfhouding of pengreep, kan verwezen worden naar een ergotherapeut (Praktijk Ergotherapie Kinderen, 2006). Deze maakt een analyse van schrijfvaardigheden en sensomotorische voorwaarden. Er wordt gekeken naar : o schrijftaken (schrijfhouding, pengreep etc.); o neuromusculaire functies ( basismotoriek, grote motoriek); o sensorische integratieve functies (wordt informatie van omgeving en eigen lichaam goed verwerkt); o fijn motorische vaardigheden. Na observatie wordt duidelijk wat het probleem is: o Alleen een schrijfprobleem: wat korte instructie over bijvoorbeeld lettervormen, pengreep, zithouding, uit te voeren door ouders, leerkracht; o schrijfproblemen met fijn motorische problemen: behandeling op het gebied van motoriek door therapeut; o problemen in de fijne/grove motoriek en sensorische integratie dan is een langdurige behandeling noodzakelijk. 27

psychisch Schrijfproblemen kunnen invloed hebben op het zelfbeeld van een kind. Het niet kunnen voldoen aan de gestelde eisen kan een kind onzeker maken en een negatief zelfbeeld geven. Het kan zelfs leiden tot o.a. faalangst, schoolmoeheid, onzekerheid, minderwaardigheidscomplex, moeilijk gedrag op school en thuis (Pelikan,z.j.). praktisch Het schrijven kost vaak veel tijd. Hierdoor zal het kind langer met een taak bezig zijn en minder tijd over houden voor andere activiteiten. Bovendien ziet een gemaakte taak er niet zo verzorgd uit. Als een kind nog erg bezig moet zijn met het schrijfproces op zich, zal hij zich moeilijker kunnen concentreren op de inhoudelijke kant van het schrijfwerk. Dit kan tot gevolg hebben dat resultaten van andere vakken ook achteruit gaan. Als door het schrijfprobleem het schrijftempo onvoldoende blijft zal dat zeker in het voortgezet onderwijs consequenties hebben. 2.4 Samenvatting In dit hoofdstuk heb ik laten zien dat schrijfonderwijs in de bovenbouw wezenlijk verschilt van het schrijfonderwijs in de onderbouw. Schrijfproblemen kunnen verschillende oorzaken hebben. Veel problemen kunnen worden voorkomen door goed onderwijs in de onderbouw. Kinderen met schrijfproblemen die veroorzaakt worden door een hiaat in algemene of specifieke schrijfvoorwaarden dienen zo spoedig mogelijk worden begeleid, het best al in de onderbouw. Het schrijfonderwijs op zich mag in de bovenbouw zeker niet losgelaten worden. Belangrijk is de schrijfontwikkeling te blijven begeleiden. Toch zullen er in de bovenbouw kinderen zijn die opvallen in hun schrijfprestatie. Sommige problemen zullen kortstondig begeleid dienen te worden, andere zullen langere tijd nodig hebben. Het lijkt niet raadzaam om kinderen blokletters te leren in plaats van verbondenschrift, maar in de bovenbouw is het zeker verstandig om naast het verbonden schrift aandacht te besteden aan het blokschrift. 28

Ondanks het computer tijdperk is handschriftontwikkeling nog steeds erg belangrijk. Het schrijven met de pen wordt nog veel gebruikt en het is belangrijk om correct te schrijven in verband met de ontwikkeling van pengestuurde computers. Als uitgangspunt voor hoofdstuk 3 geef ik een omschrijving van het begrip schrijfprobleem zoals ik het hanteer in het onderzoek. Ik ben tot dit uitgangspunt gekomen omdat dat naar mijn idee alle facetten van een schrijfprobleem omvat. De oorzaken van een schrijfprobleem spelen een andere rol. Deze zeggen wat over de te bieden begeleiding. Een schrijfprobleem heeft een of meerdere van onderstaande punten tot gevolg: een onvoldoende schrijfproduct; lichamelijke klachten ten gevolge van het schrijven; sociaal-emotionele klachten ten gevolge van het schrijven. Zowel een leerling als een leerkracht kan het probleem aangeven. 29