Hoe is de relatie met de scholen georganiseerd? Jaap Buitink Inleiding Sinds eind jaren negentig is het beleid van het ministerie van OC&W om de school centraler te stellen bij het opleiden van leraren. Het invoeren van het LIO-schap en notities als Maatwerk voor morgen hebben uiteindelijke uitgemond in de Opleidingsscholen. Opleidingsscholen zijn echter niet de enige samenwerkingsvorm tussen opleidingsinstituten en scholen. Er zijn allerlei vormen van samenwerking rond opleiden in de school. Buitink en Wouda (2001) schetsen vijf mogelijkheden; Jansen (2009) schetst vier andere mogelijk vormen. Er is weinig theorie over de samenwerking met scholen waar we in dit hoofdstuk op kunnen bouwen. Waar overeenstemming over bestaat, is dat de samenwerking gericht is op het leerproces van de student. Dat leerproces is uitgangspunt voor het inrichten van een krachtige leeromgeving. Daarom wordt in dit hoofdstuk ingegaan op de inhoudelijke achtergronden en redenen van opleiden in de school. Vervolgens komen aandachtspunten aan de orde voor het vormgeven en beoordelen van samenwerking tussen scholen en opleidingsinstituut. Afgesloten wordt met een korte discussie en reflectieparagraaf. Waarom samenwerking met scholen: achtergronden De rol van de stage, van de stagescholen en van werkervaringen in de lerarenopleiding staat de laatste jaren, ook internationaal gezien, ter discussie. Daarbij gaat het ten eerste om het oplossen van problemen rondom de zogenaamde praktijkschok, met andere woorden om de aansluiting tussen opleiding en arbeidsmarkt oftewel om de vraag: zijn de aanstaande leraren wel voldoende voorbereid op de uitoefening van hun beroep? De veronderstelling hierbij is dat de praktijkschok veel kleiner zal worden als aanstaande leraren tijdens de opleiding al volop in een praktijk staan die sterk lijkt op de praktijk waarin ze later terecht komen. De tweede reden om de praktijk centraler te stellen heeft te maken met de wijze waarop aanstaande leraren leren onderwijzen. Indien we ervan uitgaan dat aanstaande leraren hun eigen kennis en kunnen met betrekking tot het onderwijzen zelf construeren en daarbij gebruik maken van hun bestaande kennis, hun ervaringen en hun sociale omgeving, en als we ervan uitgaan dat de te leren inhoud contextafhankelijk en contextgesitueerd is, dan ligt het voor de hand om de situatie waarin ze ervaringen opdoen zo authentiek mogelijk te laten zijn. Pas dan zal de door de aanstaande leraar geconstrueerde onderwijskennis en het daaraan gekoppelde didactisch handelen functioneel en adequaat zijn (zie o.a. Buitink, 1994). Een derde veelgenoemde reden is dat adequate ervaring nodig is om de rol van de theorie te begrijpen. Als de praktijk waarmee men geconfronteerd wordt tijdens de opleiding niet voldoende lijkt op de praktijk waarvoor en waaruit die theorie is ontwikkeld is het moeilijk voor aanstaande leraren om tijdens de opleiding een relatie te leggen tussen de theorie en de praktijk. In de lerarenopleiding is de rol van de stage dus cruciaal en centraal. Dat wil zeggen dat bij de vormgeving van de stage en de opleiding de samenwerking tussen school en opleidingsinstituut belangrijk is. De samenwerking dient het leren van de student mogelijk te maken. Hierbij kent het leren van de student de kenmerken van het leren op 1
de werkplek (zie bijvoorbeeld Buitink, 2008; Bolhuis & Simons, 1999; Onstenk, 1997; Van der Klink & Streumer, 2004). Samenwerkingsvormen In de praktijk blijken vele samenwerkingsvormen mogelijk (Buitink &Wouda, 2001; Jansen, 2009). De twee meest bekende ontwikkelingen rond opleiden in de school zijn te zien in de Verenigde Staten in de vorm van Professional Development Schools (zie bijvoorbeeld Ridley et al., 2005) en The Holmes Partnership (zie bijvoorbeeld Edwards & Protheroe, 2003). Er zijn veel ervaringsgegevens bekend van beide modellen, en in sommige gevallen is er sprake van theoretische onderbouwing. Er is echter tot nu toe geen onderzoek verricht naar de effecten van verschillende samenwerkingsvormen op de kwaliteit van het opleiden van studenten. Wel is in opdracht van de onderwijsraad een internationale vergelijking gemaakt van de samenwerking tussen opleidingen en scholen (Deinum c.s., 2004). In het jaar 2009 zijn in het kader van de subsidieverlening van Opleiden in school door de NVAO (Nederland Vlaams Accreditatie Orgaan) vorm en inhoud van de samenwerking binnen vele partnerschappen van opleidingsinstituten en scholen onderzocht. Uit de conclusies die de NVAO trok naar aanleiding van deze beoordelingsronde 1 zijn een aantal aandachtspunten af te leiden waar men op kan letten bij het vormgeven en kritisch beoordelen van de samenwerking tussen pleidingsinstituten en scholen. Het eerste aandachtspunt betreft de gelijkwaardigheid in de samenwerking. Hoe (h)echt is het partnerschap? Wordt de verantwoordelijkheid op complementaire manier samen gedragen, op basis van ieders verantwoordelijkheid? Dat wil zeggen vullen de partners elkaar volledig aan en garanderen zo samen een eenheid. Is draagvlak en commitment in alle lagen aanwezig (top down èn bottom up)? Dus staan zowel directies, middenmanagement als docenten van scholen en opleidingen achter het concept en verbinden ze zich eraan. Is integraal kwaliteitsbeleid èn personeelsbeleid binnen de samenwerking op alle niveaus bij alle partners gericht op het samen opleiden van studenten in de context van werkplekleren?; Is er sprake van een gezamenlijk ontwikkelde visie, taal, opleidingsplan en uitvoering hiervan in al zijn aspecten? Duidelijk is dat hier steeds de nadruk ligt op evenwaardigheid in de samenwerking. Wat voor scholen geldt, geldt ook voor opleidingsinstituten. Visie, plannen, taal, etc. zijn een gezamenlijk product en (dus) niet een product van het opleidingsinstituut waar de school het mee eens is. Het tweede aandachtspunt betreft de kwaliteit van het personeel. Er is sprake van professionalisering van alle betrokkenen in het begeleiden, opleiden en beoordelen; opbouwen en ontwikkelen van curriculum; vormgeven aan werkplekleren; 1 Deze conclusies zijn intern gepresenteerd, er is geen document van. 2
gebruik en toepassing van theoretische concepten (relateren van theorie en praktijk) in de planning en evaluatie van het lesgeven en in de reflectie daarop; begeleiden en doen van onderzoek. Het derde aandachtspunt gaat over de leerwerkomgeving binnen de samenwerking. Is er een leercultuur? - Zijn leertaken, leerwerktaken en specifieke werktaken (werk waarvan ze leren) en de verwerking en bespreking daarvan vanzelfsprekend voor alle betrokkenen (student, leiding, coaches, collega s, instituutsdocenten)? - Is experimenteren met onderwijs vanzelfsprekend en wordt dat ondersteund? - Levert de student bijdragen aan de schoolontwikkeling door onderzoek te doen? Vindt voortdurend pendelen tussen theorie en praktijk plaats? Stimuleren opleiders het relateren van theorie aan praktijk? Relateert de student theorie en praktijk? Zijn er gezamenlijke, geëxpliciteerde en transparante doelen, beoordeling en eindbeoordeling (denk aan cesuur) van gezamenlijk ontwikkelde producten? Is men gericht op het halen en handhaven van het universitair c.q. HBO-niveau (vakkennis, onderwijs en reflectie daarop en onderzoek)? Ook hier is het van belang te realiseren dat alle vier genoemde punten niet een taak zijn van of de school of het opleidingsinstituut maar dat het gaat om gezamenlijkheid. Discussie en reflectie Wanneer we de ontwikkelingen rond opleiden in de school nauwkeurig bezien zijn er een aantal kritische kanttekeningen te maken. Opleiden in de school kan vooral een meerwaarde hebben voor de beroepsvoorbereiding (zie hierboven). Het is daarom de vraag waarom OC&W met betrekking tot Opleidingsscholen voorschrijft dat minstens veertig procent van het curriculum in de school moet plaats vinden. Het zou beter zijn als dat percentage beperkt wordt tot de beroepsvoorbereiding. Er zijn geen argumenten waarom de vakinhoud beter op scholen zou kunnen worden verzorgd. Opleiden in de school is geen garantie dat de kloof tussen theorie en praktijk makkelijker overbrugd kan worden door de studenten. De nadruk kan te veel komen te liggen op het handelen in de praktijk en minder op de onderliggende pedagogische en didactische principes en theorie (zie bijvoorbeeld Stones, 1992, en Korthagen & Kessels, 1999). Het leggen van een relatie tussen theorie en praktijk is een didactisch probleem (zie o.a. Korthagen e.a., 2001) en niet een organisatieprobleem. Goede samenwerking tussen opleidingen en scholen moet zich dan ook vooral richten op het ontwikkelen van een gezamenlijke didactische aanpak waarin theorie en praktijk constant met elkaar in verband wordt gebracht. Hierbij is het zoeken naar een creatieve samenwerking lonend. Samenwerking conform enkel en alleen de regels zoals van boven af geformuleerd leidt niet tot adequate didactiek (zie ook Furlong, 2006). Bij opleiden in de school staat het leren op de werkplek meer centraal dan daarvoor. Bij het vormgeven van een opleiding is theorie rond werkplekleren dan ook van belang. Daarbij gaat het niet alleen om intentionele leerprocessen. Leren op de werkplek vindt ook meer terloops en impliciet plaats en is daarom ook afhankelijk van de kwaliteit van het werk. Een andere benadering van hoe studenten leren is dus van belang (zie ook Buitink, 2009). 3
Belangrijk voor kwaliteit van opleiden in de school is de opleiding van schoolopleiders en van instituutsopleiders. Ook de NVAO stelt dat. Centraal in de professionalisering van beide groepen staat dan het kunnen werken in een opleiding waar werkplekleren een belangrijke plaats heeft. Literatuur Bolhuis, S. & Simons, P.R.J. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. Buitink, J. (1994). Achtergronden en mogelijkheden van een in-service opleiding. VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, 15 (2), 4-11. Buitink, J. & Wouda, S. (2001). Samen-scholing, scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders 22 (1), 17-21. Buitink, J. (2007). Leren onderwijzen tijdens een duale lerarenopleiding. Pedagogische studiën, 84 (1), 37 55. Buitink, J. (2008) Inrichting van de leerwerkplek bij opleiden in de school. Tijdschrift voor lerarenopleiders 29 (2), 37-42. Buitink, J. (2009) Beïnvloeden van het leren op de werkplek bij het opleiden in de school. In Bergen, Th., K. Melief, D. Beijaard, J. Buitink, P. Meijer & K. van Veen (Red.), Perspectieven op samen leraren opleiden. Apeldoorn-Antwerpen: Garant. Furlong, J., Campbell, A., Howson, J., Lewis, S., and McNamara, O. (2006). Partnership in English initial teacher education: Changing times, changing definitions: Evidence from the Teacher Training Agency National Partnership Project, Special Edition (Teacher Education). Scottish Educational Review 37, 32 45. Deinum, J.F., D.W. Maandag, W.H.A. Hofman, J. Buitink (2005). Aspecten van Opleiden in de School. Den Haag: Onderwijsraad. Edwards, A. & Protheroe, L. (2003). Learning to see in classrooms: what are student teachers learning about teaching and learning while learning to teach in schools? British Educational Research Association DOI. Geldens, J.J.M. (2007). Leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit Hennissen, P. & Crasborn, F. (2010). The skilled mentor. Mentor teachers' use and acquisition of supervisory skills. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven. Jansen, M. (2009). Wie je bent als mens en als organisatie krijgt betekenis in relatie tot elkaar. Tijdschrift voor lerarenopleiders 30(4), 28-37. Klink, M. van der, & Streumer, J. (2004). De werkplek als leersituatie. In J. Streumer, & M. van der Klink (Eds.), Leren op de werkplek. s-gravenhage: Reed Business Information BV, pp. 11-32. Korthagen, F.A.J., J. Kessels, B. Koster, B. Lagerwerf, Th. Wubbels (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Mahwah, New Jersey/London, Lawrence Erlbaum Associates. Publishers. Korthagen, F.A.J. & Kessels, J.P.A.M. (1999). Linking theory and practice: changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher 28(4), 4-17. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken: brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Dissertatie. Delft: Eburon. 4
Ridley, D., Hurwitz, S. & Davis-Hackett, R. (2005). Comparing PDS and campus-based preservice teacher preparation: is PDS-based preparation realy better? Journal of Teacher Education, 56(1), 46-56. Stones, E. (1992). Quality teaching: a sample of cases. London/New York: Routledge Timmermans, M., Klarus, R. & Van Lanen, B. (2009). Kwaliteit van de opleidingsschool maak je samen! Naar een instrument voor kwaliteitsontwikkeling. Tijdschrift voor lerarenopleiders 30(4), 14-20. Van Velzen, C. & Volman, M. (2009). Wat doet een Opleider in de School? Een theoretische en empirische verkenning. Pedagogische Studiën, 86, 75-92. 5