vii
Als laatste komt aan de orde of er ook verband bestaat tussen deze beide onderwerpen: hangen eventuele veranderingen in het vaardigheidsniveau van kleuters samen met veranderingen in de inrichting van het kleuteronderwijs over de hier onderzochte periode? vi
Voorwoord Sinds het schooljaar 1994/95 wordt elke twee jaar de cohortstudie Primair Onderwijs (TRIMA') uitgevoerd. Dit betreft een grootschalig onderzoek in het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs, waarbij informatie wordt verzameld bij leerlingen en hun ouders, bij scholen, directies en leerkrachten. In totaal zijn bij dit onderzoek ongeveer 700 scholen en 65.000 leerlingen betrokken. Het PRIMA-onderzoek wordt uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm Instituut in Amsterdam en het ITS te Nijmegen. Het wordt gefinancierd door NWO-MaG op verzoek van het Ministerie van OCenW. Binnen PRIMA worden standaard een groot aantal gegevens verzameld over onder meer de achtergronden en prestaties van de kinderen en het onderwijs dat zij volgen. Daarover wordt in een reeks basisrapporten gepubliceerd. Daarnaast wordt bij elke meting een bepaald thema uitgediept. Voor de vierde meting, die plaatsvond in het schooljaar 2000/2001, was dat 'Het jonge kind'. Naar aanleiding van dat thema zijn door de adviescommissie PRIMA secundaire analyses uitgezet, dit in de vorm van vier deelstudies. De eerste deelstudie gaat over deelname aan en effecten van vve-activiteiten, de tweede over de invloed van gezinsomstandigheden en opvoedingsfactoren op de sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen, de derde over jonge risicoleerlingen in het basisonderwijs en de vierde over ontwikkelingen in en effecten van het kleuteronderwijs op de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van kleuters. De eerste twee deelstudies zijn uitgevoerd door het ITS en de derde en vierde door het SCO-Kohnstamm Instituut. In het voorliggende rapport wordt verslag gedaan van de vierde deelstudie over ontwikkelingen in het kleuteronderwijs. In deze rapportage worden drie onderwerpen besproken. Allereerst betreft dat de ontwikkelingen in het vaardigheidsniveau van kleuters over de periode tussen schooljaar 1994/1995 en 2000/2001. Daarbij komen niet alleen cognitieve vaardigheden aan de orde maar ook niet-cognitieve vaardigheden, zoals zelfvertrouwen en werkhouding. Het tweede onderwerp is de inrichting van het kleuteronderwijs in schooljaar 2000/2001. Direct daaraan verbonden is de vraag of er veranderingen zijn opgetreden in deze inrichting sinds schooljaar 1994/1995.
OP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Roeleveld, J. Veranderingen in het Kleuteronderwijs. Ontwikkelingen in en effecten van het kleuteronderwijs op de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van oudste kleuters tussen 1994 en 2000. Jaap Roeleveld. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 681). ISBN 90-6813-727-1 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituutuva.n1 SCO-Kohnstamm Instituut, 2003 iv
Veranderingen in het kleuteronderwijs Ontwikkelingen in en effecten van het kleuteronderwijs op de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van oudste kleuters tussen 1994 en 2000 J. Roeleveld SCO-Kohnstamm Instituut
1 Inleiding en vraagstelling De actuele aandacht voor het onderwijs aan jonge kinderen heeft een uitgebreide voorgeschiedenis. Pioniers als Fröbel en Montessori hebben al concepten uitgewerkt voor de inrichting van het onderwijs aan peuters en kleuters, uitgaande van specifieke opvattingen over hoe jonge kinderen zich ontwikkelen en op welke wijze deze ontwikkeling kan worden ondersteund. Sindsdien hebben vooral stromingen in de ontwikkelingspsychologie het debat over het onderwijs aan jonge kinderen beïnvloed: de rijpingstheorie, het behaviorisme, het constructivisme, de Russische cultuurhistorische theorie en de informatieverwerkingstheorie (zie voor een bespreking Van Kuyk, 1995). In de jaren tachtig, toen door de Wet op het Basisonderwijs de voormalige kleuterscholen en lagere scholen werden geïntegreerd tot de huidige basisscholen, heeft dit debat zich verbreed. De zorg over het behoud van de 'verworvenheden' van het kleuteronderwijs (Van Erp & Van Tuijl, 1981) leidde tot nieuwe aandacht voor de identiteit van het onderwijs aan jonge kinderen. Tegenstellingen tussen 'gerichtheid op leerdoelen' en 'programmatisch werken' enerzijds en 'uitgaan van de ontwikkeling van het kind' en 'het primaat van het spel' anderzijds werden vooral in deze tijd zichtbaar, en werken door tot in huidige opvattingen. Ze zijn nu weer actueel door de impuls die aan het onderwijs voor jonge kinderen is gegeven vanuit het achterstandenbeleid. Om achterstanden al in een vroeg stadium te kunnen bestrijden, zijn de laatste jaren voorschoolse programma's (voor 2- tot 4-jarigen) ontwikkeld en geïmplementeerd, die (moeten) doorlopen in het kleuteronderwijs (4- tot 6-jarigen). Omdat aan deze programma's specifieke, deels verschillende ideeën ten grondslag liggen over hoe de ontwikkelingskansen van jonge kinderen het best kunnen worden bevorderd, is er een nieuwe discussie ontstaan over de aard van (vooral) het kleuteronderwijs, met als centrale begrippen ontwikkelingsgericht versus programmatisch werken. De discussie maakt duidelijk dat er geen echte consensus is over wat onder 'goed' kleuteronderwijs moet worden verstaan. Complicerend hierin is de vraag of de invulling van goed kleuteronderwijs nog afhangt/zou moeten afhangen van het type kinderen op de school: bijvoorbeeld meer sturend en programmatisch voor kinderen uit achterstandsgroepen, meer geïndividualiseerd voor risicoleerlingen en/of extra snelle leerlingen, meer volgend en vrij voor kinderen uit hogere milieus, etc. (vgl. Ledoux & Overmaat, 2001; Van Voorthuijsen, 2000). Over de huidige inrichting van het kleuteronderwijs, en over mogelijke accenten daarin op verschillende soorten scholen, is vrij weinig bekend. Dat geldt eveneens voor de vraag hoe het kleuteronderwijs zich ontwikkeld heeft: is er in de afgelopen 1
jaren sprake geweest van tendensen in een bepaalde richting? Voor de beantwoording van dergelijke vragen is het PRIMA-cohortonderzoek, vanwege haar longitudinale opzet, bij uitstek geschikt. Het PRIMA-onderzoek wordt sinds schooljaar 1994/95 elke twee jaren uitgevoerd op een groot aantal scholen voor basisonderwijs (en, parallel daaraan, op scholen voor speciaal basisonderwijs: de voormalige scholen voor LOM en MLK). Voor dit onderzoeksrapport is in het bijzonder van belang dat er toetsen Begrippen en Ordenen worden afgenomen bij de oudste kleuters uit groep 2 van het basisonderwijs en dat de leerkrachten wordt gevraagd om, via het zogenaamde PRIMA-Leerlingprofiel, deze kleuters te beoordelen op een reeks van niet-cognitieve kenmerken. Verder worden aan directies en leerkrachten vragenlijsten voorgelegd over organisatie, inrichting en vormgeving van het onderwijs. Naar ontwikkelingen in het kleuteronderwijs is, ten behoeve van een PRIMA-presentatie op de Onderwijsresearchdagen 2001, al een eerste verkenning uitgevoerd (Mulder, Van Langen & Ledoux, 2001). In deze verkenning zijn ook prestatiescores van leerlingen opgenomen. Deze vormden zelfs de aanleiding tot de verkenning. Uit vergelijking van de uitkomsten van toetsresultaten over verschillende metingen heen was namelijk gebleken dat zich een opmerkelijke stijging had voorgedaan van de toetsscores Begrippen en Ordenen voor de leerlingen in groep 2 tussen PRIMA-2 en PRI- MA-3. Er werden betere resultaten behaald door leerlingen uit alle sociaal-etnische groepen, maar de stijging was het sterkst bij allochtone leerlingen. De stijging bleek niet te kunnen worden toegeschreven aan veranderingen in de onderzoekstechnische opzet van PRIMA. Controle van het effect van dergelijke veranderingen (in de steekproefsamenstelling, gebruikte toetsen, afnameprocedure en afnamemoment) leverde in ieder geval geen verklaringen op. Dat betekent dat verklaringen in een andere richting kunnen worden gezocht. Bijvoorbeeld in veranderingen in de leerlingengroep (te denken valt aan veranderingen in gezinskenmerken en deelname aan voorschoolse voorzieningen') of in veranderingen in het onderwijs. In dit rapport zullen we, aan de hand van gegevens uit het PRIMA-cohortonderzoek, ontwikkelingen beschrijven in het vaardigheidsniveau van kleuters en proberen een beeld te schetsen van de ontwikkelingen in het kleuteronderwijs over de afgelopen jaren. Dit laatste beperkt zich noodzakelijkerwijs tot variabelen die over de PRIMAmetingen heen identiek zijn bevraagd. Voor de kenmerken van het kleuteronderwijs zijn dat er gelukkig vrij veel. Hierbij geldt wel één restrictie. In de eerste drie PRI- MA-metingen is namelijk in de leerkrachtenvragenlijst voor groep 2 vooral een programmagerichte benadering van kleuteronderwijs geoperationaliseerd. Sleutelvariabelen daarin zijn systematisch werken, gebruik van methoden, volgen van de leer- 1 Deze veranderingen komen aan de orde in twee andere studies in het PRIMA-themaonderzoek Het jonge kind. 2
lingvorderingen op verschillende ontwikkelingsdomeinen, expliciete oefening en instructie van belangrijke begrippen en denkvaardigheden, gebruik van toetsen, aandacht voor voorbereidend lezen en rekenen en nadruk op cognitieve aspecten. Om meer recht te doen aan de verschillende opvattingen over goed kleuteronderwijs zijn, in verband met het toenmalige thema van PRIMA, in de vierde PRIMA-meting enkele variabelen toegevoegd die vooral bedoeld zijn om verschillen in visie en aanpak te meten. Daarbij gaat het onder andere om: - ontwikkelingsgericht, ervaringsgericht dan wel programmatisch werken; - gebruik van een specifiek programma voor ontwikkelingsstimulering; - keuzes in pedagogisch-didactische aanpak, in de wijze van observeren en registreren en in het bieden van hulp aan jonge risicoleerlingen. Deze laatste kenmerken kunnen dus betrokken worden bij een beschrijving van de huidige inrichting van het onderwijs. De vraag naar de ontwikkeling in de tijd moet wat betreft de kenmerken van het onderwijsaanbod beperkt blijven tot alleen de indicatoren voor programmatisch werken. Voor dit onderzoeksrapport beschikken we over gegevens van vier opeenvolgende PRIMA-metingen uit de schooljaren 1994/1995 (PRIMA-1), 1996/1997 (PRIMA-2), 1998/1999 (PRIMA-3) en 2000/2001 (PRIMA-4). Voor algemenere informatie over het PRIMA-cohortonderzoek verwijzen we hier kortheidshalve naar de verschillende technische en beschrijvende rapportages die in de loop der jaren verschenen zijn (Jungbluth et al., 1996; Driessen et al., 1998, 2000, 2002). In de verschillende hoofdstukken zal steeds nader worden toegelicht van welke gegevens er voor de analyses gebruik wordt gemaakt. Ook de gebruikte analysetechnieken komen daarbij aan de orde. Zoals gezegd zal getracht worden een beeld te schetsen van ontwikkelingen in het onderwijs aan kleuters over de afgelopen jaren. Dit kan nader uitgewerkt worden in de volgende drie onderzoeksvragen. 1. Wat is het cognitieve en niet-cognitieve vaardigheidsniveau van kleuters anno 2000? Varieert dit voor verschillende groepen leerlingen? Zijn daarin veranderingen waar te nemen sinds 1994? 2. Wat zijn de kenmerken van het kleuteronderwijs anno 2000? Varieert dit voor verschillende groepen scholen? Zijn daarin veranderingen waar te nemen sinds 1994? 3. Kunnen gevonden verschuivingen in het onderwijsaanbod aan kleuters een verklaring vormen voor verschuivingen in het cognitieve en niet-cognitieve vaardigheidsniveau van kleuters? In het volgende hoofdstuk komt de eerste onderzoeksvraag aan de orde. Daarbij wordt gekeken naar ontwikkelingen op een tweetal (cognitieve) toetsen en op een aantal schalen uit het PRIMA-Leerlingprofiel, die in alle vier metingen van het onderzoek 3
aan de orde zijn gekomen. Er wordt een beschrijving gegeven van ontwikkelingen voor afzonderlijke etnische groepen en voor leerlingen met ouders van verschillend opleidingsniveau. Verder wordt getoetst in hoeverre ontwikkelingen in de tijd toe te schrijven zijn aan veranderingen in de (herkomst)kenmerken van de leerlingen. De tweede onderzoeksvraag wordt in hoofdstuk 3 en 4 besproken. In hoofdstuk 3 wordt een beschrijving gegeven van het kleuteronderwijs anno 2000. Daarbij wordt ook nagegaan of de onderzochte kenmerken van het kleuteronderwijs anders zijn voor scholen met een verschillend leerlingenpubliek. Voor deze beschrijving kan gebruikt worden gemaakt van de uitgebreidere vragen die bij de vierde PRIMA-meting aan leerkrachten en directies zijn gesteld. Bij de eerdere PRIMA-metingen waren de vragen op dit terrein minder uitgebreid, zodat bij de vraag naar veranderingen in de tijd een beperkter aantal kenmerken aan de orde kan komen. In hoofdstuk 4 wordt nagegaan of er, bij een aantal onderwijskenmerken die in (bijna) alle PRIMA-metingen zijn verzameld, sprake is van systematische ontwikkelingen door de tijd. Bovendien zal worden nagegaan of dergelijke ontwikkelingen zich op ongeveer dezelfde manier voordoen op scholen met een verschillend leerlingenpubliek. In hoofdstuk 5 wordt ingegaan op de derde onderzoeksvraag. Nagegaan zal worden of verschuivingen in het vaardigheidsniveau van de kleuters, zoals die gevonden zijn bij de analyses ter beantwoording van eerste onderzoeksvraag, verklaard kunnen worden door verschuivingen in kenmerken van het onderwijsaanbod, zoals die gevonden zijn bij de analyses ter beantwoording van tweede onderzoeksvraag. De genoemde analyses dienen daarmee tevens te leiden tot een selectie van variabelen voor het beantwoorden van deze derde onderzoeksvraag. Aan het eind van elk hoofdstuk geven we een samenvatting van de resultaten en de conclusies die daar met het oog op de onderzoeksvragen uit getrokken kunnen worden. Tot slot van dit inleidende hoofdstuk nog een meer technische opmerking. Op diverse plekken in het rapport worden verschillen in gemiddelden en verschillen in verdelingen getoetst op hun statistische significantie met behulp van F-toetsen en chi-kwadraat toetsen. Door het hele rapport wordt daarbij een significantieniveau van.01 gehanteerd. Indien verschillen volgens dit criterium niet significant zijn hoeven zij niet verder besproken te worden. Pas als de verschillen wel significant zijn zullen ze nader geduid moeten worden naar inhoud, betekenis en relevantie. Door de soms grote aantallen eenheden kan immers een significant verschil inhoudelijk niet veel betekenis hebben. 4
2 Ontwikkeling van het vaardigheidsniveau van kleuters 2.1 Inleiding en opzet Bij de eerste onderzoeksvraag gaat het er om of er ontwikkelingen hebben plaatsgevonden in het vaardigheidsniveau van kleuters op zowel cognitief als niet-cognitief gebied. Voor het beantwoorden van deze vraag maken we gebruik van gegevens van de leerlingen uit groep 2 van scholen uit de referentiesteekproeven van vier opeenvolgende PRIMA-metingen. De scholen in deze steekproef kunnen steeds als representatief worden beschouwd voor het gehele Nederlandse basisonderwijs. Tabel 2.1 geeft een overzicht van de aantallen scholen en leerlingen in de vier achtereenvolt,gende metingen van PRIMA. Tabel 2.1 - Aantal scholen en leerlingen groep 2 in vier PRIMA-metingen De referentiesteekproef bestaat steeds uit ongeveer 400 scholen. Voor een deel zijn dit steeds dezelfde scholen, voor een deel gaat het om per jaar wisselende scholen. In deze vier metingen zijn in totaal bijna 800 verschillende scholen opgenomen in de steekproeven. Daarvan doen er 124 mee aan drie metingen en 126 aan alle vier metingen. Als indicaties voor de cognitieve vaardigheid gebruiken we scores op de toetsen Begrippen en Ordenen, die in alle vier PRIMA-metingen bij de oudste kleuters zijn afgenomen. Als indicaties voor het niet-cognitieve vaardigheidsniveau gebruiken we scores op een viertal schalen uit het PRIMA-leerlingprofiel: Werkhouding, Zelfvertrouwen, Welbevinden en Noodzaak tot extra zorg. Doordat het leerlingprofiel niet bij alle PRIMA-metingen gelijk was hebben deze schalen in de loop der tijd een aantal wijzigingen ondergaan. We analyseren hier echter steeds alleen het onveranderde deel. Per schaal wordt verderop vermeld welke items in de loop der jaren steeds gehandhaafd zijn in het instrument. Bij de analyse van de ontwikkelingen in het vaardigheidsniveau van de kleuters maken we steeds een onderverdeling naar etnische herkomst en opleidingsniveau van de ouders. Bij etnische herkomst onderscheiden we, op basis van het geboorteland van 5
de ouders, leerlingen van Marokkaanse, Turkse, Surinaams/Antilliaanse, autochtone en overige herkomst. Bovendien onderscheiden we, in navolging van Tesser & Iedema (2001), een categorie 'gemengd' waarvan één ouder wel in Nederland geboren is en één ouder niet. Bij het opleidingsniveau hanteren we een vierdeling, gebaseerd op de hoogste opleiding van de ouders: maximaal lager onderwijs; maximaal lboniveau; maximaal mbo-niveau; hoger onderwijs. Voor de analyses willen we over een bestand beschikken met leerlinggegevens zonder ontbrekende waarden. Bij de vierde meting van PRIMA zijn er bij de profielschalen echter 'missing values by design'. Om de onderzoeksbelasting van leerkrachten te verminderen hoefde het profiel slechts ingevuld te worden voor de helft van de leerlingen. De selectie van de betreffende helft gebeurde op basis van toeval, zodat de ontbrekende waarden `completely at random' zijn. Bij de betreffende variabelen hebben we het gemiddelde van de profielschalen uit de vierde meting gesubstitueerd. Daarna zijn alleen leerlingen geselecteerd zonder ontbrekende waarden op achtergrondkenmerken en op de in dit hoofdstuk te analyseren cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden. Er resteren dan in totaal 28313 leerlingen. We zijn nagegaan of de vaardigheden van deze groep leerlingen verschillen van die van de groep leerlingen die hierdoor buiten de analyse blijven. Het verschil tussen leerlingen met één of meer ontbrekende waarden en leerlingen zonder ontbrekende waarden is steeds ruim minder dan 0.1 standaarddeviatie; alleen bij taalscores is het verschil wat meer: 0.16 standaarddeviatie. We concluderen dat de geselecteerde leerlingen hooguit licht afwijken van de totale groep leerlingen en dat de conclusies over ontwikkelingen in vaardigheden geacht mogen worden geldig te zijn voor het basisonderwijs in het algemeen. Dat geldt nog sterker waar er conclusies getrokken worden over samenhangen tussen vaardigheden en leerlingkenmerken, omdat samenhangen veel minder gevoelig zijn voor de representativiteit van het analysebestand (Hox, 1998). In de analyses per vaardigheidsindicator beginnen we steeds met een beschrijving van de ontwikkeling naar etnische herkomst en opleidingniveau over de jaren, in de vorm van een grafiek met bijbehorende tabel. Deze beschrijving kan een indruk geven van de algemene trends in de ontwikkeling. Daarna toetsen we de ontwikkeling over de jaren met multi-niveau analyse (Goldstein, 1995; Snijders & Bosker, 1999), waarin rekening kan worden gehouden met verschuivingen in kenmerken van de kleuters over de jaren. In deze analyses zijn de leerlingen gevest in schooljaren binnen scholen. Alle leerlingen uit de referentiescholen van elk van de vier metingen doen mee, ongeacht of deze scholen ook aan alle vier opeenvolgende metingen hebben meegedaan. De ontwikkelingen door de tijd worden in het model gerepresenteerd door dummyvariabelen voor het jaar, met de eerste meting uit 1994 als referentiepunt. 6
De categorie-variabelen etnische herkomst en opleiding ouders worden als een reeks dummy-variabelen in het model opgenomen (met 'autochtoon' en 'opleiding op middelbaar niveau' als respectievelijk referentiecategorieën). Als covariaten nemen we nog de leeftijd van de leerlingen en het geslacht. Verder zullen nog interacties van etnische herkomst en opleiding ouders met de jaarvariabelen in het model worden opgenomen. Hiermee kunnen we nagaan of de trendmatige ontwikkelingen voor de onderscheiden etnische groepen en opleidingscategorieën hetzelfde zijn of verschillen vertonen. Voor de vraag naar ontwikkelingen in de tijd zijn de jaarvariabelen in het model van centraal belang. Wanneer deze bijvoorbeeld een voortdurend toenemende positieve coëfficiënt krijgen in het model is er sprake van een stijging van de betreffende vaardigheden. En wanneer de positieve coëfficiënten verdwijnen na de opname van leerlingkenmerken in het model dan betekent dat dat de gemiddelde stijging van de vaardigheden toe te schrijven is aan veranderingen in de kenmerken van de leerlingen. Hiermee kan het dus duidelijk worden of een stijgende trend over de jaren bijvoorbeeld toe te schrijven valt aan een stijging van het opleidingsniveau van de ouders. Bij de beantwoording van onderzoeksvraag 3 (in hoofdstuk 5) zal dit basismodel verder uitgebreid worden met kenmerken van het onderwijs en de school. Indien in zo'n model de effecten van de jaarvariabelen verdwijnen nadat onderwijskenmerken zijn ingevoerd betekent dit dat de trend over de jaren te verklaren is uit veranderingen in het onderwijs dat de kleuters hebben genoten. De algemene opzet van deze analyses is eerder toegepast in onderzoek naar ontwikkelingen in gemiddelde scores op de Eindtoets Basisonderwijs van het CITO (Roeleveld 2001, 2002; Webbink, 2002). Voor het verkrijgen van modelschattingen hebben we het programma MlwiN (Rasbash et al., 2000) gebruikt. 2.2 Scores op de toets Begrippen De Begrippentoets wordt in PRIMA gebruikt als de vroegste meting van de taalvaardigheid van leerlingen. Dit instrument is onveranderd over vier metingen. We geven hier allereerst de ruwe (totaal)scores op deze toets, onderscheiden naar etnische herkomst. 7
Figuur 2.1 - Gemiddelde scores op de Begrippentoets; naar etnische herkomst Scores Begrippen (SD = 8.4) Er is sprake van een duidelijke stijging tussen PRIMA-2 en PRIMA-3. Deze treedt bij alle groepen op, maar het duidelijkste bij de Turkse, Marokkaanse en Surinaamse/Antilliaanse leerlingen. Opmerkelijk is dat bij de meeste groepen tussen de andere metingen veel minder verandering in gemiddelde scores is opgetreden. Vervolgens presenteren we de gegevens, onderscheiden naar het (hoogste) opleidingsniveau van de ouders (Figuur 2.2). We zien hier dat hetzelfde patroon zich bij alle groepen voordoet: eerst lichte stijging, dan een sterkere stijging tussen de tweede en derde meting, en dan stabilisatie. Alleen de groep met de laagste opleiding lijkt iets meer te stijgen. 8
Figuur 2.2 - Gemiddelde scores op de Begrippentoets; naar opleidingsniveau Scores Begrippen (SD = 8.4) Met behulp van multi-niveau modellen is getoetst of er ook sprake is van statistisch significante ontwikkelingen over de jaren. In Tabel 2.2 staan de uitkomsten van een aantal opeenvolgende modellen, die we hier achtereenvolgens zullen bespreken. Significante jaareffecten (p <.01) zijn in deze tabel vet afgedrukt. Als er bij het effect van een leerlingkenmerk sprake is van een significante interactieterm zijn de betreffende coëfficiënten schuin en onderstreept afgedrukt. In model 0 wordt alleen de verdeling van de variantie over de drie onderscheiden niveaus weergegeven. Ruim driekwart van de variantie is individueel; de rest is gelijkelijk verdeeld tussen de scholen en tussen jaren binnen de scholen. In model 1 worden de trendvariabelen voor de jaren in het model opgenomen. We zien dat de gemiddelde score in de drie volgende meetjaren significant hoger zijn dan in 1994; deze stijging vindt vooral tussen 1996 en 1998 plaats. In 1998 en 2000 ligt de score ongeveer 3.5 punt (0.4 standaarddeviatie) boven die van 1994. De jaarvariabelen verklaren bijna 4% van de totale variantie. 9
Tabel 2.2 - Multi-niveau analyse van de scores op de Begrippentoets vet: significant jaareffect; schuin: significante interacties 10
In de modellen 2, 3 en 4 worden achtereenvolgens etniciteit, opleiding ouders en de covariaten sekse en leeftijd in het model opgenomen. We zien daar de verwachte effecten van etnische herkomst en opleiding ouders. Alle etnische groepen scoren lager, vooral de Turkse en Marokkaanse leerlingen. De leerlingen van gemengde herkomst verschillen het minst van de autochtone referentiegroep. Verder zien we ook de verwachte effecten van het opleidingsniveau van de ouders: de lager opgeleide groepen scoren lager dan de middelbaar opgeleide referentiegroep, de hoogst opgeleide groep juist hoger. De effecten van etnische herkomst worden iets kleiner wanneer ouderlijke opleiding in het model is opgenomen. Tot slot blijkt dat meisjes en oudere kleuters hoger scoren dan jongens en jongere kleuters. De effecten van de jaarvariabelen zijn in model 4 slechts iets kleiner dan die in model 1. Dit betekent dat de stijging van de toetsscores, die hier gemodelleerd is met de jaarvariabelen, niet kan worden toegeschreven aan veranderingen in deze kenmerken van de kleuters over de jaren. In model 5 (niet in tabel weergegeven) zijn alle interactie-effecten van de leerlingkenmerken met de jaarvariabelen in het model opgenomen. In model 6 zijn alleen de significante behouden. Daaruit blijkt dat er voor de Turkse leerlingen sprake is van een verandering in het algemene patroon. In 1994 en 1996 scoren ze 10.4 punten lager dan de autochtone referentiegroep; in 1998 en 2002 vermindert deze achterstand met 3.0 punten (tot 7.4 punten). Naast de algemene stijging, die zich na 1996 bij alle leerlingen voordoet, kent de Turkse groep dus nog een extra stijging na dat jaar. De totale verklaarde variantie in model 6 is 23.1%. 2.3 Scores op de toets Ordenen De toets Ordenen oudste kleuters wordt in PRIMA gebruikt als de vroegste meting van de rekenvaardigheid van leerlingen. In alle vier metingen is de Ordenentoets afgenomen, maar vanaf meting 3 wel een nieuwe versie. Deze nieuwe versie is echter inhoudelijk en qua moeilijkheidsgraad vergelijkbaar met de oude versie (Mulder, Van Langen & Ledoux, 2001). We geven hier de ruwe (totaal)scores op de Ordenentoets. 11
Figuur 2.3 - Gemiddelde scores op de Ordenentoets; naar etnische herkomst Scores Ordenen (SD = 7.0) Ook hier is sprake van een duidelijke stijging voor alle onderscheiden groepen tussen de tweede en derde meting van PRIMA. En opnieuw iets sterker voor de Turkse, Marokkaanse en de Surinaams/Antilliaanse leerlingen. Bij alle deze drie groepen is er overigens bij de tweede meting sprake van een 'dip' naar beneden. Figuur 2.4 geeft de ontwikkeling naar opleidingsniveau weer. Alle groepen laten ongeveer dezelfde ontwikkeling zien: lichte daling tussen 94 en 96; duidelijke stijging tussen 96 en 98; ongeveer gelijk tussen 98 en 2000. Alleen bij de groep met ouders met de laagste opleiding is de eerste daling wat sterker en is er nog duidelijk sprake van stijging tussen 98 en 2000. 12
Figuur 2.4 - Gemiddelde scores op de Ordenentoets naar opleidingsniveau Scores Ordenen (SD = 7.0) De ontwikkeling van de scores bij Ordenen zijn weer getoetst met multi-niveau analyses. De presentatie van de uitkomsten volgt het patroon uit de vorige paragraaf en we zullen de uitkomsten per model hier slechts kort bespreken (Tabel 2.3).. model 0: hier zien we dat ruim driekwart van de variantie op individueel niveau, tussen de leerlingen, zit; de overige variantie bevindt zich meer tussen de jaren binnen scholen dan tussen de scholen als geheel. model 1: gemiddelde score in 1996 is niet significant verschillend van die in 1994. De scores in de twee volgende meetjaren zijn wel hoger dan in 1994 (in de orde van ruim 3 punten; ongeveer 0.45 standaarddeviatie). De stijging zit vooral tussen 1996 en 1998. De jaarvariabelen verklaren ongeveer 5% van de totale variantie. 13
Tabel 2.3 - Multi-niveau analyse van de scores op de Ordenentoets vet: significant jaareffect; schuin: significante interacties 14
modellen 2, 3 en 4: de verwachte effecten van etnische herkomst en opleiding ouders. Alle etnische groepen scoren lager, vooral Turkse en Marokkaanse leerlingen. De leerlingen van gemengde herkomst verschillen het minst van de autochtone referentiegroep. De effecten van etnische herkomst worden iets kleiner wanneer ouderlijke opleiding in het model is opgenomen. Meisjes en oudere kleuters scoren wat hoger. De effecten van de jaarvariabelen dalen slechts licht: de stijging van de toetsscores, gemodelleerd via deze jaarvariabelen, is vrijwel niet toe te schrijven aan veranderingen in deze kenmerken van de kleuters. model 6: ook hier zien we dat er bij de Turkse leerlingen sprake is van een afwijking in het algemene patroon. In 1994 en 1996 scoren ze 5.5 punten lager dan de autochtone referentiegroep; in 1998 en 2002 vermindert deze achterstand met 1.9 punten (tot 3.6 punten). Naast de algemene stijging, die zich na 1996 bij alle leerlingen voordoet, kent de Turkse groep dus nog een extra stijging na dat jaar. De totale verklaarde variantie in model 6 is 18.7%. 2.4 Scores op schaal Werkhouding Uit enkele items van het Leerlingprofiel, waarin leerkrachten een oordeel geven over de leerlingen, wordt in PRIMA een schaal voor de Werkhouding van de leerling gemaakt. De schaal is in de loop der tijd iets veranderd. Drie items zijn steeds gebruikt: `deze leerling... 1. denkt al gauw dat zijn/haar werk af is; 2. werkt nauwkeurig; 3. geeft snel op als iets niet lukt.' Alleen in 1994 was hier nog het item aan toegevoegd: 'deze leerling... 4. vindt dat hij/zij op school veel interessants leert.' We hebben voor dit onderzoek de schaal opnieuw berekend op basis van alleen de drie onveranderde items. De betrouwbaarheid van de herberekende schaal is goed (Cronbach's alpha =.82). De scores op de items en op de resulterende schaal lopen van 1 tot 5. De volgende grafiek geeft gemiddelden over de jaren over de vier PRIMA-metingen. 15
Figuur 2.5 - Gemiddelde scores Werkhouding; naar etnische herkomst Scores Werkhouding (SD = 0.85) Bij de eerste twee metingen zijn de onderlinge verschillen niet erg groot (minder dan een kwart standaarddeviatie). Bij de laatste twee metingen worden de verschillen groter. Dit komt vooral door de dalende trend bij de Marokkaanse en Surinaams/Antilliaanse leerlingen. Figuur 2.6 geeft de ontwikkeling, onderscheiden naar het opleidingsniveau van de ouders. Uit deze figuur komt naar voren dat naarmate de opleiding van de ouders hoger is, de werkhouding van leerlingen beter wordt beoordeeld. De patronen onderscheiden naar opleiding van de ouders verschillen nauwelijks. Er is sprake van een lichte daling tussen 1994 en 1996. Daarna zijn er niet veel veranderingen meer. 16
Figuur 2.6 - Gemiddelde scores Werkhouding; naar opleidingsniveau Scores Werkhouding (SD = 0.85) Ook hier zijn de ontwikkelingen met multi-niveau modellen nader geanalyseerd. Bij de presentatie in Tabel 2.4 worden niet significante effecten (ns) niet in detail vermeld. We bespreken weer stapsgewijs de uitkomsten. Uit model 0 blijkt dat vrijwel alle variantie in werkhouding individueel is; slechts 6% is ongeveer gelijk verdeeld tussen de jaren en de scholen. De scores in de drie volgende meetjaren zijn significant lager dan in 1994 (model 1). Er is sprake van een geringe daling (in de orde van 0.1 standaarddeviatie). De daling zit vooral tussen 1994 en 1996. In 2000 is het verschil met 1994 weer minder. De jaarvariabelen verklaren slechts 0.2% van de totale variantie. 17
Tabel 2.4 - Multi-niveau analyse van de scores op de schaal Werkhouding vet: significant jaareffect; schuin: significante interacties; ns: niet significant 18
In de modellen 2, 3 en 4 worden de kenmerken van de leerlingen in het model opgenomen. De verschillen naar etnische herkomst zijn niet significant meer, wanneer we rekening houden met opleiding ouders, geslacht en leeftijd. Hoe hoger de ouderlijke opleiding, des te beter de werkhouding. Ook hebben meisjes en oudere kleuters een betere werkhouding. De effecten van de jaarvariabelen nemen over het geheel iets toe. In model 6 tenslotte zien we interacties die duiden op een iets afwijkende positie van het jaar 2000: de kleuters van laag opgeleide ouders scoren dan wat hoger, terwijl meisjes juist wat lager scoren. Over het geheel genomen zijn alle effecten in deze modellen slechts klein. De totale verklaarde variantie in model 6 is dan ook slechts 6.2%. 2.5 Scores op schaal Zelfvertrouwen Een andere schaal, gebaseerd op enkele items uit het Leerlingprofiel, vormt een meting voor het zelfvertrouwen van de leerlingen'. Ook hierbij zijn er in de loop der tijd items veranderd. Twee items werden bij alle vier metingen gebruikt: 'deze leerling... 1. is bang en angstig; 2. is snel van streek.' Bij de eerste drie metingen omvatte de schaal ook nog het item: 3. heeft zelfvertrouwen, is zeker van zichzelf. Verder bij de eerste meting nog een extra item: 4. is besluiteloos en weifelachtig. En bij de vierde meting extra het item: 5. raakt gauw in paniek. Om vergelijkbare scores over de metingen heen te verkrijgen hebben voor dit onderzoek de schaal opnieuw berekend op basis van alleen de twee onveranderde items. De betrouwbaarheid van de herberekende schaal is redelijk (Cronbach's alpha =.72). De scores op de items en op de resulterende schaal lopen van 1 tot 5. De volgende grafiek geeft gemiddelden over de jaren voor de onderscheiden etnische groepen. 2 Bij PRIMA-1 werd de schaal ego-veerkracht genoemd en bij PRIMA-4 (andersom geschaald) kwetsbaarheid. We gebruiken hier kortheidhalve de aanduiding uit PRIMA-2 en 3: zelfvertrouwen. 19
Figuur 2.7 - Gemiddelde scores Zelfvertrouwen; naar etnische herkomst Scores Zelfvertrouwen (SD = 0.77) Ook hier zijn de onderlinge verschillen niet erg groot, hooguit een kwart standaarddeviatie. Er is geen sprake van een duidelijk patroon over de jaren. Doorgaans scoren de verschillende allochtone groepen iets hoger op deze schaal dan de autochtone leerlingen. De volgende figuur geeft de ontwikkelingen naar opleidingsniveau van de ouders. Doorgaans is het zelfvertrouwen het hoogst bij de leerlingen met de hoogst opgeleide ouders. Alleen bij leerlingen met de laagst opgeleide ouders (maximaal lo) zien we een voortdurende stijging, die hen van de laagste plaats in 1994 naar de hoogste in 2000 brengt. 20
Figuur 2.8 - Gemiddelde scores Zelfvertrouwen; naar opleidingsniveau Scores Zelfvertrouwen (SD = 0.77) Tabel 2.5 geeft de uitkomsten van de multi-niveau analyses. Ook bij Zelfvertrouwen is het grootste deel van de variantie op individueel niveau (model 0); slechts 9.5% is verdeeld tussen de jaren en de scholen. Uit model 1 blijkt dat er nauwelijks systematische jaarverschillen bestaan. Alleen de gemiddelde score in 1998 is significant hoger dan die in 1994 (maar slechts in de orde van 0.1 standaarddeviatie). De jaarvariabelen verklaren slechts 0.2% van de totale variantie. 21
Tabel 2.5 - Multi-niveau analyse van de scores op de schaal Zelfvertrouwen vet: significant jaareffect; schuin: significante interacties; ns: niet significant 22
Ook de effecten van de leerlingvariabelen blijken, gezien de lage verklaarde variantie, van weinig belang (modellen 2, 3 en 4). Alle etnische groepen scoren iets hoger dan de autochtone leerlingen; de beide laagst opgeleide groepen scoren lager dan de middelbaar opgeleide groep, terwijl de groep met hoog opgeleide ouders wat hoger scoort. Meisjes en jongens verschillen niet qua zelfvertrouwen. Oudere kleuters hebben een iets hogere score op zelfvertrouwen. De (zeer kleine) effecten van de jaarvariabelen veranderen hoegenaamd niet. De interacties in model 6 duiden op een iets afwijkende positie van de leerlingen met de laagst opgeleide ouders, zoals die ook al uit Figuur 2.8 naar voren kwam. Deze leerlingen scoren in 1994 0.15 punt lager dan leerlingen met middelbaar opgeleide ouders, maar komen in de volgende meetjaren ongeveer op gelijke hoogte. Alle effecten in deze modellen zijn erg klein. De totale verklaarde variantie in model 6 is dan ook slechts 0.8%. 2.6 Scores op schaal Welbevinden Ook deze schaal is gebaseerd op items uit het Leerlingprofiel. Er zijn nogal wat veranderingen in het instrument geweest in de loop der tijd. In de eerste drie metingen omvatte de schaal de items: 'deze leerling... 1. voelt zich op school onplezierig; (alleen in 94 andersom geformuleerd: voelt zich thuis op school) 2. voelt zich bij mij op zijn/haar gemak; 3. heeft met mij een goede relatie.' Bij PRIMA-1 was er nog een extra item: 4. kan ik maar moeilijk mee opschieten. In PRIMA-4 zijn de relatie leerling-leerkracht en het zich welbevinden door de leerling in twee afzonderlijke schalen ondergebracht. Bij Welbevinden zijn naast bovengenoemd item 1 nog opgenomen de items: 'deze leerling... 5. zou school liefst vermijden; 6. komt met tegenzin naar school.' In de Relatie leerling-leerkracht zijn (onder meer) de items 2 en 3 opgenomen. We hebben hier een over de jaren identieke schaal Welbevinden berekend op basis van alleen de eerste drie items. De betrouwbaarheid van deze herberekende schaal is goed (Cronbach' s alpha =.78). De scores op de items en op de resulterende schaal lopen van 1 tot 5. De volgende grafiek geeft gemiddelden over de jaren over de vier PRIMA-metingen voor de etnische groepen. 23
Figuur 2.9 - Gemiddelde scores Zelfvertrouwen; naar etnische herkomst Scores Welbevinden (SD = 0.52) We zien maar weinig verschillen tussen de groepen en ook de spreiding (standaarddeviatie) is klein. Er is ook geen duidelijk patroon over de jaren. Alleen bij de laatste meting een stijging bij alle groepen. Figuur 2.10 geeft de ontwikkeling naar opleidingsniveau weer. We zien verband tussen ouderlijke opleiding en welbevinden: naarmate de opleiding hoger is, is er sprake van meer welbevinden. Er is sprake van een afname na 1994 en vervolgens weer een stijging na 1998. Alleen het patroon van de laagst opgeleide groep wijkt hier van af: in 1996 is er voor deze leerlingen een stijging. 24
Figuur 2.10 - Gemiddelde scores Zelfvertrouwen; naar opleidingsniveau Scores Welbevinden (SD = 0.52) Tabel 2.6 geeft de resultaten van de multi-niveau analyses. Ruim driekwart van de variantie in Welbevinden is op individueel niveau; de overige variantie zit meer tussen de jaren dan tussen de scholen. De gemiddelde score (model 1) is in 1996 en 1998 significant lager dan die in 1994 (in de orde van 0.15 standaarddeviatie); de score in 2000 verschilt niet significant van die in 1994. De jaarvariabelen verklaren 1.3% van de totale variantie. Uit de modellen 2, 3 en 4 blijkt dat alle etnische groepen lager scoren dan de autochtone leerlingen; de leerlingen van gemengde afkomst verschillen nog het minst. Naarmate de opleiding hoger is, is er ook sprake van meer welbevinden. De effecten van etnische herkomst worden wat kleiner na invoering van de ouderlijke opleiding. Meisjes en oudere kleuters scoren wat hoger op welbevinden dan jongens en jongere kleuters. De (kleine) effecten van de jaarvariabelen veranderen vrijwel niet. 25
Tabel 2.6 - Multi-niveau analyse van de scores op de schaal Welbevinden vet: significant jaareffect; schuin: significante interacties; ns: niet significant 26
De interacties in model 6 duiden op een afwijkende positie van de leerlingen met de laagste opgeleide ouders. Deze scoren in 1994 0.17 punt lager dan de referentiegroep (kleuters met middelbaar opgeleide ouders); in de daarop volgende jaren is dit verschil ongeveer 0.10 punt minder. (Dit komt overeen met het beeld uit Figuur 2.10.) Over het geheel genomen zijn ook hier de effecten in deze modellen klein. De totale verklaarde variantie in model 6 is slechts 3.1%. 2.7 Scores op schaal Noodzaak tot extra zorg Opnieuw is deze schaal gebaseerd op enkele items uit het Leerlingprofiel. Er zijn hier vijf items die over de loop der jaren niet wezenlijk zijn veranderd (hoewel de precieze formulering soms wel wat anders is): 1. bij deze leerling beperk ik de leerstof; 2. deze leerling kan moeilijk meekomen; 3. deze leerling heeft problemen met leren; 4. bij deze leerling gebruik ik remediërend materiaal / deze leerling krijgt remedial teaching; 5. deze leerling kan goed leren. Verder werd bij de eerste drie PRIMA-metingen nog gevraagd: 6. deze leerling krijgt extra professionele hulp / bij deze leerling is aandacht van deskundigen vereist; En bij de vierde meting was nog het item opgenomen: 7. deze leerling krijgt uitleg in kleine stappen. We hebben voor dit onderzoek de schaal opnieuw berekend op basis van alleen de eerste 5 hierboven genoemde items. De betrouwbaarheid van de herberekende schaal is hoog (Cronbach's alpha =.88). De scores op de items en op de resulterende schaal lopen van 1 tot 5. De volgende grafiek geeft gemiddelden over de jaren naar etnische herkomst. 27
Figuur 2.11 - Gemiddelde scores Noodzaak tot extra zorg; naar etnische herkomst Scores Extra zorg (SD = 0.79) Deze grafiek geeft een duidelijk beeld, dat weinig wisselt over de jaren: de Turkse en Marokkaanse leerlingen scoren het hoogst op deze schaal, de autochtone leerlingen en leerlingen met een gemengde herkomst het laagst. Bij de verschillende groepen etnische leerlingen lijkt sprake te zijn van een licht stijgende tendens. De volgende figuur geeft een uitsplitsing naar opleidingsniveau van de ouders. We zien daar een eenduidig verband tussen ouderlijke opleiding en de score op Noodzaak tot extra zorg: naarmate de opleiding lager is, is de score hoger. De scores stijgen in 1996 en dalen weer licht in 2000. Alleen de laagst opgeleide groep wijkt af: hier blijven de scores in 94, 96 en 98 ongeveer gelijk en stijgen zij in 2000. 28
Figuur 2.12 - Gemiddelde scores Noodzaak tot extra zorg; naar opleidingsniveau Scores Extra zorg (SD = 0.79) 3.0 T 2.6 Tabel 2.7 geeft de resultaten van de multi-niveau analyses. In model 0 zien we dat meer dan 90% van de variantie op individueel niveau is; de overige variantie is ongeveer gelijk verdeeld tussen de jaren en de scholen. Model 1 laat kleine jaareffecten zien. De gemiddelde score is in 1996 en 1998 significant hoger dan die in 1994 (in de orde van 0.2 standaarddeviatie); de score in 2000 verschilt niet significant van die in 1994. De jaarvariabelen verklaren 0.8% van de totale variantie. In de modellen 2, 3 en 4 zien we de verwachte effecten van etnische herkomst en opleiding ouders. Alle etnische groepen scoren hoger, vooral Turkse en Marokkaanse leerlingen. De leerlingen van gemengde herkomst verschillen niet van de autochtone referentiegroep. De effecten van etnische herkomst worden kleiner wanneer ouderlijke opleiding in het model is opgenomen. Meisjes scoren lager op Noodzaak tot extra zorg, terwijl er geen verschil naar leeftijd is. 29
Tabel 2.7 - Multi-niveau analyse van de scores op Noodzaak tot extra zorg vet: significant jaareffect; schuin: significante interacties; ns: niet significant 30
De effecten van de jaarvariabelen nemen iets toe over de jaren; ook het effect van het jaar 2000 is nu significant. Hoe moeten we dat interpreteren? Als de jaarvariabelen zouden afnemen wanneer we leerlingkenmerken in het model opnemen dan betekent dat dat een deel van de ontwikkeling over de jaren toe te schrijven valt aan veranderingen in de kenmerken van de leerlingen. Er komen dan bijvoorbeeld meer leerlingen met hoog opgeleide ouders, die minder Noodzaak tot extra zorg kennen. Maar bij de hier gevonden verdere toename van de jaarvariabelen na invoer van leerlingkenmerken in het model betekent dit dat, ondanks meer 'gunstige' kenmerken van de leerlingen de Noodzaak tot extra zorg toch niet minder wordt. Anders gezegd: op basis van hun kenmerken zouden we een daling van de score verwachten, maar deze is niet of onvoldoende opgetreden. Overigens zijn de veranderingen in de jaareffecten in Tabel 2.7 zeer bescheiden. De interacties in model 6 weerspiegelen het wat grillige patroon dat we in de grafieken hiervoor zagen. Marokkaanse leerlingen scoren in 1994 extra hoog, maar in de jaren daarop minder afwijkend. De hogere score van Turkse leerlingen, vergeleken met de autochtone leerlingen, is in 2000 minder geworden. Iets dergelijks geldt voor de leerlingen van beide groepen laag opgeleide ouders ten opzichte van leerlingen met middelbaar opgeleide ouders, terwijl de leerlingen met de hoogst opgeleide ouders in vergelijking juist wat hoger scoren in 2000. Tot slot lijkt de gunstige (want lagere) score van meisjes in 2000 wat te verminderen. De totale verklaarde variantie in model 6 is 10.5%. 2.8 Samenvatting In dit hoofdstuk stond de eerste vraag van dit onderzoek centraal: de vraag naar het cognitieve en niet-cognitieve vaardigheidsniveau van verschillende groepen kleuters en de eventuele ontwikkeling daarin over de jaren. Voor het cognitieve vaardigheidsniveau zijn daarvoor scores op de toetsen Begrippen en Ordenen aan de orde gekomen. Bij beide toetsen worden er, zoals verwacht op basis van veel ander onderzoek, duidelijke verschillen gevonden tussen groepen kleuters onderscheiden nam- hun etnische herkomst en naar het opleidingsniveau van hun ouders. De laagste scores worden behaald door de leerlingen van Turkse en Marokkaanse herkomst, gevolgd door gemiddeld iets hogere scores bij leerlingen van overige allochtone en van Surinaams/Antilliaanse herkomst. Leerlingen met een 'gemengde' achtergrond, d.w.z. met één allochtone en één autochtone ouders behalen gemiddeld hogere scores, die niet veel lager zijn dan die van de autochtone kleuters. Onderscheiden naar het opleidingsniveau van de ouders vinden we hogere gemiddelde scores naarmate het opleidingsniveau van de ouders hoger is. 31
Wanneer we de ontwikkeling over de jaren beschouwen zien we dat er sprake is van een stijging van de gemiddelde scores. Zowel bij Begrippen als bij Ordenen treedt deze vooral op tussen 1996 en 1998. De stijging tussen 1994 en 1996 is veel geringer (en bij Ordenen ook niet significant) en hetzelfde geldt voor de stijging tussen 1998 en 2000. De scores in de latere jaren zijn 0.4 tot 0.5 standaarddeviatie hoger dan in de eerdere jaren'. In het statistische model met alleen de jaarvariabelen verklaren deze 4 tot 5 procent variantie. De stijging van de gemiddelde scores op beide cognitieve toetsen doet zich bij alle onderscheiden groepen kleuters op ongeveer dezelfde manier voor. Alleen bij de Turkse leerlingen is er sprake van een extra stijging in de laatste twee onderzoeksjaren, die wijzen op het inhalen van achterstand op dit gebied. De stijgende trend in de gemiddelde toetsscores is slechts in geringe mate toe te schrijven aan veranderingen in de achtergrondkenmerken van de leerlingen in de onderzochte jaren4. In het statistische model, waarin de jaareffecten de stijgende trend representeren, worden deze effecten wel iets maar niet veel kleiner nadat rekening is gehouden met de achtergronden van de leerlingen. In een afzonderlijke analyse hebben we nog gekeken of de stijgende trend tussen 1996 en 1998 zich op dezelfde manier voordoet op scholen die in beide jaren in de steekproef waren opgenomen, als op scholen die hetzij alleen in 1996 of daarvoor, hetzij alleen in 1998 of daarna in de PRIMA-steekproef zaten. Dat blijkt inderdaad het geval te zijn: er bestaat tussen beide soorten scholen geen significant verschil in ontwikkeling. De stijging doet zich dus zowel voor op de scholen die steeds in de steekproef zijn opgenomen, als op de wisselende scholen die de steekproef verder aanvullen. Voor het niet-cognitieve vaardigheidsniveau van de kleuters zijn vier schalen uit het PRIMA-leerlingprofiel aan de orde gekomen: werkhouding, zelfvertrouwen, welbevinden en noodzaak tot extra zorg. De werkhouding vertoont verschillen naar het opleidingsniveau van de ouders: bij de twee groepen met de laagst opgeleide ouders wordt de werkhouding door leerkrachten als minder goed beoordeeld dan bij leerlingen met middelbaar en (vooral) hoger opgeleide ouders. De verschillen tussen de etnische groepen blijken geheel toe te schrijven aan verschillende tussen deze groepen in opleidingsniveau. De werkhouding van meisjes en van oudere kleuters wordt als beter beoordeeld dan die van jongens en jongere kleuters. 3 In de Rapportage Minderheden van het SCP (Tesser & Iedema, 2001) wordt geen stijging van toetsscores gerapporteerd omdat daar per jaar gestandaardiseerde T-scores worden geanalyseerd. De nadruk ligt daar op de relatieve verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen, die ook in deze analyses weinig veranderen, en niet op het absolute niveau. 4 Zo neemt bijvoorbeeld het aandeel leerlingen met middelbaar en hoger opgeleide ouders toe over de jaren. 32
De scores op werkhouding vertonen in 96 en 98 een daling van ongeveer 0.1 standaarddeviatie ten opzichte van 1994, gevolgd door een hele lichte stijging (ongeveer 0.05 SD). De verschillen zijn zeer gering: in het statistische model met alleen jaarvariabelen wordt slechts 0.2% van de totale variantie in werkhouding verklaard. Het patroon van verandering is hetzelfde voor de verschillende subgroepen van leerlingen. Alleen leerlingen met ouders uit de laagste opleidingsgroepen lijken in 2000 iets van hun achterstand in werkhouding in te halen. Bij het oordeel over zelfvertrouwen vinden we slechts zeer weinig systematische verschillen, zowel tussen de onderscheiden groepen kleuters als tussen de jaren. De totale verklaarde variantie in het statistische model bedraagt minder dan 1%. Het welbevinden van de kleuters, naar het oordeel van hun leerkrachten, hangt samen met het opleidingsniveau van de ouders: naarmate dat lager is, is er sprake van minder welbevinden. De samenhang met etnische herkomst is minder (en nadat rekening is gehouden met het opleidingsniveau vrijwel afwezig). Het welbevinden van meisjes en oudere kleuters wordt hoger ingeschat dan dat van jongens en jongere kleuters. Over de jaren is geen echte trend in welbevinden te vinden. De gemiddelde scores in 1996 en 1998 liggen iets lager dan die in 1994 (rond de 0.15 standaarddeviatie), maar stijgen weer licht in 2000. In het model met alleen jaarvariabelen wordt 1.3% van de totale variantie verklaard. De verandering over de jaren is voor alle groepen ongeveer gelijk. Alleen de score bij de laagste opleidingscategorie komt na 1994 wat dichter bij die van de andere groepen. Tot slot bespreken we de beoordeling van leerlingen als zorg- of risicoleerling (Noodzaak tot extra zorg), waarin vermoedelijk zowel cognitieve aspecten (leerproblemen) als niet-cognitieve aspecten meespelen. Turkse en Marokkaanse leerlingen halen de hoogste scores op deze schaal, gevolgd door leerlingen van overige allochtone en van Surinaams/Antilliaanse herkomst. Kleuter van 'gemengde' herkomst verschillen nauwelijks van autochtone kleuters. Ook het verband met opleidingsniveau ouders volgt het verwachte patroon: hoe lager de opleiding des te hoger de score op noodzaak tot extra zorg. Verder hebben meisjes lagere scores dan jongens. De gemiddelde score op de schaal is in 1996 en 1998 ongeveer 0.2 standaarddeviaties hoger dan 1994. In 2000 is de score weer bijna terug op het niveau van 1994. Wanneer we echter rekening houden met veranderingen in instroom over die periode (de kenmerken van de kleuters worden 'gunstiger', bijv. meer ouders met hogere opleidingen), dan is ook in 2000 de score significant hoger dan in 1994 (ongeveer 0.1 standaarddeviatie). Bij de cognitieve scores is er sprake van een duidelijke trend over de jaren, ook wanneer we rekening houden met (veranderende) kenmerken van de leerlingen. De ont- 33