Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingperceptievragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008) L. Cortois, K. Hendrikx, F. Maes, J. Van Damme & K. Verschueren
T A Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingperceptievragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008) L. Cortois, K. Hendrikx, F. Maes, J. Van Damme & K. Verschueren Promotoren coördinatieteam: J. Van Damme, P. Ghesquière, I. Nicaise, P. Onghena & P. Van Petegem Overige promotoren: B. De Fraine, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, L. Verschaffel & K. Verschueren Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2009 SSL-rapport nr. SSL/OD1/2009.18 Datum oplevering eerste versie: 24 juli 2009 Datum publicatie: 24 augustus 2009
Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, Unit Onderwijsloopbanen Auteurs: L. Cortois, K. Hendrikx, F. Maes, J. Van Damme & K. Verschueren Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: +32 16 32 57 58 of +32 16 32 57 47 Fax.: +32 16 32 58 59 E-mail: Petra.Dewaele@ped.kuleuven.be Website: http://www.steunpuntloopbanen.be Copyright (2009) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.
Inhoudstafel Inleiding... 1 1. Inhoudelijk kader... 2 1.1 Zelfconcept...2 1.2 Schoolwelbevinden...2 1.3 Werkhouding, motivatie en opvatting over intelligentie...2 1.4 Klaspraktijk...3 2. Opbouw van de vragenlijst... 5 2.1 Leerlingkenmerken...5 2.1.1 Zelfconcept...5 2.1.2 Schoolwelbevinden...6 2.1.3 Werkhouding...6 2.1.4 Motivatie...7 2.1.5 Opvatting over intelligentie...8 2.2 Klaspraktijk...9 2.2.1 Klasklimaat...9 2.2.2 Leeromgeving... 11 2.3 Besluit... 13 3. Relevante kenmerken van de vragenlijst...14 3.1 Afname en respons... 14 3.2 Statistische kenmerken van de items en schalen... 14 3.2.1 Zelfconcept... 15 3.2.2 Schoolwelbevinden... 16 3.2.3 Werkhouding... 18 3.2.4 Motivatie... 18 3.2.5 Opvattingen over intelligentie... 20 3.2.6 Klasklimaat... 20 3.2.7 Leeromgeving... 23 3.2.8 Huiswerkvraag... 24 3.3 Kenmerken van leerlingen of van klassen?... 24 3.4 Samenhang tussen de schalen... 25 3.4.1 Correlationele analyse... 25 3.4.2 Principale componentenanalyse... 27 3.5 Besluit... 33 4. Algemeen besluit...34 Referenties... 35
Inleiding In dit rapport wordt de ontwikkeling en afname van de leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar binnen het SiBO-onderzoek besproken. Doel van het SiBO-onderzoek is het beschrijven en verklaren van de (verschillen in) ontwikkeling van leerlingen en hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het einde van het lager onderwijs (Maes, Ghesquière, Onghena & Van Damme, 2002). Naast de cognitieve ontwikkeling willen we in dit onderzoek ook uitdrukkelijk aandacht besteden aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen. De leerlingperceptievragenlijst werd voor de eerste maal afgenomen in het schooljaar 2006-2007, wanneer de leerlingen in het vierde leerjaar zaten. Het toevoegen van deze vragenlijst aan het onderzoeksinstrumentarium had tot doel bij de leerlingen zelf te peilen naar hun sociaalemotionele ontwikkeling. Voordien werd dit aspect enkel onderzocht door een beroep te doen op het oordeel van betrokkenen uit de onmiddellijke omgeving, i.c. de ouders en de leerkrachten. De leerlingperceptievragenlijst is de enige vragenlijst in het SiBO-onderzoek die door de leerlingen zelf wordt ingevuld. De vragenlijst voor het vijfde leerjaar is ten opzichte van de vragenlijst voor het vierde leerjaar sterk uitgebreid. Ten eerste werden enkele variabelen betreffende de sociaal-emotionele ontwikkeling toegevoegd. Ten tweede werd de vragenlijst inhoudelijk uitgebreid: er werd ook gepeild naar aspecten met betrekking tot (de perceptie van de leerlingen van) de klaspraktijk. In het volgende hoofdstuk beschrijven we kort het inhoudelijke kader dat als basis diende voor de ontwikkeling van de leerlingperceptievragenlijst. Vervolgens bespreken we de opbouw van de vragenlijst. Hierbij beschrijven we de variabelen en de wijze waarop we deze operationaliseren. In het laatste hoofdstuk ten slotte bekijken we de eerste resultaten van de afname, meer bepaald onderzoeken we de betrouwbaarheid en validiteit van de items en de schalen. Tevens maken we, waar mogelijk, de vergelijking met de resultaten van het vorige afnamejaar. 1
1. Inhoudelijk kader De leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar kan inhoudelijk in twee delen opgesplitst worden. Het eerste deel heeft tot doel enkele moeilijker observeerbare dynamisch-affectieve attitudes en vaardigheden van de leerlingen zelf te onderzoeken m.n. zelfconcept, schoolwelbevinden, werkhouding, motivatie en opvatting over intelligentie. Het tweede deel concentreert zich voornamelijk op de perceptie van de leerlingen met betrekking tot enkele aspecten van de klaspraktijk. We lichten eerst kort de verschillende onderzochte domeinen toe. In het volgende hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de operationalisering van de domeinen. 1.1 Zelfconcept Voor de theoretische toelichting van het begrip zelfconcept verwijzen we naar het SSL-rapport nr. 8 Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007) (Hendrikx, Maes, Ghesquière, Verschueren & Van Damme, 2008). 1.2 Schoolwelbevinden Voor de theoretische toelichting van het begrip schoolwelbevinden verwijzen we eveneens naar het SSL-rapport nr. 8 Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007) (Hendrikx e.a., 2008). 1.3 Werkhouding, motivatie en opvatting over intelligentie Ook voor de theoretische toelichting van het begrip werkhouding verwijzen we naar het SSL-rapport nr. 8 Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007) (Hendrikx e.a., 2008). Onder de noemer motivatie plaatsen we interesse en motivatie voor leertaken, doeloriëntatie, ervaren controle over het leerproces en faalangst. Deze variabelen zijn binnen dit onderzoek belangrijke procesvariabelen. Zo hebben bijvoorbeeld tal van studies het verband tussen de kwaliteit van de motivatie en de inzet of het schoolwelbevinden aangetoond (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007). In de leerlingperceptievragenlijst voor het vierde leerjaar kwam de motivatie van de leerlingen slechts zijdelings aan bod. Daarom werd de vragenlijst voor het vijfde leerjaar uitgebreid met enkele variabelen binnen dit domein. Met de nieuwe variabelen willen we enerzijds onderzoeken welke doelen leerlingen nastreven op school, anderzijds willen we nagaan om welke reden(en) zij deze doelen nastreven. Daarnaast wordt in de vragenlijst onderzocht welke opvatting de leerlingen over intelligentie hebben. De theoretische kaders waaraan we deze variabelen ontlenen, zijn de doeltheorie ( Goal Theory ), die de inhoud van de doelen als onderwerp van onderzoek heeft, en de zelfdeterminatietheorie, die de redenen achter deze doelen onderzoekt. Beide theorieën worden kort besproken. 2
De doeltheorie vertrekt van het onderscheid tussen taakdoelen ( mastery goals ) en prestatiedoelen ( performance goals ). Taakdoelen zijn doelen die gericht zijn op het verhogen van vaardigheden, van begrip en van appreciatie voor wat men leert. Prestatiedoelen aan de andere kant zijn doelen die gericht zijn op het beter doen dan anderen. Recente doeltheorieën delen de prestatiedoelen op in toenaderingsprestatiedoelen enerzijds en vermijdingsprestatiedoelen anderzijds. De toenaderingsvorm verwijst naar het willen tonen van zijn of haar competentie door anderen te overtreffen. Personen met vermijdingsprestatiedoelen hebben ook tot doel anderen te overtreffen, maar dan vanuit de motivatie niet dom over te komen (Vansteenkiste, Smeets, Soenens, Lens & Deci, 2007). De zelfdeterminatietheorie is een algemene motivatietheorie die werd ontwikkeld door Deci en Ryan. Deze theorie stapt af van het klassieke onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie omdat dit veel te beperkt is gebleken om motivatie te beschrijven. In de plaats hiervan wordt een genuanceerder onderscheid gemaakt, gebaseerd op de mate waarin de inzet geïnternaliseerd is, m.a.w. de mate waarin men de inzet als autonoom ervaart. Men onderscheidt vier redenen ( regulaties ) die te groeperen zijn in twee soorten motivatie: autonome en gecontroleerde motivatie. We lichten beknopt beide soorten motivaties en de bijbehorende regulaties toe. De autonome motivatie wordt gekenmerkt door een gevoel van psychologische vrijheid en keuze. Onder deze soort motivatie plaatsen we geïdentificeerde regulatie (het stellen van gedragingen omdat men zich geïdentificeerd heeft met het persoonlijk belang ervan) en intrinsieke regulatie (het stellen van gedragingen vanuit interesse in de activiteit op zichzelf). Onder gecontroleerde motivatie plaatsen we de externe regulatie (een gedraging wordt gesteld om aan een externe eis tegemoet te komen (straf en beloning)) en geïntrojecteerde regulatie (het gedrag komt voort uit een gevoel van druk dat van binnenuit komt (schuldgevoelens, trots, e.d.)) (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007). De theorie is zeer breed toepasbaar en wordt bijvoorbeeld gebruikt binnen de domeinen van gezondheid, opvoeding, religie en educatie. 1.4 Klaspraktijk De klaspraktijk kan beschouwd worden als een belangrijke bron van kansen tot leren ( opportunity to learn ) en heeft bijgevolg een belangrijke invloed op de prestaties van de leerlingen. De klaspraktijk wordt beïnvloed door kenmerken van de leerlinggroep enerzijds en door kenmerken van de leerkracht anderzijds. Binnen de klaspraktijk kunnen twee componenten onderscheiden worden: het klasklimaat en de leeromgeving (Opdenakker, 2004). Het klasklimaat kunnen we omschrijven als de sfeer die er heerst tussen de leerlingen onderling, tussen de leerkracht en de leerlingen en de mate waarin er openheid tot leren aanwezig is (Opdenakker, 2004, pp. 119). Een goed klasklimaat kenmerkt zich door een sfeer waarin iedereen zich thuis voelt, leerlingen een goede band hebben met de leerkracht en openstaan voor onderwijsactiviteiten. Naast het klasklimaat is ook de leeromgeving een belangrijke factor die de klaspraktijk vorm geeft. Twee belangrijke onderdelen van de leeromgeving zijn ten eerste de onderwijsleerstrategieën die de leerkracht gebruikt en ten tweede kenmerken van de lesstructuur. De term onderwijsleerstrategie verwijst naar de strategieën die de leerkracht in de klas hanteert om de kansen tot leren voor elke leerling te maximaliseren. De onderwijsleerstrategieën kan men onder meer bestuderen door na te gaan in welke mate de leerkracht gebruik maakt van leerlinggeoriënteerde, dan wel leerkrachtgeoriënteerde strategieën. Indien een 3
leerlinggeoriënteerde strategie gehanteerd wordt, zal de leerkracht de lessen opbouwen rond ideeën en voorbeelden die door leerlingen worden aangebracht, om op die manier hun leefwereld meer in de lessen te betrekken. Indien de onderwijsleerstrategieën leerkrachtgeoriënteerd zijn houdt de leerkracht de lesonderwerpen, dagindeling en dergelijke zelf in handen. De lesstructuur ten slotte heeft betrekking op de mate van duidelijkheid, overzichtelijkheid en samenhang van de lessen. Zoals hoger aangegeven worden deze beide componenten, het klasklimaat en de leeromgeving, beïnvloed door kenmerken van de leerlingen en kenmerken van de leerkracht. Wat betreft de kenmerken van de leerlinggroep kunnen het intellectueel niveau, het onderwijsgerichtheidsniveau (dit komt bijvoorbeeld tot uiting in de mate waarin de leerling opletten en rustig zijn in de klas) en het motivationeel niveau van de leerlingen belangrijke beïnvloedende variabelen zijn. Ook de heterogeniteit van deze kenmerken in de klasgroep kan van belang zijn. Deze kenmerken bepalen voornamelijk de openheid tot leren in de klasgroep. In beperktere mate geven ze ook de relaties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en de leerkracht vorm. Andere beïnvloedende leerlingkenmerken met betrekking tot de sociale relaties in de klas, hebben betrekking op psychosociale kenmerken en op de integratie van de leerlingen in de groep. Kenmerken van de leerkracht die van belang zijn in de context van de klaspraktijk, zijn onder andere de opvattingen, houding en onderwijsstijl van de leerkracht. Deze kenmerken beïnvloeden het klasklimaat doorheen de managementsactiviteiten enerzijds en doorheen de didactische activiteiten anderzijds. Onder managementsactiviteiten plaatsen we alle activiteiten die gericht zijn op het creëren van voorwaarden voor het leren, bijvoorbeeld het plannen, organiseren en controleren van klasactiviteiten. Met didactische activiteiten bedoelen we alle activiteiten die rechtstreeks gericht zijn op het leren, bijvoorbeeld het kiezen van doelen en het geven van instructie. 4
2. Opbouw van de vragenlijst 2.1 Leerlingkenmerken 2.1.1 Zelfconcept Voor het meten van het zelfconcept wordt gebruik gemaakt van de Self-Description Questionnaire I van Marsh. Deze vragenlijst laat toe het zelfconcept van kinderen van het tweede tot het zesde leerjaar basisonderwijs op acht verschillende domeinen te onderzoeken. De originele vragenlijst bestaat uit acht schalen met telkens acht items die beoordeeld moeten worden op een vijfpuntenschaal. Voor onze vragenlijst beperken we ons tot de domeinen Algemeen zelfconcept, Academisch zelfconcept wiskunde en Academisch zelfconcept taal (zie Tabel 1). Voor de vertaling van de items hebben de SiBO-medewerkers zich gebaseerd op de vertaling van Simons (Simons & Fisette, 2001). De alfacoëfficiënten voor het academisch zelfconcept 1 hier vermeld hebben betrekking op de afname in het vierde leerjaar (Hendrikx e.a., 2008). Voor de schaal Algemeen zelfconcept 2, die pas sinds het vijfde leerjaar opgenomen is in de vragenlijst, wordt de alfacoëfficiënt van de originele schaal weergegeven (Marsh e.a., 1984, in: Wylie R.C., 1989, p.62). Tabel 1 De (vertaalde en ingekorte) schalen Algemeen zelfconcept, Academisch zelfconcept wiskunde en Academisch zelfconcept taal (Self-Description Questionnaire I, Marsh) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Algemeen zelfconcept Academisch zelfconcept wiskunde Academisch zelfconcept taal Ik heb veel om trots op te zijn Ik vind mezelf goed zoals ik ben Ik kan alles even goed als de meeste anderen Er zijn veel dingen goed aan mij Andere mensen denken dat ik een goed persoon ben Ik ben even goed als de meeste andere kinderen Als ik iets doe, doe ik het goed Ik kijk uit naar de les wiskunde Ik haal goede punten voor wiskunde Ik leer snel bij voor wiskunde Ik vind wiskunde leuk Ik ben goed in wiskunde Ik vind het leuk om taken te maken voor wiskunde Ik haal goede punten voor taal (Nederlands) Ik vind taal (Nederlands) leuk Ik ben goed in taal (Nederlands) Ik vind het leuk om taken te maken voor taal (Nederlands) Ik kijk uit naar de les taal (Nederlands) Ik leer snel bij voor taal (Nederlands).81 L4:.87 L4:.85 1 In de vragenlijst voor het vierde leerjaar bestonden de twee subschalen Academisch zelfconcept beide uit acht items, de verwijderde items zijn Taken maken voor wiskunde/taal vind ik gemakkelijk en Ik ben geïnteresseerd in wiskunde/taal. De alfacoëfficiënten uit het vierde leerjaar hier weergegeven werden berekend op de items van de verkorte schaal (zoals opgenomen in de vragenlijst voor het vijfde leerjaar). 2 De originele subschaal bestaat uit 8 items waarvan één item niet werd opgenomen in onze vragenlijst: Ik doe veel belangrijke dingen. 5
2.1.2 Schoolwelbevinden Schoolwelbevinden wordt gemeten aan de hand van één schaal bestaande uit acht items. De schaal is geconstrueerd op basis van twee schalen die gebruikt werden in de vragenlijst voor het vierde leerjaar: de schaal Plezier op school uit de Schoolvragenlijst van Smits en Vorst (1990) en de SiBOschaal Schoolwelbevinden (Hendrikx e.a., 2008). De schaal van Smits en Vorst onderzoekt de mate waarin de leerling tevreden zegt te zijn met de school in het algemeen en bevrediging ontleent aan het schoolgaan. De mate waarin de leerling stellingen onderschrijft als: Ik vind het leuk om naar school te gaan. (Smits & Vorst, 1990, p.11). De originele schaal bestaat uit acht items. In de vragenlijst voor het vierde leerjaar werd de originele schaal integraal opgenomen. In de vragenlijst voor het vijfde leerjaar werden slechts vier items van deze schaal opgenomen (zie verder). De overige vier items waarmee we het schoolwelbevinden van de leerlingen willen meten komen uit de SiBO-schaal Schoolwelbevinden. Deze schaal werd al gebruikt in de leerlingvragenlijst voor de leerkracht om schoolwelbevinden te meten (Maes, Van Damme & Verschueren, 2005). Door deze items ook op te nemen in de leerlingperceptievragenlijst kan een directe vergelijking met het oordeel van de leerkrachten gemaakt worden. In de vragenlijst voor het vierde leerjaar werden beide schalen in hun originele vorm opgenomen. Omwille van betrouwbaarheids- en spaarzaamheidsredenen werden voor de vragenlijst van het vijfde leerjaar de twee schalen, waarvan de schaal van Smits en Vorst in verkorte vorm, samengevoegd. In tabel 2 worden de alfacoëfficiënten van de twee afzonderlijke schalen weergegeven, op basis van de resultaten van het vierde leerjaar. De alfacoëfficiënt van de volledige schaal bestaande uit acht items (zoals opgenomen in de vragenlijst voor het vijfde leerjaar) bedraagt voor de gegevens van het vierde leerjaar 0,83. Tabel 2 3 De (ingekorte) schaal Plezier op school (Schoolvragenlijst, Smits & Vorst) en de schaal Schoolwelbevinden (leerlingvragenlijst SiBO) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Plezier op school Ik ben blij dat ik op deze school zit De meeste lessen op school vind ik vervelend (-) Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen Meestal heb ik heb plezier in het werk voor school L4:.70 Schoolwelbevinden Ik kom met tegenzin naar school (-) Ik vind de meeste klasactiviteiten plezierig Ik vind school niet leuk (-) Ik amuseer me op school L4:.70 2.1.3 Werkhouding De werkhouding van de leerlingen wordt nagegaan door gebruik te maken van twee schalen uit de vragenlijst van Watt (2000). Deze vragenlijst werd ontwikkeld om te onderzoeken welke veranderingen plaatsvinden in de zelf- en taakevaluatie, de subjectieve waardering en het prestatiegedrag van leerlingen bij de overgang naar het eerste jaar van de junior highschool 4 voor de vakken wiskunde en taal. Oorspronkelijk werden deze schalen ontwikkeld door Eccles e.a. (in: Watt, 2000). De theorie van Eccles gaat uit van het belang van zelf- en taakperceptie voor de motivatie en bijgevolg voor prestaties. 3 De alfacoëfficiënt van de schaal Plezier op school werd berekend op de vier items die ook in de vragenlijst van het vijfde leerjaar zijn opgenomen. De alfacoëfficiënt voor de volledige schaal, bestaande uit acht items, bedroeg in het vierde leerjaar 0,82. 4 Te vergelijken met de overgang basisonderwijs secundair onderwijs. 6
De schalen opgenomen in onze vragenlijst meten één component van de taakevaluatie, m.n. vereiste inspanning, voor de vakken wiskunde en taal. Beide schalen waren eveneens opgenomen in de vragenlijst voor het vierde leerjaar. De items werden vertaald door SiBO-medewerkers. Tabel 3 De schalen Werkhouding (Effort exerted taal en wiskunde, Eccles) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Werkhouding taal Ik werk hard voor taal Ik doe veel inspanningen voor taal L4:.70 Werkhouding wiskunde Ik werk hard voor wiskunde Ik doe veel inspanningen voor wiskunde L4:.64 2.1.4 Motivatie Om de motivatie van de leerlingen in kaart te brengen wordt gebruik gemaakt van vier meetschalen, afkomstig uit twee verschillende vragenlijsten. De schalen Gecontroleerde motivatie en Autonome motivatie (zie tabel 4) zijn gebaseerd op de vragenlijst Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) van Ryan en Deci (Ryan & Deci, 1989 in: Berman, J. J., 2003). Deze vragenlijst kadert binnen de Zelfdeterminatietheorie (zie 2.1) en is bedoeld voor leerlingen op het einde van de lagere school en in het secundair onderwijs. De originele vragenlijst bestaat uit vier vragen ( Why do I do my homework?, Why do I work on my classwork?, Why do I try to answer hard questions in class?, Why do I try to do well in school? ). Bij elke vraag worden acht mogelijke redenen gegeven, de leerlingen moeten bij elke reden aangeven in welke mate deze van toepassing is (vierpuntenschaal). De redenen verwijzen naar de vier soorten regulaties die werden besproken in paragraaf 2.1: intrinsieke, geïdentificeerde, geïntrojecteerde en externe regulatie. Men kan zowel deze vier afzonderlijke regulaties als de twee soorten motivatie als subschaal beschouwen. De meeste studies die gebruik maken van de SRQ-A, resulteren in alfacoëfficiënten tussen 0,74 en 0,91 voor de verschillende regulaties (zie bijvoorbeeld Niemiec, Lynch, Vansteenkiste, Bernstein, Deci & Ryan, 2006 en Levesque, Zuehlke, Stanek & Ryan, 2004). In onze vragenlijst beperkten we ons tot één vraag: Waarom probeer ik mijn best te doen op school?. De antwoordmogelijkheden werden vertaald door Maarten Vansteenkiste. Daarnaast zijn twee schalen uit de vragenlijst Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) (Midgley, Maehr, Hruda, Anderman, Anderman, Freeman, Gheen, Kaplan, Kumar, Middleton, Nelson, Roeser & Urdan, 2000) opgenomen (zie tabel 5). Deze vragenlijst is gebaseerd op de doeltheorie (zie 2.1) en werd ontwikkeld om de relatie tussen de leeromgeving van de leerlingen enerzijds en hun motivatie en gedrag anderzijds in kaart te brengen. De volledige PALS-vragenlijst bestaat uit vijf schalen voor leerlingen en drie schalen voor leerkrachten. De vijf leerlingschalen zijn Personal achievement goal orientations, Perception of teacher s goals, Perception of classroom goal structures, Academic-related perceptions, Beliefs and strategies en tot slot Perceptions of parents, home life and neighborhood. Elke schaal heeft drie tot acht subschalen. De (sub)schalen kunnen op zichzelf gebruikt worden. In de leerlingperceptievragenlijst maken we gebruik van twee subschalen van de schaal Personal achievement goal orientations: Taakgerichtheid ( Personal mastery goal orientation ) en Toenaderende prestatiegerichtheid ( Personal performance-approach orientation ). De alfacoëfficiënten van de originele subschalen (Midgley e.a., 2000) worden 7
weergegeven in tabel 5. Voor gebruik in onze vragenlijst werden de items vertaald door SiBOmedewerkers. Tabel 4 De (vertaalde en ingekorte) schalen Gecontroleerde motivatie en Autonome motivatie (Academic Self-Regulation Questionnaire, Ryan & Connell) SUBSCHAAL ITEMS (Waarom probeer ik mijn best te doen op school ) CRONBACHS ALFA Gecontroleerde motivatie Omdat het van mij verwacht wordt (externe regulatie) Omdat ik anders problemen krijg (externe regulatie) Omdat ik me anders schuldig zou voelen (introjectie) Omdat mijn juf/meester zou denken dat ik een goede leerling ben (introjectie) Autonome motivatie Omdat dit belangrijk is voor mij (identificatie) Omdat ik nieuwe dingen wil leren (identificatie) Omdat het leuk is (intrinsieke motivatie) Omdat ik het interessant vind (intrinsieke motivatie).74-.91.74-.91 Tabel 5 De (vertaalde) schalen Toenaderende prestatiegerichtheid en Taakgerichtheid (PALS, Midgley e.a.) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Toenaderende prestatiegerichtheid Ik wil aan anderen laten zien dat ik goed kan leren Ik vind het belangrijk dat de kinderen in mijn klas denken dat ik goed kan leren Ik vind het belangrijk dat de andere kinderen in mijn klas mij slim vinden Ik wil aan anderen laten zien dat leren gemakkelijk is voor mij Ik wil graag slim lijken in vergelijking met de andere kinderen in mijn klas Taakgerichtheid Ik wil in de klas zoveel mogelijk leren Ik vind het belangrijk dat ik beter word in de dingen die ik kan Ik wil veel nieuwe dingen kunnen Ik vind het belangrijk dat ik veel nieuwe dingen leer Ik vind het belangrijk dat ik de leerstof heel goed begrijp.89.85 2.1.5 Opvatting over intelligentie De schaal die we gebruiken om bij de leerlingen te peilen naar hun opvatting over intelligentie is een vertaling van de Theory of Intelligence Scale (Dweck, Chiu & Hong, 1995), een vragenlijst geïnspireerd op de Doeltheorie (zie 2.1). Deze schaal bestaat in een lange (zes items) en een korte versie (drie items). De schaal onderzoekt de opvatting die mensen hebben over intelligentie, i.c. de mate waarin zij intelligentie als statisch ( fixed mindset ), dan wel als vormbaar ( growth mindset ) beschouwen. De opvatting over intelligentie die een persoon heeft, heeft volgens deze theorie een invloed op de reden(en) waarom hij/zij goed wil presteren. Personen die intelligentie als vast gegeven beschouwen, zullen hun prestaties bekijken als een uiting van hoe slim ze zijn, of anders gesteld: van hoeveel intelligentie ze bezitten. Hierdoor zullen zij voornamelijk kiezen voor taken die ze aankunnen. Als ze een taak niet (zonder moeite) aankunnen is dit voor hen namelijk een teken dat ze dom zijn. Bijgevolg gaan ze proberen uitdagende taken te vermijden. Deze personen hanteren een prestatiedoelstelling: hun doel is tonen hoe slim ze zijn - aan zichzelf en aan anderen - en vermijden dom over te komen. Personen die intelligentie als vormbaar zien zullen net voor een uitdagende taak kiezen, omdat zij dit zien als een kans om meer kennis en vaardigheden te verwerven en zodoende hun intelligentie te vergroten. Indien ze voor een taak niet slagen zullen zij dit niet beschouwen als een teken dat ze dom zijn, zij zullen zich eerder nog meer inspannen om op die manier bij te leren. Deze mensen hanteren de leerdoelstelling: zij willen hun competentie vergroten. 8
Hoe hoger men scoort op de schaal Opvatting over intelligentie, hoe meer men intelligentie beschouwt als iets dat onveranderbaar is. De items worden in de originele versie beoordeeld op een zespuntenschaal. De schaal is reeds opgenomen in de leerkrachtvragenlijst (Vandenberghe, Gadeyne & Van Damme, 2006). Door deze ook toe te voegen aan de leerlingperceptievragenlijst wordt het mogelijk deze twee te vergelijken. De schaal heeft een zeer hoge betrouwbaarheid (Dweck e.a., 1995, p. 269). Tabel 6 De (vertaalde) schaal Opvatting over intelligentie - Korte versie (Dweck) ITEMS Slim zijn is een eigenschap waar niet veel aan te veranderen is Sommige kinderen zijn slim en andere niet en daar kan men niet veel aan veranderen We kunnen wel nieuwe dingen leren, maar hoe slim we zijn, kan niet veranderen CRONBACHS ALFA.94 2.2 Klaspraktijk Achtereenvolgens komen het klasklimaat en de leeromgeving aan bod. 2.2.1 Klasklimaat a) Leerklimaat In de vragenlijst zijn drie schalen opgenomen die tot doel hebben een zicht te krijgen op het leerklimaat, of meer concreet op de mate waarin er in de klas (de kans tot) openheid tot leren aanwezig is. De schalen Rustige lesgroep en Studiegerichte lesgroep, die kenmerken van de leerlinggroep willen nagaan, zijn gebaseerd op het LOSO 5 -instrument Lesgroepbeoordeling (Opdenakker, 2004 en Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Voor de ontwikkeling van dit instrument hebben de onderzoekers zich geïnspireerd op bestaande instrumenten, maar ook en vooral op de ervaring van inspectieleden en begeleiders (De Fraine, B., 03.12.2008). De schalen werden reeds gebruikt in de leerkrachtvragenlijst (Vandenberge e.a., 2006). De alfacoëfficiënten weergegeven in tabel 7 zijn afkomstig uit onderzoek in Vlaanderen (Opdenakker, 2004). Behalve kenmerken van de leerlinggroep is ook de visie van de leerlingen op bepaalde kenmerken van de leerkracht mee bepalend voor het leerklimaat, met name de mate waarin de leerkracht voorwaarden voor een veilig en stimulerend leerklimaat creëert. Een veilig en stimulerend leerklimaat blijkt uit vele onderzoeken sterk te correleren met de prestaties van de leerlingen. De gebruikte schaal is ontleend aan het ICALT 6 -instrument. De oorspronkelijke schaal ( Safe and stimulating learning climate ) bestaat uit 20 items, ondergebracht in 7 dimensies. De alfacoëfficiënt weergegeven in tabel 7 is gebaseerd op onderzoek in Vlaanderen, op basis van observaties (Van de Grift, 2007). De ingekorte schaal werd door SiBO-medewerkers vertaald en aangepast voor gebruik in een vragenlijst, en bestaat uit 4 items. 5 Loopbanen in het Secundair Onderwijs 6 International Comparative Analysis of Learning and Teaching 9
Tabel 7 De schalen Rustige lesgroep, Studiegerichte lesgroep (SiBO) en Veilig en stimulerend leerklimaat (ICALT) SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Rustige lesgroep In onze klas is het erg lawaaierig (-) De kinderen zijn rustig in onze klas In onze klas gaat er nogal veel tijd naar orde houden (-) De kinderen van onze klas storen de juf/meester tijdens de les (-) Het duurt lang in onze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen Studiegerichte lesgroep De kinderen in onze klas vinden het erg belangrijk om iets te leren De kinderen van onze klas bereiden hun toetsen grondig voor De kinderen van onze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden De kinderen van onze klas doen erg hun best om de meeste punten te behalen De kinderen van onze klas leren hun lesjes, ook als er geen toetsen zijn Veilig en stimulerend leerklimaat De juf/meester is altijd vriendelijk tegen alle kinderen in de klas De juf/meester moedigt ons aan om ons best te doen De juf/meester zorgt ervoor dat iedereen zich zelfzeker voelt in de klas De kinderen van onze klas voelen zich thuis in de klas.81.93 (.84) 7 b) Relaties tussen leerlingen Om de relaties tussen de leerlingen onderling na te gaan wordt gebruik gemaakt van de schaal Sociale aanvaarding uit de vragenlijst Schoolwelbevinden van het PRIMA-cohort-onderzoek. Op basis van een factoranalyse werden in deze vragenlijst, die bestaat uit 17 items, drie schalen onderscheiden: Zelfvertrouwen, Welbevinden en Sociale aanvaarding. De schaal Sociale aanvaarding bestaat uit zes items en heeft een betrouwbaarheid van 0,77 (Driessen, van Langen & Vierke, 2000). De schaal is opgenomen in zijn originele vorm. Daarnaast wordt ook de SiBO-schaal Samenhangende lesgroep opgenomen. Deze schaal is, net als de schalen Rustige lesgroep en Studiegerichte lesgroep, gebaseerd op LOSO-schalen (Opdenakker, 2004 en Van Damme e.a., 2004) en werd ook reeds in de leerkrachtvragenlijst opgenomen (Vandenberghe e.a., 2006). De alfacoëfficiënt weergegeven in tabel 8 is eveneens gebaseerd op onderzoek in Vlaanderen (Opdenakker, 2004). Tabel 8 De schalen Sociale aanvaarding (PRIMA) en Samenhangende lesgroep (SiBO) SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Sociale aanvaarding Ik kan goed met de kinderen in mijn klas opschieten Ik heb in deze klas weinig vrienden of vriendinnen (-) Ik word vaak gepest door andere kinderen in mijn klas (-) Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te gaan De meeste kinderen in mijn klas gaan leuker met elkaar om dan met mij (-) Als ik kinderen in mijn klas vraag of ze me willen helpen, dan zijn er genoeg die dat doen Samenhangende lesgroep De kinderen van onze klas kennen elkaar goed De kinderen in onze klas vormen een fijne groep In onze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend of vriendin zijn In onze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan (-) De kinderen van onze klas voelen zich thuis in de klas.77.83 7 Deze alfacoëfficiënt is gebaseerd op de uitgebreidere observatieschaal 10
c) Relatie met leerkracht De visie van de leerlingen op hun relatie met de leerkracht wordt gemeten aan de hand van de schaal Relatie met leerkracht, afkomstig uit de Schoolvragenlijst van Smits en Vorst. De schaal is opgenomen in zijn originele vorm. De originele schaal heeft een alfacoëfficiënt van.70 (Smits en Vorst, 1990). Tabel 9 De schaal Relatie met leerkracht (Schoolvragenlijst, Smits&Vorst) SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Relatie met Bij mijn juf/meester voel ik me goed op mijn gemak leerkracht De lessen van de juf/meester vind ik saai (-) De juf/meester is aardiger tegen anderen dan tegen mij (-) Ik vind dat de juf/meester me heel goed helpt als ik moeilijkheden heb met het schoolwerk De juf/meester wordt ongeduldig als hij/zij iets moet uitleggen.70 aan mij (-) De juf/meester gaat op een prettige manier met mij om Met mijn juf/meester kan ik goed opschieten Ik vind de juf/meester veel te streng (-) 2.2.2 Leeromgeving a) Onderwijsleerstrategieën Om na te gaan hoe de leerlingen de door de leerkracht gehanteerde onderwijsleerstrategieën ervaren, maken we gebruik van twee schalen: ten eerste de schaal Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden, en ten tweede de schaal Onderwijsleerstrategieën. De schaal Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden is gedeeltelijk gebaseerd op de observatieschaal Promoting active learning and developing metacognitive skills uit het ISTOF-instrument 8 (Teddlie, Creemers, Kyriakides, Muijs & Yu, 2006). Deze schaal gaat na in welke mate de leerkracht leerlinggeoriënteerde onderwijsleerstrategieën gebruikt. De schaal werd voor gebruik in de leerlingperceptievragenlijst herwerkt door medewerkers van het Centrum voor onderwijseffectiviteit en evaluatie. Voor de ontwikkeling van deze Nederlandstalige schaal, geschikt voor gebruik in een vragenlijst, is men vertrokken van de observatieschaal uit het ISTOF-instrument. De items werden grondig geherfomuleerd en aangevuld met een aantal bijkomende items. Na een pilootstudie in Vlaanderen werd vervolgens de schaal Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden, zoals gebruikt in de leerlingperceptievragenlijst, bekomen. De alfacoëfficiënt weergegeven is tabel 10 is gebaseerd op de resultaten van de pilootstudie. De schaal Onderwijsleerstrategieën is gebaseerd op de observatie-schaal Teaching learning strategies uit het ICALT-instrument (Van de Grift, 2007). Onderwijsleerstrategieën zoals gebruikt in dit onderzoek zijn bedoeld om de kloof tussen de huidige vaardigheden van de leerling en het beoogde doel te overbruggen door de complexiteit van problemen te verminderen, bijvoorbeeld door een complex probleem te ontleden in kleinere, beheersbare deelproblemen. Deze observatieschaal bestaat uit 8 items, ondergebracht in 3 subschalen. De alfacoëfficiënt weergegeven in tabel 10 is gebaseerd op die oorspronkelijke schaal (Van de Grift, 2007). Voor onze 8 International System for Teacher Observation and Feedback 11
vragenlijst werden uit de schaal vier items behouden, deze werden door SiBO-medewerkers vertaald en aangepast voor gebruik in een vragenlijst. Tabel 10 De (vertaalde) schalen Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden (ISTOF) en Onderwijsleerstrategieën (ICALT) SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden De voorbeelden die wij zelf geven worden gebruikt in de les We mogen onze eigen mening geven over bepaalde zaken In onze klas praten we met elkaar of met de juf/meester over de les In onze klas mogen we sommige dingen zelf beslissen Om de les uit te leggen gebruikt de juf/meester vaak voorbeelden of materiaal uit het dagelijks leven De juf/meester vraagt ons om eigen voorbeelden te geven In de les geven we zelf voorbeelden Onderwijsleerstrategieën Onze juf/meester laat ons soms hardop nadenken, bijvoorbeeld bij het maken van oefeningen Onze juf/meester leert ons om onze oplossingen na te kijken Onze juf/meester moedigt ons aan om na te denken over hoe wij tot een oplossing komen Onze juf/meester leert ons hoe we moeilijke problemen/oefeningen eenvoudiger kunnen maken.77 (.78) b) Lesstructuur De ervaring van de leerlingen met de lesstructuur ten slotte wordt onderzocht door gebruik te maken van twee schalen: Goed georganiseerde aantrekkelijke instructie en Structuur en duidelijkheid bieden. Beide schalen zijn eveneens gedeeltelijk gebaseerd op een aantal observatieschalen uit het ISTOF-instrument (Teddlie e.a., 2006), waaronder voornamelijk de schalen Helderheid van instructie ( Clarity of instruction ) en Instructievaardigheiden ( Instructional skills ). Voor het ontwikkelen van beide schalen zoals ze gebruikt worden in de leerlingperceptievragenlijst, werd dezelfde werkwijze gehanteerd als bij de schaal Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden (zie punt a hierboven). De alfacoëfficiënten weergegeven in tabel 11 zijn eveneens afkomstig uit de pilootstudie in Vlaanderen. Tabel 11 De schalen Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie en Structuur en duidelijkheid bieden (ISTOF) SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Goed georganiseerde aantrekkelijke instructie In onze klas zijn alle kinderen bezig met de les De lessen zijn duidelijk en goed opgebouwd De kinderen van onze klas letten altijd goed op tijdens de les Het lesmateriaal (bijvoorbeeld handboeken, werkboeken) is leuk Er wordt van alle kinderen verwacht dat ze hun best doen in de klas De uitleg die we krijgen in de les is duidelijk en goed te begrijpen Structuur en duidelijkheid bieden Aan het begin van elke les wordt de bedoeling van de les uitgelegd We weten wat we moeten doen als we klaar zijn met een opdracht of een oefening De juf/meester komt regelmatig kijken of we goed bezig zijn Het is duidelijk waarom we bepaalde opdrachtjes moeten doen Het is aan het begin van de les duidelijk waarover de les zal gaan Elke les begint met een overzicht van wat er aan bod gaat komen.84.85 12
2.3 Besluit De uiteindelijke vragenlijst bestaat uit 109 stellingen. Daarvan hebben 58 stellingen betrekking op de leerling zelf 9, terwijl de overige 51 stellingen handelen over de klaspraktijk. De stellingen met betrekking tot de leerlingen zelf peilen naar het academisch zelfconcept in de domeinen taal en wiskunde, het algemeen zelfconcept, het welbevinden op school, de vakspecifieke werkhouding (wiskunde en taal), de motivatie van de leerlingen met betrekking tot leren, de opvatting die leerlingen hebben over intelligentie en hun sociale integratie. Met de stellingen betreffende de klas willen we zicht krijgen op volgende aspecten: de relaties tussen de leerlingen onderling, de relatie tussen de leerlingen en de leerkracht, het leerklimaat, de door de leerkracht gehanteerde onderwijsleerstrategieën en de lesstructuur. In navolging van het vorige afnamejaar werd ook nu besloten tot een uniforme meetschaal van vijf punten ( Niet waar, Meestal niet waar, Soms niet waar, soms waar Meestal waar en Waar ) voor alle opgenomen schalen. Eveneens werden de items van de verschillende schalen in de uiteindelijke vragenlijst door elkaar gegooid. Wel werden de items gegroepeerd in enerzijds vragen over de leerling zelf en anderzijds vragen over de klaspraktijk. Een volledig exemplaar van de vragenlijst is te vinden in Bijlage 1. 9 Hieronder vallen ook de zes items van de schaal Sociale aanvaarding (PRIMA). Zoals verder zal blijken kunnen deze zowel als leerling- als als klaskenmerk beschouwd worden. 13
3. Relevante kenmerken van de vragenlijst 3.1 Afname en respons De exemplaren van de leerlingperceptievragenlijst werden samen met de SiBO-toetsen naar de scholen verstuurd. De vragenlijsten werden klassikaal afgenomen. De klasleerkracht of iemand anders van het personeel van de school diende vooraf de bedoeling van de vragenlijst toe te lichten en samen met de leerlingen enkele voorbeeldstellingen te overlopen. Vervolgens konden de leerlingen ieder voor zich de vragenlijsten invullen. De ingevulde vragenlijsten werden achteraf samen met het toetsmateriaal door de school teruggestuurd. De vragenlijsten dienden ingevuld te worden in de periode tussen tussen 26 mei en 6 juni 2008. Het precieze afnamemoment mocht door de scholen binnen deze twee weken vrij bepaald worden. De totale SiBO-steekproef voor het afnamemoment aan het einde van het vijfde leerjaar bestaat uit 190 scholen met in totaal 5110 leerlingen verdeeld over 300 klassen. We kregen een ingevulde vragenlijst terug van 4790 leerlingen (93,7%) uit 284 klassen (94,7%) in 184 scholen (96,8). De analyses gebeuren enkel op de gegevens van de kinderen uit de scholen van de referentiesteekproef die een getrouwe afspiegeling is van de Vlaamse schoolpopulatie (Verhaeghe, Maes, Gombeir, & Peeters, 2002). In totaal gaat het hier om 3384 ingevulde vragenlijsten (op 3579; 94,6%) uit 184 klassen (op 193; 95,3%) en 116 scholen (op 120; 96,7%). 3.2 Statistische kenmerken van de items en schalen Per domein bespreken we enkele item- en schaalkenmerken die ons toelaten in enige mate de betrouwbaarheid (interne consistentie van de schalen) en validiteit van de vragenlijst na te gaan. Per item worden volgende kenmerken weergegeven: het aantal leerlingen dat een geldig antwoord gaf (N), het gemiddelde (M), de standaarddeviatie (SD) en de itemtotaalcorrelatie (R it ), waarbij totaal staat voor het totaal van de overige items in de betreffende schaal. Indien van toepassing wordt ook de itemtotaalcorrelatie ten opzichte van meerdere schalen weergegeven. Dit wordt echter steeds uitdrukkelijk vermeld. Wanneer een item door een relatief klein aantal respondenten beoordeeld werd, kan dit er op wijzen dat het item onduidelijk, te gevoelig of weinig zinvol is. Een extreem laag of hoog gemiddelde kan wijzen op een weinig zinvol item of op sociale wenselijkheid. Het kan echter ook gaan om het bevragen van een uitzonderlijke situatie of een zeldzaam gedrag. Gezien de hieronder beschreven items op een vijfpuntenschaal beoordeeld dienden te worden, is het theoretisch minimum en maximum respectievelijk steeds één en vijf. Een gemiddelde hoger dan vier of lager dan twee beschouwen we als extreem. De scores van de items met een negatieve (of tegengestelde) betekenis met betrekking tot de inhoud van de schaal werden geïnverteerd. Die items worden in de tabellen aangeduid met een (-). Een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en kan bijgevolg minder zinvol zijn om op te nemen. In het geval van individuele items beschouwen we een standaarddeviatie kleiner dan één als klein. Veelal hebben items met een extreem gemiddelde ook een lage standaarddeviatie. 14
Per schaal worden volgende kenmerken weergegeven: het aantal leerlingen dat de schaal geldig heeft ingevuld 10 (N), het gemiddelde (M), de standaarddeviatie (SD) en de scheefheid. Helemaal achteraan in de tabel geven we de betrouwbaarheid, uitgedrukt in Cronbachs alfa. Bij de schalen die het klasklimaat in kaart brengen, worden zowel de alfacoëfficiënt op basis van de leerlingscores (Cronbachs alfa ind.) als de alfacoëfficiënt op basis van de gemiddelde klasscores (Cronbachs alfa klas) weergegeven. Deze laatste coëfficiënt werd berekend door eerst, per item, een gemiddelde score per klas te berekenen. Nadien werd op basis van deze gemiddelde klasscores de alfacoëfficiënt voor de betreffende schaal berekend. Indien de schaal ook in de vragenlijst voor het vierde leerjaar gebruikt werd, vergelijken we de resultaten van de twee afnamejaren 11. 3.2.1 Zelfconcept Het gemiddelde van bijna alle items die de dimensie zelfconcept meten schommelt boven het theoretische gemiddelde, maar is slechts bij één item ( Ik vind mezelf goed zoals ik ben ) extreem hoog. De items Ik vind het leuk om taken te maken voor taal en Ik kijk uit naar de les taal hebben een iets lagere gemiddelde score in vergelijking met de overige items. De spreiding is voor bijna alle items groter dan één. De itemtotaalcorrelaties voor de items van de schalen betreffende het academisch zelfconcept zijn hoog (tussen 0,63 en 0,79). De itemtotaalcorrelaties voor de items van de schaal Algemeen zelfconcept liggen, vergeleken met de items van de andere schalen, iets lager. Deze vaststelling kan ook gemaakt worden voor de itemtotaalcorrelatie voor de items ten opzichte van de volledige (academische) zelfconceptschaal (R it _ac en R it _tot). De betrouwbaarheid van alle schalen is voldoende tot hoog. De schaal Algemeen zelfconcept scoort met een betrouwbaarheid van 0,76 iets lager dan de twee schalen met betrekking tot het academisch zelfconcept. De gemiddelde scores van de schalen liggen ietwat boven het theoretische gemiddelde. De spreiding van de schalen Academisch zelfconcept wiskunde en Academisch zelfconcept taal is goed, terwijl de schaal Algemeen zelfconcept met een standaarddeviate van 0,67 iets lager scoort. Deze schaal is ook licht links-scheef verdeeld. Een groot deel van de leerlingen heeft hiervoor een schaalscore hoger dan drie. Een score van vijf komt evenwel niet vaak voor. Een grafische voorstelling van de verdelingen wordt weergegeven in Bijlage 2. 10 Minimum twee derde van de items van de schaal ingevuld. 11 Indien de schaal voor de afname in het vijfde leerjar gewijzigd is (bijvoorbeeld een aantal items worden niet meer opgenomen in de schaal), wordt voor de vergelijking gebruik gemaakt van de resultaten van het vierde leerjaar berekend op de gewijzigde schaal. 15
Tabel 12 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en itemtotaalcorrelatie van de items uit de schalen Academisch zelfconcept wiskunde, Academisch zelfconcept taal en Algemeen zelfconcept (Marsh) NR. ITEM N M SD R it R it _ac R it _tot 38 Ik kijk uit naar de les wiskunde 3372 3,08 1,40 0,71 0,50 0,48 1 Ik vind het leuk om taken te maken voor wiskunde 3382 3,04 1,19 0,70 0,53 0,49 46 Ik vind wiskunde leuk 3363 3,26 1,41 0,79 0,54 0,51 17 Ik ben goed in wiskunde 3357 3,49 1,25 0,75 0,45 0,51 29 Ik leer snel bij voor wiskunde 3362 3,58 1,22 0,69 0,45 0,50 33 Ik haal goede punten voor wiskunde 3357 3,69 1,14 0,69 0,43 0,50 30 Ik kijk uit naar de les taal (Nederlands) 3353 2,71 1,32 0,64 0,42 0,35 15 Ik vind het leuk om taken te maken voor taal (Nederlands) 3369 2,99 1,33 0,74 0,43 0,36 3 Ik vind taal (Nederlands) leuk 3378 3,20 1,30 0,72 0,38 0,32 32 Ik ben goed in taal (Nederlands) 3356 3,45 1,16 0,71 0,44 0,46 43 Ik leer snel bij voor taal (Nederlands) 3367 3,51 1,14 0,68 0,44 0,46 47 Ik haal goede punten voor taal (Nederlands) 3367 3,61 1,05 0,63 0,46 0,50 2 Ik heb veel om trots op te zijn 3373 3,75 1,03 0,46 0,42 6 Ik vind mezelf goed zoals ik ben 3372 4,35 0,96 0,42 0,34 22 Ik kan alles even goed als de meeste anderen 3361 3,31 1,20 0,50 0,48 37 Er zijn veel dingen goed aan mij 3363 3,78 1,00 0,53 0,41 39 Andere mensen denken dat ik een goed persoon ben 3346 3,78 0,99 0,41 0,34 44 Ik ben even goed als de meeste andere kinderen 3350 3,59 1,20 0,55 0,50 50 Als ik iets doe, doe ik het goed 3359 3,73 0,86 0,46 0,47 Tabel 13 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en betrouwbaarheid van de schalen Zelfconcept SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Academisch zelfconcept wiskunde 3379 3,36 1,03-0,26 0,90 Academisch zelfconcept taal 3381 3,24 0,96-0,12 0,88 Algemeen zelfconcept 3377 3,75 0,67-0,52 0,76 Totaal academisch zelfconcept 3380 3,30 0,71-0,20 0,81 Totaal zelfconcept 12 3380 3,53 0,60-0,26 0,85 De alfacoëfficiënten van de schalen Academisch zelfconcept bedroegen in het vierde leerjaar 0,87 (wiskunde) en 0,85 (taal). De coëfficiënten zijn dus licht gestegen ten opzichte van het vorige afnamejaar. Met behulp van een paired-difference t-test gaan we na of er een verschil is tussen de schaalscores van de leerlingen in het vierde leerjaar en hun scores in het vijfde leerjaar (N=2993). Zowel voor het academisch zelfconcept wiskunde als het academische zelfconcept taal zien we een lichte, doch significante daling van de score. Voor wiskunde bedraagt deze daling 0,20 (student s t = -13; SD = 0,84) terwijl dit voor taal 0,27 is (student s t = -16,89; SD = 0,78). 3.2.2 Schoolwelbevinden Uit Tabel 14 blijkt dat de leerlingen zich over het algemeen vrij goed voelen op school: de gemiddelde score van alle items is aan de hoge kant. De standaarddeviaties zijn op één item na overal hoger dan één en ook de itemtotaalcorrelaties zijn goed. 12 De schaal Totaal zelfconcept werd berekend door het gemiddelde te nemen van de schalen Algemeen zelfconcept en Totaal academisch zelfconcept. 16
In Tabel 15 worden de verdelingskenmerken van de schaal weergegeven. De schaal heeft een goede betrouwbaarheid, de gemiddelde schaalscore ligt iets boven het theoretisch gemiddelde en de standaarddeviatie is goed. De schaal heeft een links-scheve verdeling. Zoals in het vorige hoofdstuk beschreven, werd op basis van de resultaten van het vierde leerjaar beslist het schoolwelbevinden van de leerlingen te meten door middel van één schaal. De resultaten van deze afname tonen dat dit inderdaad de betrouwbaarheid ten goede komt. Zo liggen de itemtotaalcorrelaties voor de twee afzonderlijke schalen 13 (R it _afz in tabel 14) lager dan de itemtotaalcorrelaties voor de samengestelde schaal. Ook de alfacoëfficiënten van de schalen afzonderlijk liggen lager dan de alfacoëfficiënt van de samengestelde schaal (zie tabel 15). Tabel 14 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en itemtotaalcorrelatie van de items uit de schaal Schoolwelbevinden (Smits&Vorst en SiBO) NR. ITEM N M SD R it R it _afz 9 Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen 3365 3,80 1,23 0,56 0,51 40 De meeste lessen op school vind ik vervelend (-) 3374 3,39 1,27 0,61 0,53 16 Ik ben blij dat ik op deze school zit 3375 4,29 1,05 0,53 0,46 49 Meestal heb ik plezier in het werk voor school 3373 3,34 1,20 0,62 0,53 10 Ik kom met tegenzin naar school (-) 3359 3,79 1,17 0,63 0,62 11 Ik amuseer me op school 3364 4,01 0,96 0,61 0,58 27 Ik vind school niet leuk (-) 3360 3,90 1,23 0,72 0,65 13 Ik vind de meeste klasactiviteiten plezierig 3367 3,95 1,02 0,56 0,49 Tabel 15 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en betrouwbaarheid van de schaal Schoolwelbevinden SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Totaal Schoolwelbevinden 3382 3,81 0,81-0,74 0,86 Plezier op school - Smits & Vorst 3379 3,70 0,88-0,72 0,72 Schoolwelbevinden SiBO 3380 3,91 0,85-0,69 0,78 In het vierde leerjaar bedroeg de alfacoëfficiënt van de schaal Welbevinden 0,83. Net als bij de schalen over het academisch zelfconcept is ook hier dus een lichte stijging waar te nemen. De leerlingen scoren in het vijfde leerjaar significant lager op deze schaal ten opzichte van het vierde leerjaar. Het verschil bedraagt 0,30 (student s t-waarde = -21,03; SD=0,78). De stijging van de interne consistentie en de daling van de gemiddelde score kunnen onder meer verklaard worden door de sterke stijging van de standaarddeviatie van de schaal. In het vierde leerjaar had de schaal Welbevinden een standaarddeviatie van 0,73, terwijl deze in het vijfde leerjaar 0,81 bedraagt. Bij de overige schalen die in beide afnamejaren werden opgenomen (Academisch zelfconcept en Werkhouding), is er geen opvallende stijging van de standaarddeviatie waar te nemen. 13 De eerste vier items zijn afkomstig uit de Schoolvragenlijst van Smits & Vorst, de laatste vier items vormen samen de SiBO-schaal Welbevinden. 17