JONGE KINDEREN IN ATYPISCHE ONDERWIJSTRAJECTEN: VOORSPELLERS EN EFFECTEN

JONGE KINDEREN IN ATYPISCHE ONDERWIJSTRAJECTEN: VOORSPELLERS EN EFFECTEN Els Gadeyne, Patrick Onghena en Pol Ghesquière RT-dag 15 april 2008 Probleemstelling In veel Europese en Amerikaanse onderwijssystemen loopt een deel van de schoolgaande kinderen, ondanks een (verondersteld) normale begaafdheid, al een onderwijsachterstand op voor of rond de overgang naar het eerste leerjaar. Afhankelijk van het onderwijssysteem kan deze onderwijsvertraging de vorm aannemen van een verlate instroom in de laatste kleuterklas, een extra jaarprogramma voorafgaand aan de laatste kleuterklas, een extra jaarprogramma voorafgaand aan het eerste leerjaar, zittenblijven in een kleutergroep of in het eerste leerjaar, of een (tijdelijke) overstap naar het buitengewoon onderwijs. Ook in Vlaanderen is dat het geval. In een nog lopend, grootschalig longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs ( SiBO, zie www.steunpuntloopbanen.be), dat van start ging in 2002, tekenden we na de derde kleuterklas 6% onderwijsvertraging op. Vier procent van de kinderen deed in het daaropvolgende schooljaar de laatste kleuterklas over, 2% werd doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs (vaak de speelleerklas), en 0.3% volgde een jaartje brugklas in een school voor gewoon onderwijs. (De term brugklas gebruiken we hier voor een tussenjaar tussen de derde kleuterklas en het eerste leerjaar in het gewoon onderwijs; dit ter onderscheid met de term speelleerklas die we reserveren voor de instapklassen in het buitengewoon onderwijs die veelal een expliciete heroriëntatie naar het gewoon onderwijs beogen.) Een jaar later was het aantal kinderen met een atypische onderwijsloopbaan opgelopen tot 15%. Meer bepaald volgde 12 % van de kinderen het eerste leerjaar (terwijl hun leeftijdgenoten ondertussen in het tweede leerjaar zaten), en zat 3% in het buitengewoon onderwijs. Internationaal onderzoek kan tot op heden echter niet aantonen dat deze maatregelen veel opleveren (Holmes, 1989; Jimerson, 2001; McCoy & Reynolds, 1999). De leerachterstand raakt onvoldoende ingehaald, of steekt na verloop van tijd weer de kop op. Ook wanneer vergelijkbare controlegroepen gebruikt worden (kinderen met zwakke prestaties die wel doorstromen), komt men tot gelijkaardige bevindingen. Bovendien creëert de onderwijsvertraging ook een sociaal stigma waar de leerling in kwestie en zijn/haar gezin mee moeten zien om te gaan. Ten slotte blijkt uit het beschikbare onderzoek dat bij de toewijzing van kinderen aan die onderwijstrajecten, wellicht onbewust, ook andere elementen een rol spelen naast hun objectieve schoolse functioneren. Zo zouden bijvoorbeeld kinderen uit gezinnen met een lagere socio-economische achtergrond en kinderen uit anderstalige gezinnen een grotere kans lopen op onderwijsvertraging dan hun leeftijdgenoten uit meer kansrijke milieus, en dit los van de eigenlijke schoolprestaties (Byrd & Weitzman, 1994; Cosden et al., 1993; Jimerson, Carlson, Rotert, Egeland, & Sroufe, 1997; Delgado & Scott, 2006; Mantzicopoulos & Neuharth- Pritchett, 1998; McCoy & Reynolds, 1999; Troncin, 2004; Wallingford & Prout, 2000). In Vlaanderen is er nog weinig onderzoek gedaan naar de instroom van jonge kinderen in onderwijsvertragende trajecten en naar de effecten van die maatregelen. Het is dan ook van belang om te onderzoeken of deze internationale bevindingen ook opgaan binnen onze onderwijscontext. Wanneer subjectieve factoren een rol blijken te spelen bij schoolloopbaanadviezen, is het belangrijk om het onderwijsveld hieromtrent te sensibiliseren. Of wanneer atypische onderwijstrajecten al bij al weinig of geen voordeel blijken op te leveren, moet er wellicht op beleidsniveau gezocht worden naar andere structurele antwoorden voor jonge risicokinderen in het onderwijs. DEELSTUDIE 1: VOORSPELLERS VAN ATYPISCHE ONDERWIJSLOOPBANEN NA DE DERDE KLEUTERKLAS Gadeyne, Onghena & Ghesquière RT-dag 2008 els.gadeyne@ped.kuleuven.be 1

Onderzoeksvragen, instrumenten en onderzoeksgroep Onderzoeksvragen In deze eerste deelstudie onderzochten we verschillen tussen kinderen die al dan niet onderwijsvertraging opliepen na (het voor de eerste keer volgen van) de derde kleuterklas. Dit wil zeggen dat we de groep kinderen die gewoon overgingen naar het eerste leerjaar, vergeleken met de groepen kinderen die dat niet deden, en dit voor de volgende aspecten: de taal- en rekenvaardigheden van deze kinderen in de (eerste keer) derde kleuterklas, alsook hun functioneren op psychosociaal vlak, enkele achtergrondkenmerken van deze kinderen (namelijk leeftijd en geslacht), een aantal gezinskenmerken (namelijk opleidingsniveau van de moeder, thuistaal en ouderlijke betrokkenheid op de school), de ondersteuning die deze kinderen al dan niet kregen in de (eerste keer) derde kleuterklas. Dergelijk onderzoek kan ons onder meer een aanwijzing geven over de mate waarin de beslissing tot onderwijsvertraging aan objectieve maten van schools functioneren gekoppeld is. Het percentage kinderen dat na de derde kleuterklas niet rechtstreeks doorstroomde naar het eerste leerjaar, bleek (althans in de referentiesteekproef) niet statistisch significant te verschillen tussen klassen of scholen. In de meeste klassen ging het om nul, één of twee kinderen. Daarom was het niet zinvol om te zoeken naar leerkracht-, klas- of schoolkenmerken die dergelijke verschillen zouden kunnen verklaren. Onderzoeksgroep Omdat in de referentiegroep slechts 12 kinderen een brugklas volgden in 2003-2004, voegden we aan deze groep ook de brugklassers uit de volledige onderzoeksgroep toe. Zo komen we aan een totaal van 49 brugklassers, 71 kinderen in het buitengewoon onderwijs (verder aangeduid als de BO-groep), 138 kinderen die de derde kleuterklas overzaten (verder aangeduid als de K3-bis-groep) en 3375 kinderen die naar het eerste leerjaar overgingen in 2003-2004 (verder aangeduid als de L1-groep). We moeten wel in het achterhoofd houden dat onze groep brugklassers, in elk geval naar aantal, niet representatief zijn voor het Vlaamse onderwijs. Instrumenten Tabel 1 geeft een beknopt overzicht van de voor onze vraagstelling relevante variabelen en de wijze waarop ze gemeten werden. Tabel 1. Variabelen en hun meetwijze Voorbereidende leervaardigheden voor taal en rekenen Psychosociaal functioneren Toets Taal voor Kleuters (Cito 1996, zoals aangepast voor Vlaanderen door Ponjaert-Christoffersen, Andries, Célestin- Westreich & Samay, 2000, en ingekort tot 40 items voor SiBO); Toets Rekenbegrip (Verachtert & Dudal, 2004) Prosociaal gedrag Agressief gedrag Hyperactief-afleidbaar gedrag Asociaal gedrag Bezorgd-angstig gedrag Conflict met leerkracht Nabijheid tot de leerkracht Integratie-populariteit Zelfvertrouwen Schoolwelbevinden Coöperatieve participatie Onafhankelijke participatie Gadeyne, Onghena & Ghesquière RT-dag 2008 els.gadeyne@ped.kuleuven.be 2

Werkhouding allen afkomstig uit de Leerlingvragenlijst (Maes, 2003) die (in de periode februari maart) door de leerkracht ingevuld moest worden over elke leerling Achtergrondkenmerken van het kind Kenmerken van het gezin Leeftijd Geslacht Hoogste opleidingsniveau van de moeder Thuistaal van het gezin Schaal Ouderlijke betrokkenheid op school, zoals beoordeeld door de leerkracht in de Leerlingvragenlijst Resultaten a) Het schoolse functioneren van de kinderen in de (eerste keer) derde kleuterklas Gemiddeld scoorde de volledige atypische groep (dit is de brugklasgroep, de BO-groep en de K3-bis-groep samen), alsook elk van de drie subgroepen hierbinnen, tot 1.5 standaarddeviatie lager op de taal- en rekentoets dan de L1-groep, en dit zowel bij het begin als op het einde van de derde kleuterklas (zie tabel 2). Binnen de drie atypische subgroepen deed de brugklasgroep het iets beter op de taaltoets dan de K3bis- en de BO-groep. We zagen echter weinig of geen verschillen in leerwinst (= verschilscore tussen eind en begin derde kleuterklas) tussen de vier onderzoeksgroepen. Tabel 2. Gemiddelde voor de prestaties en de leerwinst voor taal en rekenen in de derde kleuterklas, opgesplitst per onderzoeksgroep Taal begin K3 Taal eind K3 Rekenen begin K3 Rekenen eind K3 Leerwinst taal K3 Leerwinst rekenen K3 BO (61 n 69) 32.0 40.4 32.4 40.0 7.96 7.54 K3 (111 n 125) 30.8 38.2 32.0 37.9 7.73 6.02 BR (43 n 45) 31.3 41.9 32.5 38.8 11.29 6.02 L1(3187 n 3294) 45.8 53.4 45.1 52.0 7.62 6.91 Noot. BO=buitengewoon onderwijs; K3=overzitten van de derde kleuterklas; BR=brugklas (in gewoon onderwijs); L1=doorstroming naar L1; deze afkortingen verwijzen naar het schooljaar na de derde kleuterklas, terwijl de toetsscores verwijzen naar het schooljaar in de derde kleuterklas. b) Het psychosociaal functioneren van de kinderen in de derde kleuterklas Op elk van de 13 psychosociale variabelen, zoals beoordeeld door de kleuterleid(st)er in de derde kleuterklas, scoorde de L1-groep significant beter dan één, twee of meestal de drie atypische groepen (zie tabel 3). Het verschil varieerde van 0.5 tot 1 standaarddeviatie. Tussen de drie atypische groepen onderling daarentegen waren de verschillen op psychosociaal vlak minder uitgesproken. Wel scoorde de BO-groep meer problematisch op de schalen voor hyperactief gedrag, werkhouding, en in mindere mate ook op de schaal voor autonome participatie in de klas. Tabel 3. Gemiddeldes voor de psychosociale variabelen, zoals beoordeeld door de kleuterleid(st)ers en opgesplitst per onderzoeksgroep Soc. Nab. Int. Wel. Coo. Aut. Agr. Hyp. Asoc. Bez. Con. Werk. Zelf BO (68 N 69) 3.7 3.8 3.8 4.6 4.4 2.2 2.3 3.8 2.8 3.1 2.2 2.4 3.0 K3 (127 N 130) 3.8 3.8 4.0 4.5 4.5 2.8 2.2 3.3 2.8 3.1 2.0 2.9 3.1 BR (46 N 47) 3.7 3.6 4.0 4.5 4.5 2.4 2.4 3.1 3.0 2.9 2.3 3.1 3.4 L1 (3280 N 3302) 4.4 4.4 4.7 5.0 4.9 4.1 2.0 2.4 2.2 2.6 1.8 4.0 4.2 Gadeyne, Onghena & Ghesquière RT-dag 2008 els.gadeyne@ped.kuleuven.be 3

Noot. BO=buitengewoon onderwijs; K3=overzitten van de derde kleuterklas; BR=brugklas (gewoon onderwijs); L1=doorstroming naar L1; SOC=prosociaal gedrag; NAB=nabijheid bij de leerkracht; INT=integratie/populariteit; WEL=welbevinden op school; COO=coöperatieve participatie; AUT=autonome participatie; AGR=agressief gedrag; HYP=hyperactief gedrag; ASOC=asociaal gedrag; BEZ=bezorgd/angstig gedrag; CON=conflict met de leerkracht; WERK=werkhouding; ZELF=zelfvertrouwen c) De achtergrondkenmerken leeftijd en geslacht van de kinderen Van onze onderzoeksgroep kwamen in 2003-2004 zowel in het eerste leerjaar als in de brugklas ongeveer evenveel jongens als meisjes terecht. In verhouding waren er echter iets meer meisjes dan jongens die de derde kleuterklas overzaten (55-45%), en iets meer jongens dan meisjes die in het buitengewoon onderwijs terechtkwamen (65-35%). Door de relatief kleine aantallen waren deze geslachtsverschillen net niet significant op het 5%-niveau. Voor wat de geboortemaand betreft, bleek de K3bis-groep gemiddeld drie maand jonger dan de L1-groep. Bij de BO- en de brugklasgroep stelden we geen leeftijdsverschil met de L1-groep vast (zie figuur 1). Figuur 1. Proportionele verdeling van de kinderen over de geboortemaanden, opgesplitst naar onderzoeksgroep BO K3 BR L1 Noot. BO=buitengewoon onderwijs; K3=overzitten van de derde kleuterklas; BR=brugklas (gewoon onderwijs); L1=doorstroming naar L1 d) De gezinskenmerken Van de L1-groep was 83% afkomstig uit gezinnen die Nederlands spreken. Voor de BO-groep liep dit percentage zelfs op tot 93%. Bij de K3-bis groep werd slechts in 66% van de gezinnen Nederlands gesproken, en in de brugklasgroep daalde dit percentage tot 28%. Ook voor het opleidingsniveau van de moeder troffen we duidelijke verschillen aan: bijna de helft van de moeders van de L1-groep heeft hoger onderwijs gevolgd, terwijl dit bij de atypische groepen maximaal 16% van de moeders betrof (zie tabel 4). Ten slotte bleken de ouders van de L1-groep volgens de kleuterleid(st)ers gemiddeld meer betrokken te zijn bij het schoolgebeuren dan de ouders van de kinderen met een atypische loopbaan. Het verschil tussen de L1-groep en de brugklasgroep was het grootst, en liep op tot 1 standaarddeviatie. Tabel 4. Procentuele verdeling van de moeders over 4 opleidingsniveaus, opgesplitst per onderzoeksgroep Lager onderwijs Lager secundair Hoger secundair Hoger onderwijs BO 10% 37% 37% 15% K3 16% 26% 41% 16% BR 26% 37% 34% 3% L1 4% 14% 38% 44% Noot. BO=buitengewoon onderwijs; K3=overzitten van de derde kleuterklas; BR=brugklas (gewoon onderwijs); L1=doorstroming naar L1 e) Het samenspel tussen de voorspellers van een atypisch onderwijstraject na de derde kleuterklas In het voorgaande werden de relaties tussen de voorspellende variabelen en het schoolloopbaantraject na de derde kleuterklas elk apart bekeken. Door vervolgens gebruik te maken van meervoudige logistische regressies konden we de voorspellende waarde van meerdere variabelen samen ten aanzien van het onderwijstraject inschatten. Via deze Gadeyne, Onghena & Ghesquière RT-dag 2008 els.gadeyne@ped.kuleuven.be 4

analysetechniek wordt immers rekening gehouden met de onderlinge samenhang tussen de voorspellende variabelen. In een eerste stap groepeerden we de variabelen per domein (schoolse prestaties, psychosociale variabelen, achtergrondkenmerken kind, gezinskenmerken); in een tweede stap namen we alle voorspellende variabelen samen op in een model. De groep cognitieve variabelen enerzijds en de groep psychosociale variabelen anderzijds bleken beiden een goede voorspeller te zijn voor doorstroming versus niet-doorstroming (R² van resp..37 en.27), maar niet voor het type niet-doorstroming (R² van resp..02 en.03). De gezinsvariabelen als groep vielen voor beide soorten voorspellingen eerder zwak uit (telkens R² van.09). De achtergrondkenmerken van de leerling daarentegen vormden geen goede predictor voor het eerste type voorspelling (doorstroming versus niet-doorstroming: R² van.04), maar duidelijk wel voor het tweede type (type niet-doorstroming: R² van.35). Alle groepen predictieve variabelen samen resulteerden in een R² van.42 voor de voorspelling van doorstroming versus niet-doorstroming, en in een R² van.21 voor de voorspelling van het type niet-doorstroming. (Vreemd genoeg ligt deze laatste R² lager dan sommige uit de eerste stap; mogelijks heeft dit te maken met de non-respons). Aan de hand van allerhande informatie uit de derde kleuterklas konden we in ons onderzoek dus beter voorspellen of een leerling al dan niet zou doorstromen naar het eerste leerjaar, dan dat we het type niet-doorstroming konden voorspellen. Niettemin bleef er ook bij de eerste voorspelling nog heel wat onverklaarde variantie over, wat er op wijst dat er nog andere belangrijke factoren meespeelden in de beslissing omtrent doorstroming. Een element dat in ons onderzoek (nog) niet gemeten werd, en dat hier misschien een rol speelt, is intelligentie. f) Ondersteuning in de (eerste keer) derde kleuterklas Volgens de kleuterleid(st)ers kreeg ongeveer 20% van de L1-groep één of andere vorm van extra ondersteuning in de derde kleuterklas - dit wil zeggen buiten de specifieke ondersteuning die de kleuterleid(st)er eventueel zelf bood. Bij de K3bis-groep ging het om 73% van de kinderen, bij de BO-groep om 61% en bij de brugklasgroep om 43%. Hoewel het verschil in hulp tussen de wel- en niet-doorstromers duidelijk is, zien we toch dat relatief veel kinderen die na de derde kleuterklas niet onmiddellijk doorstromen naar het eerste leerjaar, in dat voorafgaande jaar weinig of geen extra ondersteuning kregen binnen of buiten de school, behalve dan wat de kleuterleid(st)er zelf voor die kinderen onderneemt. Dit geldt in het bijzonder voor de brugklasgroep. Besluit en implicaties Samengevat kunnen we stellen dat het schoolse en het psychosociale functioneren van de kinderen in de laatste kleuterklas de beste voorspellers vormen voor het al dan niet oplopen van onderwijsvertraging na dat schooljaar. Voor het type onderwijsvertraging zijn deze predictoren echter weinig of niet relevant. Daar blijken geslacht en geboortemaand van de kinderen meest predictief voor. Gezinsdemografische kenmerken (namelijk opleidingsniveau van de moeder en thuistaal) en betrokkenheid van de ouders bij het schoolgebeuren vormen zowel voor het al dan niet oplopen van onderwijsvertraging als voor het type onderwijsvertraging matige voorspellers. Hieronder proberen we de betekenis en implicaties van een aantal bevindingen verder te duiden. Het schoolse functioneren van kinderen in de derde kleuterklas (cognitief en psychosociaal) vormt weliswaar een belangrijke voorspeller van de schoolloopbaan na de derde kleuterklas, maar speelt zeker niet als enige factor een rol. Dit laatste geldt in het bijzonder voor de keuze tussen de drie vormen van onderwijsvertraging na de derde kleuterklas, zijnde zittenblijven versus buitengewoon onderwijs versus brugklas. Het cognitief en psychosociaal functioneren van kinderen die naar deze drie trajecten zullen doorstromen, blijkt in de derde kleuterklas nauwelijks van elkaar te verschillen. Nochtans worden de diverse trajecten in onderwijsmiddens doorgaans met verschillende problemen geassocieerd. Het overzitten van de derde kleuterklas wordt vaak als antwoord gezien voor een maturatieprobleem, terwijl een verwijzing naar het buitengewoon onderwijs eerder verantwoord wordt vanuit de specifieke aanpak en Gadeyne, Onghena & Ghesquière RT-dag 2008 els.gadeyne@ped.kuleuven.be 5

aanpassingen die kinderen omwille van bepaalde beperkingen of stoornissen nodig zouden hebben. Deze verschillende aanpak na de derde kleuterklas zien we dus niet weerspiegeld in verschillen in cognitief of psychosociaal functioneren van de kinderen in de derde kleuterklas; althans niet via onze variabelen en onderzoeksinstrumenten. Het bovenstaande lijkt te impliceren dat er in Vlaanderen bij de keuze voor een specifiek alternatief onderwijstraject bij jonge kinderen nog heel wat speelruimte is voor andere, en mogelijk meer subjectieve elementen in het besluitvormingsproces dan enkel het schoolse functioneren. Twee bevindingen uit onze studie ondersteunen deze hypothese verder. Ten eerste bleken achtergrondkenmerken van de kinderen en hun gezinnen duidelijk een toegevoegde voorspellende waarde te vertonen boven op het schoolse functioneren van de kinderen. Kinderen die naar het buitengewoon onderwijs georiënteerd worden, zijn frequenter jongens en komen frequenter uit Nederlandssprekende gezinnen. Kinderen die de derde kleuterklas overzitten, zijn frequenter geboren in de laatste kalendermaanden van het jaar en hebben ouders die doorgaans iets meer bij het schoolgebeuren betrokken zijn. Kinderen die een jaartje brugklas volgen na de derde kleuterklas komen vaak uit niet-nederlandstalige gezinnen, gezinnen waarvan de moeder een laag opleidingsniveau genoten heeft en gezinnen die minder betrokkenheid naar school tonen. Ten tweede vonden we geen significante verschillen tussen leerkrachten of scholen wat betreft de doorstromingsratio. Aangezien er tussen sommige scholen grote verschillen zijn qua instroom (namelijk het aantal risicokinderen op basis van anderstaligheid, SES, voorschoolse prestaties, enz.), impliceert dit dat gelijkaardige risicokinderen in de ene school wel doorstromen en in de andere niet. Een andere belangrijke vaststelling die onze studie opleverde, was dat een aanzienlijk deel van de kinderen (23 tot 53%), buiten wat de kleuterleid(st)er eventueel zelf aanbood, zowel binnen als buiten de school geen specifieke ondersteuning kreeg voorafgaand aan de onderwijsvertragende oriëntering. Mogelijks heeft dit te maken met het maturatiedenken dat nogal dominant aanwezig is in het kleuteronderwijs (Carlton & Winsler, 1999). Dit gebrek aan ondersteuning vormt naar onze mening echter een groot contrast met de ingrijpendheid van de onderwijsvertragende maatregel die na de derde kleuterklas volgt - én met het programma in de brugklas en het BO. Daarom stellen we ons de vraag of scholen en onderwijsbeleid niet nog meer werk zouden kunnen en moeten maken van zo nodig intensieve - ondersteuning tijdens de derde kleuterklas, in de zomervakantie en/of tijdens het eerste leerjaar voor risicokinderen. Momenteel ontbreken deze meer intensieve tussenvormen van onderwijsondersteuning in het Vlaamse onderwijs. Een degelijke onderwijsondersteuning van risicokinderen vormt wellicht een waardig alternatief voor de al even dure, niet noodzakelijk effectieve en vaak labelende vormen van onderwijsvertraging die we nu kennen. Voor zover buitenlandse onderzoeksbevindingen ook voor Vlaanderen opgaan, lijkt onderwijsvertraging ook op jonge leeftijd immers geen effectieve maatregel. (Over de effectiviteit van de BO-speelleerklas en het Vlaamse buitengewoon onderwijs in het algemeen kunnen we op basis van buitenlands onderzoek moeilijker uitspraken doen.) Onze studie suggereert bovendien dat het mogelijk is om deze risicokinderen al vrij snel in de derde kleuterklas op te sporen. Immers, de leerprestaties bij het begin van de derde kleuterklas bleken even goede voorspellers voor doorstroming na de derde kleuterklas als de leerprestaties op het einde van dat schooljaar. En ook het psychosociaal functioneren van de kinderen, dat we in de helft van de derde kleuterklas bevroegen bij de leerkrachten, was een vrij krachtige predictor voor onderwijsvertraging. Zoals reeds vermeld bij het begin, vonden we geen verschillen in de doorstromingsratio tussen leerkrachten of tussen scholen. Mogelijks is dit te verklaren door de toch relatief kleine percentages van niet-doorstroming. In de meeste kleuterklassen was er geen enkel, één of twee kinderen die niet doorstroomden naar het eerste leerjaar. Andere onderzoeksmethoden, zoals het matchen van kinderen die wel en niet doorstromen, of een kwalitatieve studie, zouden in dit verband misschien meer kunnen opleveren. Anderzijds is het ook niet ondenkbaar dat er effectief geen duidelijke verschillen zijn tussen Vlaamse leerkrachten en scholen op dit punt. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat leerkrachten en scholen een soort impliciete doorstromingsnorm van om en bij de 5% hanteren, en dat deze norm relatief onafhankelijk is Gadeyne, Onghena & Ghesquière RT-dag 2008 els.gadeyne@ped.kuleuven.be 6

van het objectieve niveau van schools functioneren van de schoolpopulatie. Met andere woorden: de zwakste twee kinderen in de klasgroep (hetzij op leervlak, hetzij op psychosociaal vlak) lopen overal een gelijkaardige kans om een niet-doorstrominsadvies te krijgen. De bevindingen uit onze studie onderstrepen het belang van het voeren van een transparant doorstromingsbeleid op school, temeer omdat hieromtrent momenteel geen duidelijk onderwijsbeleid uitgetekend is. Scholen zouden aan ouders en andere onderwijsbetrokkenen helder moeten communiceren welke problemen mogelijks tot een niet-doorstromingsadvies kunnen leiden, hoe deze problemen vastgesteld worden, en welke procedure men volgt om tot een dergelijk advies te komen. Door dit beleid zouden subjectieve elementen minder makkelijk in het besluitvormingsproces kunnen meespelen. Cruciale elementen in het schoolbeleid hieromtrent zijn onzes inziens het inzetten van andere ondersteuningsmaatregelen vooraleer men tot niet-doorstroming besluit, en het actief communiceren met en betrekken van de ouders bij alle fasen van het diagnostisch, begeleidings- en beslissingsproces. DEELSTUDIE 2: KORTE TERMIJNEFFECTEN VAN ATYPISCHE ONDERWIJSLOOPBANEN BIJ 6- TOT 8 JARIGEN Onderzoeksvragen, onderzoeksgroep en instrumenten Onderzoeksvragen In de tweede deelstudie gingen we na hoe de kinderen na één of twee atypische schooljaren functioneren op school. We richtten onze aandacht hierbij zowel op het schoolse presteren als op het psychosociale en gedragsmatige functioneren van de kinderen. We onderzochten meer bepaald of de verschillen tussen de kinderen vòòr de atypische oriëntering ook aanwezig bleven na één en twee schooljaren. Op leervlak verwachtten we dat de verschillen tussen de onderwijsgroepen een weerspiegeling vormden van de verschillen die aanwezig waren in het onderwijsaanbod, eerder dan dat ze de initiële verschillen tussen de groepen weerspiegelden. Op psychosociaal en gedragsmatig vlak verwachtten we dat, wanneer rekening gehouden werd met de initiële verschillen tussen de groepen, de kinderen in het buitengewoon onderwijs relatief best gingen functioneren (Peetsma, Vergeer, Roeleveld, & Karsten, 2001). Binnen dit onderwijstraject wordt immers meest expliciet aandacht besteed aan andere functioneringsdomeinen dan het cognitieve. Bij het bestuderen van de groepsverschillen vergeleken we enerzijds de gemiddelde ruwe scores voor wiskunde respectievelijk psychosociaal functioneren, en anderzijds gemiddelde scores die gecorrigeerd werden voor verschillen in beginscores, in gezinsachtergrond, in leeftijd en geslacht van de leerlingen en in cognitieve vaardigheid van de leerlingen. Deze variabelen bleken namelijk in onze eerste deelstudie belangrijke predictoren voor de onderwijsloopbaan na de laatste kleuterklas (Gadeyne, Ghesquière, & Onghena, in druk). Onderzoeksgroep De onderzoeksgroep voor de huidige deelstudie bestond uit 3249 kinderen van het geboortejaar 1997, die in het schooljaar 2002-2003 op leeftijd zaten in de laatste kleuterklas, en waarvan we in het daaropvolgende schooljaar de verdere medewerking aan het onderzoek verkregen. Figuur 2 geeft de doorstroming weer van de onderzoeksgroep over de drie relevante schooljaren. In het buitengewoon onderwijs volgen we enkel de leerlingen uit de types 1 (licht mentale handicap), 3 (gedragsproblemen) en 8 (leerstoornissen). Gadeyne, Onghena & Ghesquière RT-dag 2008 els.gadeyne@ped.kuleuven.be 7

2002-2003 2003-2004 2004-2005 L1: 3016 K3bis: 126 4 2761 218 17 18 104 L3: 4 L2: 2763 K3: 3249 17 5 L1: 371 BO: 61 BR: 46 9 52 2 40 3 1 BO: 90??: 23 Figuur 2. Doorstroming van de onderzoeksgroep in de schooljaren 2002-2003, 2003-2004 en 2004-2005. Instrumenten (Voorbereidende) wiskundevaardigheden Voor deze deelstudie namen we enkel de rekentoetsen die op het einde van het schooljaar 02-03, 03-04 en 04-05 werden afgenomen in beschouwing (Dudal, 2004, 2006). De reden hiervoor is dat de rekentoetsen over de verschillende afnamemomenten heen gekalibreerd werden op één vaardigheidsschaal, zodat de opeenvolgende toetsscores van leerlingen met elkaar vergeleken konden worden, ook wanneer verschillende groepen kinderen toetsen van een verschillend niveau aflegden op een bepaald moment. In de brugklasgroep en de BO-groep werd het toetsniveau van de kinderen telkens individueel bepaald, in overleg met de school. Psychosociaal functioneren In februari 2003, 2004 en 2005 werd telkens aan de leerkracht van de doorstromingsgroep een vragenlijst voorgelegd over het psychosociaal functioneren van elk van de leerlingen (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2004; Maes, Van Damme & Verschueren, 2005). Bij de leerlingen met atypische loopbaan werden op het einde van het schooljaar 2003-2004 en 2004-2005 gelijkaardige, enigszins verkorte vragenlijsten voorgelegd aan hun leerkrachten. De schalen die in de huidige studie betrokken werden zijn prosociaal gedrag, agressief gedrag, hyperactiefafleidbaar gedrag, asociaal gedrag, schoolwelbevinden, zelfvertrouwen, coöperatieve participatie in de klas, autonome participatie in de klas en werkhouding. Vanaf 2004-2005 werden in de doorstromingsgroep een aantal schalen slechts om de twee jaar afgenomen. Daardoor beschikken we in dat schooljaar niet meer over scores voor prosociaal gedrag, coöperatieve participatie en werkhouding in de doorstromingsgroep. Gadeyne, Onghena & Ghesquière RT-dag 2008 els.gadeyne@ped.kuleuven.be 8

Covariaten Alle kinderen uit de onderzoeksgroep waren van het geboortejaar 1997. De leeftijd werd dan ook uitgedrukt als de geboortemaand van het kind. De sociaal-economische situatie van de gezinnen (SES) werd berekend aan de hand van vijf componenten: de opleiding van de moeder, de opleiding van de vader, het beroep van de moeder, het beroep van de vader, en het inkomen van het gezin (Reynders, Nicaise, & Van Damme, 2005). Het kenmerk thuistaal geeft een indicatie van de etnische afkomst van de leerlingen en van de mate waarin de leerling vertrouwd is met het Nederlands. De variabele werd hier bivariaat gecodeerd: gezinnen waar enkel Nederlands gesproken wordt (82.8%) versus gezinnen waar (ook) een andere taal gesproken wordt (17.8%). De schaal thuissteun bevat vijf items op een zespuntenschaal over de mate waarin de ouders betrokken zijn bij het schoolgebeuren van hun kind. In het schooljaar 2005-2006 ten slotte werd, zowel in de doorstromingsgroep als bij de leerlingen in een atypisch onderwijstraject, de Raven afgenomen als toets voor cognitieve vaardigheid. We moeten uiteraard voorzichtig zijn om deze scores in de echte zin van het woord als predictor voor de schoolloopbaan te interpreteren: de toets werd immers pas afgenomen na de twee atypische jaren die we hier bestuderen. Uitgaand van een vrij hoge stabiliteit van IQ-scores, vinden we het toch relevant om na te gaan of de verschillen in schoolse prestaties en/of in psychsociaal functioneren tussen de verschillende loopbaangroepen mee variëren in functie van het IQ. Resultaten en discussie Het effect van de onderwijsloopbaan op wiskundeprestaties Tabel 5. Gemiddelde en standaardafwijking van de wiskundeprestaties per loopbaantraject in 2003-2004 en 2004-2005 BO (N=56) 50.50 (6.28) 2003-2004 2004-2005 K3bis Brugklas L1 BO L1 (N=122) (N=43) (N=2947) (N=77) (N=310) 47.04 (7.18) 51.05 (6.93) 68.99 (7.98) 57.25 (7.95) 63.27 (6.56) L2 (N=2659) 83.49 (7.87) Zoals te verwachten scoorde de doorstromingsgroep in beide schooljaren significant hoger dan elk van de atypische groepen. De evolutie in de prestaties op wiskunde laat zien dat de groepsverschillen tussen de doorstromingsgroep en de atypische groepen gestaag lichtjes toenamen. Uiteraard boeken alle groepen enige leerwinst, maar in de doorstromingsgroep was deze winst groter dan in de atypische groepen. Binnen de atypische groepen zien we dat de achterstand van de K3-bisgroep in het schooljaar 2003-2004 behouden bleef. In het schooljaar 2004-2005 behaalde de BO-groep relatief gezien de laagste scores. Binnen de hele onderzoeksgroep kon 30% van de verschillen in wiskundeprestaties eind 0304 verklaard worden door het al dan niet volgen van een atypische loopbaan in dat jaar. De soort atypische loopbaan in 0304 (BO, K3bis of brugklas) verklaarde slechts 7% van de verschillen in wiskundeprestaties binnen de drie atypische groepen. De groep K3bis deed het minder goed dan de groepen BO en brugklas. Het al dan niet volgen van een atypische loopbaan in 0405 verklaarde 46% van de verschillen in de wiskundeprestaties eind 0405. Het verband tussen loopbaan en wiskundeprestaties nam dus toe in het tweede atypische jaar (van 30 naar 46%). De soort atypische loopbaan in 2004-2005 (BO of L1) verklaarde 11% van de variantie in wiskundeprestaties binnen de twee atypische groepen. Gadeyne, Onghena & Ghesquière RT-dag 2008 els.gadeyne@ped.kuleuven.be 9

Het rekening houden met een aantal beginverschillen tussen de groepen wijzigde weinig of niets aan deze bevindingen. Met andere woorden: ook wanneer de atypische groepen gelijkgesteld werden met de controlegroep voor wat betreft een reeks relevante beginmaten (zijnde beginscore voor wiskunde, SES, ondersteuning thuis, thuistaal, leeftijd en geslacht van de kinderen, score op de Raven, en beginscore voor coöperatieve participatie, onafhankelijk participatie en werkhouding), behaalden ze gemiddeld duidelijk lagere prestaties op de wiskundetoetsen in het schooljaar 2003-2004 en 2004-2005 dan de controlegroep die jaarlijks doorstroomde. Hetzelfde gold voor de vergelijking van de wiskundeprestaties tussen de drie atypische groepen. Daar stelden we eerder vast dat in het schooljaar 2003-2004 de kinderen die de derde kleuterklas overzaten, een significant lagere score behaalden op de wiskundetoets dan de kinderen die BO of een brugklas volgen. In het schooljaar 2004-2005 scoorde de BOgroep significant lager dan de L1-groep. Ook hier wijzigde het rekening houden met beginverschillen tussen deze atypische groepen niets fundamenteels. Deze resultaten lijken dan ook in de richting van onze onderzoekshypothese te wijzen, namelijk dat de gemiddelde prestaties van de leerlingen in grote mate een weerspiegeling vormen van het onderwijsaanbod dat ze kregen. Voorafgaand aan de atypische oriëntering waren er bijvoorbeeld weinig of geen verschillen in de gemiddelde prestaties tussen de (toekomstige!) atypische groepen van 2003-2004 of 2004-2005, terwijl die verschillen er wel zijn na één of twee jaar atypisch onderwijstraject. De correctie voor allerlei andere beginverschillen tussen de groepen maakt hierbij weinig of geen verschil. In 2003-2004 mogen we aannemen dat de K3- bis-groep qua niveau het laagste onderwijsaanbod kreeg. Zowel in brugklassen als in speelleerklassen wordt doorgaans namelijk een begin gemaakt met het eigenlijke lezen, schrijven en rekenen, terwijl dat in de derde kleuterklas veel minder het geval is. In 2004-2005 vermoeden we dat de BO-groep, in tegenstelling tot de L1-groep, een onderwijsaanbod kreeg dat niet uitmondde in een niveau eind L1. Deze groep bestaat immers voor het grootste deel uit de BO-kinderen van 2003-2004 die niet terugkeerden naar L1 in het gewoon onderwijs, samen met een groep kinderen die K3 biste in 2003-2004 maar vervolgens toch niet doorstroomde naar L1. Het effect van de onderwijsloopbaan op het psychosociaal functioneren Tabel 6 geeft voor beide schooljaren, alsook voor het startjaar 2002-2003 aan welke groepsverschillen statistisch significant waren. We vergeleken per schooljaar enerzijds de doorstromingsgroep en de hele atypische groep, en anderzijds de drie respectievelijk twee atypische groepen onderling. Voor het startjaar werden hier de toekomstige atypische groepen vergeleken, namelijk zoals ze in 2003-2004 vorm zouden krijgen. Tabel 6. Significante groepsverschillen voor psychosociale variabelen in drie opeenvolgende schooljaren Doorstroming versus atypisch Enkel atypisch 02-03 03-04 0405 02-03 03-04 04-05 Prosociaal AT<L1 AT<L1 / K3>BO L1>BO Agressief AT>L1 / AT>L2 / / / Hyperactief AT>L1 AT>L1 AT>L2 BO>K3,BR BO>BR BO>L1 Asociaal AT>L1 / AT>L2 / BO>BR,K3 / welbevinden AT<L1 / AT<L2 / / / Zelfvertrouwen AT<L1 AT<L1 AT<L2 / K3>BO / Coöperatief AT<L1 / / / / Onafhankelijk AT<L1 AT<L1 AT<L2 BO<BR K3>BR Werkhouding AT<L1 AT<L1 BO<BR / / = niet afgenomen bij L2 in 0405 Noot. AT=gehele atypische groep, L1=eerste leerjaar, L2=tweede leerjaar, BO=buitengewoon onderwijs, K3=overzitten 3 e kleuterklas, BR=brugklas Gadeyne, Onghena & Ghesquière RT-dag 2008 els.gadeyne@ped.kuleuven.be 10

Wanneer we de atypische groep als geheel vergeleken met de doorstromingsgroep (linkerhelft van tabel 6), stelden we vast dat er globaal genomen minder statistisch significante verschillen in psychosociaal functioneren waarneembaar waren dan in 2002-2003, en dat de verschillen ook iets minder groot waren (maar ze bleven wel significant). De groepsverschillen lagen steeds in dezelfde richting: de atypische groep viel zwakker uit dan de doorstromingsgroep. Wanneer we enkel de atypische groepen onderling vergeleken (rechterhelft van tabel 6), merketn we in 2003-2004 iets meer verschillen tussen de groepen, terwijl 2004-2005 dan weer minder en minder sterke groepsverschillen liet zien. Op één na ging het telkens om de BOgroep die zwakker scoorde dan de andere atypische groep(en). Naast het feit of de verschillen tussen de onderzoeksgroepen groter of kleiner werden doorheen de drie jaren, konden we ook nagaan of de gemiddeldes van elke onderzoeksgroep op de diverse schalen steegen of daalden halfweg het eerste of tweede atypische jaar. We bekeken hiertoe telkens de evolutie ten aanzien van het startjaar 2002-2003. Globaal gezien bleek dat zowel in 2003-2004 als in 2004-2005 de atypische groepen beter ging scoren op de meeste psychosociale variabelen in verhouding tot de beginscore, terwijl dat in de doorstromingsgroep net omgekeerd was (behalve voor agressief gedrag). Vervolgens gingen we, zoals bij de wiskundeprestaties, opnieuw na of de gemiddelde score voor een bepaald aspect van het psychosociaal functioneren in een bepaald schooljaar significant verschilde tussen de onderwijsgroepen, wanneer rekening gehouden werd met een aantal beginverschillen. In tegenstelling tot gelijkaardige analyse op wiskundeprestaties, wijzigde er nu wel één en ander door rekening te houden met die beginverschillen. Ten aanzien van de doorstromingsgroep vielen een aantal initiële verschillen met de atypische groepen weg, of keerden ze zelfs terug in omgekeerde zin: rekening houdend met allerlei beginverschillen gingen (bepaalde) atypische groepen beter scoren op bepaalde psychosociale variabelen dan de doorstromingsgroep. Dit was meer bepaald het geval voor acht van de negen psychosociale variabelen. Enkel voor asociaal gedrag zagen we dat bepaalde atypische groepen, ook na correctie voor beginmaten, slechter bleven scoren dan de doorstromingsgroep. Dit was het geval voor de BO-groep in 0304 en voor de L1-groep in 0405. Binnen de atypische groepen was het beeld wat minder duidelijk. Voor asociaal gedrag en zelfvertrouwen bleef de BO-groep lager scoren dan de andere atypische groepen in 0304, ook na rekening houden met beginverschillen. Voor onafhankelijke participatie in 0405 en werkhouding in 0304 deden ze het dan gemiddeld weer beter na correctie. In de bovenstaande bevindingen vinden we globaal genomen onvoldoende bevestiging voor onze hypothese dat de BO-groep relatief gezien het best zou gaan scoren op psychosociale kenmerken. Wel stelden we vast dat heel wat initiële verschillen in psychosociaal functioneren tussen de atypische en de doorstromingsgroep verdwijnen of zelfs omkeren, wanneer de kinderen gelijk gesteld worden voor een reeks andere relevante kenmerken (leeftijd, SES, beginscore, ). De kinderen uit de atypische trajecten leken doorgaans een positieve evolutie door te maken, terwijl de kinderen uit de doorstromingsgroep eerder vergelijkbaar bleven scoren (of lichtjes achteruit gingen). Dit gegeven zou wel gezien kunnen worden als een effect van extra tijd (in het geval van een bisjaar) en/of extra zorg (in het geval van brugklas en BO). In het onderzoek naar de effecten van bepaalde onderwijsmaatregelen op het psychosociaal functioneren van de kinderen, lijkt het op basis van onze analyses een cruciaal verschil te maken of men al dan niet de groepen matcht of gelijkstelt voor een aantal relevante kenmerken waarop de onderwijsgroepen nu eenmaal van elkaar verschillen. Een belangrijke vraag die naar aanleiding van deze bevindingen rijst, is of het hier effectief om verschillen in evolutie ging, of eerder om verschillen in perceptie van de leerkrachten in kwestie. Leerlingen in een bisjaar worden in principe terug door dezelfde leerkracht beoordeeld op hun psychosociaal functioneren. Bij de overige groepen gaat het in de opeenvolgende schooljaren doorgaans telkens om een nieuwe leerkracht. Mogelijks zijn leerkrachten milder in hun beoordeling van zittenblijvers? Of kijken leerkrachten in de brugklas, en misschien nog meer in het BO, met een andere bril (namelijk in verhouding tot het eigen specifieke doelpubliek) naar Gadeyne, Onghena & Ghesquière RT-dag 2008 els.gadeyne@ped.kuleuven.be 11

het psychosociaal functioneren van de kinderen dan de leerkrachten in het gewoon onderwijs? En van leerlingen die naar het eerste leerjaar gaan, wordt wellicht meer verwacht op vlak van werkhouding dan van leerlingen die nog een jaartje kleuterklas doen? Tot slot wijzen we nog op een belangrijke kanttekening bij deze tweede deelstudie. We onderzochten hier namelijk enkel op korte termijn het effect van onderwijsloopbanen op het schools functioneren van de kinderen. In de toekomst moeten onze bevindingen zeker aangevuld worden met resultaten op langere termijn. Momenteel meten we jaarlijks het schoolse en psychosociale functioneren van de kinderen met onderwijsachterstand binnen de eigen SiBO-scholen. In het schooljaar 2008-2009 plannen we opnieuw een bevraging van alle leerlingen die in de startgroep zaten. De gevoerde doorstromingspolitiek in het onderwijs zou, zowel op schoolniveau als op beleidsniveau, in het verlengde moeten liggen van de wetenschappelijke kennis over de effectiviteit van diverse onderwijsmaatregelen. Hieromtrent zou nog verder onderzoek moeten gevoerd worden in Vlaanderen, zodat het duidelijk wordt of de bevindingen uit internationaal onderzoek ook opgaan binnen onze eigen onderwijscontext. Internationaal onderzoek laat echter ook zien dat kennis over de effectiviteit van onderwijsvertragende maatregelen niet noodzakelijk vanzelf tot een bijstelling van de doorstromingspolitiek leidt. Wanneer inderdaad zou blijken dat (bepaalde) onderwijsvertragende maatregelen weinig of niet effectief zijn (en eventueel ook nadelige gevolgen vertonen), zou een driesporenbeleid er als volgt kunnen uitzien: (1) het uittekenen van een duidelijke visie over onderwijsdoorstroming op Vlaams niveau, (2) het opnemen van dit thema in de de circuits van lerarenopleiding en bijscholing, en (3) het realiseren van een aantal meer intensieve vormen van onderwijsondersteuning voor deze risicokinderen. We noteren echter meteen ook enkele kanttekeningen bij een dergelijke aanpak. Ten eerste vermoeden we dat de nadelen die verbonden zijn aan het werken met een jaarklassensysteem (waarbij kinderen die tot één jaar kunnen verschillen in kalenderleeftijd, met meer of minder onderwijsondersteuning toch hetzelfde ritme moeten volgen) ook dan nog niet volledig verdwenen zouden zijn. En ten tweede willen we ook waarschuwen voor een te grote klemtoon op het cognitieve discours in het kleuteronderwijs. In Vlaanderen, maar ook internationaal, stelt men vast dat het curriculum van het eerste leerjaar de voorbije jaren meer en meer geïnfiltreerd is in het kleuteronderwijs. Zowel ontwikkelingspsychologen als onderwijskundigen stellen zich hier ernstige vragen bij. Het verstrekken van intensieve vormen van ondersteuning in de derde kleuterklas, of na de derde kleuterklas in de zomervakantie, versterkt deze tendens nog. Daarom is het belangrijk dat men in het onderwijsbeleid ook deze evolutie evalueert, en meeneemt bij het uitwerken van een doorstromingspolitiek. Literatuur Byrd, R. S., & Weitzman, M. (1994). Predictors of early grade retention among children in the United States. Pediatrics, 93, 481-487 Carlton, M. P., & Winsler, A. (1999). School readiness: The need for a paradigm shift. School Psychology Review, 28, 338-352. Cito (1996). Taal voor Kleuters (aangepast door Ponjaert-Christoffersen, Andries, Célestin- Westreich & Samay, 2000). Arnhem: Cito. Cosden, M., Zimmer, J., & Tuss, P. (1993). The impact of age, sex, and ethnicity on kindergarten entry and retention decisions. Educational Evaluation and Policy Analysis, 15, 209-222. Delgado, C.E.F., & Scott, K.G. (2006). Comparison of referral rates for preschool children at risk for disabilities using information obtained from birth certificate records. The Journal of Special Education, 40, 28-35. Dudal, P. (2004). Toetsen Rekenbegrip eind 3e kleuterklas. Brussel: VCLB-Service. Dudal, P. (2006) Toetsen Rekenbegrip begin en einde eerste leerjaar. Brussel: VCLB-Service. Gadeyne, E., Ghesquière, P., & Onghena, P. (in druk). Child and family characteristics associated with non-promotion in pre-primary education. Exceptional Children. Holmes, C. T. (1989). Grade level retention effects: A meta-analysis of research studies. L. A. Gadeyne, Onghena & Ghesquière RT-dag 2008 els.gadeyne@ped.kuleuven.be 12

Shepard, & M. L. Smith (Eds.), Flunking grades: Research and policies on retention (pp. 16-33). London: The Falmer Press. Jimerson, S. R. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st century. School Psychology Review, 30, 420-437. Jimerson, S., Carlson, E., Rotert, M., Egeland, B., & Sroufe, L. A. (1997). A prospective, longitudinal study of the correlates and consequences of early grade retention. Journal of School Psychology, 35, 3-25. Maes, F. (2003). Kleutervragenlijst schooljaar 2002-2003 (LOA-rapport nr. 12). Maes, F., & Van Damme, J. (2004). Leerlingvragenlijst eerste leerjaar (schooljaar 2003-2004) (LOA-rapport nr. 25). Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2005). Leerlingvragenlijst tweede leerjaar (schooljaar 2004-2005) (LOA-rapport nr. 36). Mantzicopoulos, P. Y., & Neuharth-Pritchett, S. (1998). Transitional firs-grade referrals: An analysis of school-related factors and children's characteristics. Journal of Educational Psychology, 90, 122-133. McCoy, A.R., & Reynolds, A.J. (1999). Grade retention and school performance: An extended investigation. Journal of School Psychology, 37, 273-298. Peetsma, T., Vergeer, M., Roeleveld, J., & Karsten, S. (2001). Inclusion in education: comparing pupils development in special and regular education. Educational Review, 53, 125-135. Reynders, T., Nicaise, I., & Van Damme, J. (2005). De constructie van een SES-variabele voor het SiBO-onderzoek (LOA-rapport nr. 31). Troncin, T. (2004) Le redoublement au cours préparatoire. Retrieved December 15 th, 2004, from http://www.u-bourgogne.fr/iredu/semi.htm. Verachtert, P., & Dudal, P. (2004). Rekenbegrip. Leuven: VCLB-Service. Wallingford, E.L., & Prout, H.T. (2000). The relationship of season of birth and special education referral. Psychology in the Schools, 37, 379-387. Meer informatie over het onderzoek kan u vinden op www.steunpuntloopbanen.be Gadeyne, Onghena & Ghesquière RT-dag 2008 els.gadeyne@ped.kuleuven.be 13