De automatiseerlijn van Veilig leren lezen uitgelicht

De automatiseerlijn van Veilig leren lezen uitgelicht Astrid Geudens Een belangrijke vernieuwing in Veilig leren lezen is de uitwerking van de automatiseerlijn. Klanken en letters verkennen en meteen vanaf het begin systematisch laten terugkomen in steeds wisselende combinaties van bekende letters. Dat is het uitgangspunt om kinderen te helpen bij het automatiseren van teken-klankkoppelingen en woorden. Wat ze gelukkig maar niet zullen merken, is dat er achter de motiverende oefenmaterialen bergen puzzelwerk schuilgaan. Hoe een aantal van die puzzelstukken in elkaar zitten, komt u te weten in dit artikel. Deze informatie kan een hulp zijn bij het realiseren van kwalitatief hoogstaand leesonderwijs. Codes in ons hoofd Voor we de automatiseerlijn onder de loep nemen, staan we kort stil bij wat nu eigenlijk aan de basis ligt van lezen en spellen. Onderzoekers die deze processen bestuderen, hechten veel belang aan het begrip representatie 1. Dat is als het ware een code die we van een woord maken in onze hersenen, zonder dat we het zelf merken. Als wij als ervaren lezer een woord lezen, kunnen we dat doen omdat we er een code van hebben opgeslagen in ons hoofd en die code ook weer automatisch kunnen ophalen 2. Een kind dat een nieuw woord leert lezen, bijvoorbeeld het woordje kip, heeft wellicht al wel een code voor de uitspraak en de betekenis van kip maar nu moet het ook leren om een goede code te maken van de spellingswijze van kip en die code koppelen aan de code voor de uitspraak 3. Wanneer die codes goed verankerd en verbonden zijn in de hersenen, zal het kind niet alleen het woordje kip correct en vlot kunnen lezen, maar is die zogenoemde woordspecifieke kennis 4 ook een grote hulp om andere en nieuwe woorden te gaan lezen, die lijken op het woordje kip, zoals kim en koop maar ook kin en lip of zelfs een vreemd woordje als kiep 5,6. Dit soort inzichten leert ons dat we er alles aan moeten doen om kinderen te helpen bij het opbouwen van kwaliteitsvolle codes van letters en woorden in hun hoofd zodat ze die ook zo vlot mogelijk kunnen oproepen als ze (nieuwe) woorden lezen. Alzijdig verkennen van de nieuwe letter: stap 1 Het startpunt bij uitstek om tot die sterke codes te komen, is het aanleren van teken-klankkoppelingen. Pas als kinderen zich alle details van klank en vorm in een woord eigen hebben gemaakt, is er een goede basis om een code van het woord op te slaan 7. Daarom introduceren we telkens maar één nieuwe letter in het leerproces van de kinderen 8 en verkennen we die nieuwe letter vanuit verschillende invalshoeken: alzijdig. Veilig leren lezen Digiregie Artikelen Uitgeverij Zwijsen BE blad 1 van 8

Letterfamilie (categorie) Klankuitspraak (articulatie) De wandplaat met in eerste instantie alleen de afbeelding van het structureerwoord (bijv. pet) is een instap om de kinderen zelf tot de klank van het woord te brengen (bijv. /pet/), de klank van de letter uit te lichten (bijv. /t/) en te koppelen aan de nieuwe letter (bijv. <t>). Via de Leerkrachtassistent worden de kinderen hierbij actief betrokken. Ze kunnen het woordje pen al lezen maar welk t Lettervorm (orthografie) Klankbewustzijn (fonologie) nieuw woord zouden ze nu gaan maken? De wandplaat brengt hen bij het woordje /pet/ en als ze het woord in losse klanken hakken, weten ze ook naar welke nieuwe letter ze op zoek gaan. Het klankbewustzijn van de kinderen wordt dus meteen gekoppeld aan letterkennis 9. Pas dan zien de kinderen het woord onder de wandplaat. Meteen hierna verkennen ze de nieuwe letter alzijdig door middel van luisteren, kijken naar de lettervorm, voelen, ordenen naar letterfamilie. De letter wordt daarbij afgezet tegen letters die er visueel of auditief op lijken (bijv. t visueel met f en auditief met d en k ). Korte aandacht voor het schrijven van de letter is er bij de afronding van de les. Het voelen ervaren hoe de klank wordt gevormd als je die uitspreekt kreeg tot dusver in leesmethoden weinig aandacht bij de instructie van nieuwe letters. Onderzoek toont echter aan dat het inslijpen van de teken-klankkoppeling versterkt wordt door kinderen bij het aanleren van de letter bewust te maken van de manier waarop je een klank vormt en uitspreekt 10. In Veilig leren lezen zijn die inzichten vertaald. Wat voel je bijvoorbeeld als je /t/ zegt? Houd maar eens je vinger voor je mond en wijs naar boven, want daar tikt onze tong, net achter onze tanden, heel kort. Voel maar en tik maar mee met je vinger: /t/, /t/, /t/. Ook wordt de nieuwe letter ingedeeld bij een van de vier letterfamilies op het letterbord: korte klinkers, lange klinkers, tweetekenklinkers en medeklinkers zodat kinderen meer voeling krijgen met de eigenschappen van letters in klank en vorm. Letterbord gevuld t/m kern 2 lesdag 3. p e n p e n t Inslijpen in steeds wisselende letter combinaties: stap 2 Hoe belangrijk het alzijdig verkennen ook is, die stap is slechts van korte duur. Want meteen vanaf kern start maken de kinderen woorden met de nieuwe letter. Dit is belangrijk om de teken-klankkoppeling goed in te slijpen. Wij staan er niet meer bij stil omdat we de letters goed kennen, maar als je t uitspreekt in zoet klinkt die anders dan in pit of in tak. Net zoals heel wat dingen die we onbewust leren, zoals bij fietsen of wandelen, moeten beginnende lezers ook leren dat allerlei klankvariaties maar ook allerlei variaties in geschreven vorm horen bij eenzelfde teken-klankkoppeling 11. Daarom leren we de nieuwe letters dus in steeds wisselende combinaties met bekende letters én in alle mogelijke posities. Afleiders met klanken en letters die lijken op de nieuwe tekenklankkoppeling (zoals f, d en k voor t ) maken de oefeningen extra effectief. Veilig leren lezen Digiregie Artikelen Uitgeverij Zwijsen BE blad 2 van 8

Inzicht in structuur van woorden Via de Leerkrachtassistent maken de kinderen zelf woorden en krijgen ze vanuit het structureerwoord inzicht in hoe woorden zijn opgebouwd. De rijtjes zien eruit als overlaprijtjes of zogenoemde connectrijtjes 12. Ze bestaan uit woorden met overlappende woorddelen die niet voorspelbaar zijn (bijv. pet, met, maat). Hierdoor moeten de kinderen hun aandacht schenken aan alle details en alle letters op de verschillende plaatsen in het woord 13. Het oefenen op woordniveau is cruciaal als basis, maar we weten ook uit onderzoek dat het niet automatisch leidt tot vloeiend lezen op zinsniveau 14. Daarom lezen de kinderen geoefende woorden meteen bij aanvang ook in zinnetjes en korte teksten. Oefening Zoekwoorden maken met de Leerkrachtassistent. Het principe van de overlaprijtjes is ook toegepast in Veilig & vlot, het oefenmateriaal voor technisch lezen. Door telkens te werken met overeenkomsten en onvoorspelbare verschillen tussen de woorden, leren de kinderen zichtbaar gebruikmaken van bekende woorddelen bij het lezen van woorden. Veilig & vlot kern 2, de nieuwe letter toegepast in zinnetjes. Ook in het werkboekje en de softwareoefeningen zonder tijdsdruk krijgen kinderen alle kansen om de nieuwe letter systematisch te oefenen in woorden met andere combinaties van bekende letters. Dat is een belangrijk principe voor de automatiseerlijn. Denk maar even terug aan de paragraaf over codes in ons hoofd: we weten immers dat het veel vlotter gaat om nieuwe woorden te lezen en spellen als je kennis kunt inzetten van woorden die hierop lijken. Veilig & vlot kern 2: aanbieden van letter t. De nieuwe letter wordt gekoppeld aan bekende woorddelen. Lezen en spelling hand in hand In de automatiseerlijn van Veilig leren lezen wordt het lezen vanaf kern start gekoppeld aan spelling. Op lesdag 2 ligt de focus op spelling met een begeleid oefendictee en Veilig gespeld voor zelfstandig werk. We weten immers dat spelling, zeker als dit ondersteund wordt door schrijven, de codes van letters en woorden versterkt 15. Als een kind spelt, moet het immers elke klank actief omzetten in een letter. Ook in verwerkingsopdrachten in de werkboekjes bijvoorbeeld is de koppeling lezen-spelling sterk aanwezig 16. Veilig leren lezen Digiregie Artikelen Uitgeverij Zwijsen BE blad 3 van 8

Dankzij herhaald oefenen kunnen de kinderen bovendien het tempo verhogen. We weten immers uit onderzoek dat accuratesse en tempo hand in hand moeten gaan 19. Bepaalde modules in de Leerkrachtassistent en in de oefensoftware technisch lezen en spelling werken daarom ook met tijdsdruk. Veilig gespeld kern 2, basispagina t. Maximaal inzetten op transfer: stap 4 Een unieke vertaling vanuit wetenschappelijk onderzoek is de volgende stap in de automatiseerlijn van Veilig leren lezen. Hierbij worden oefeningen gemaakt met woorden die bestaan uit bekende woorddelen, delen van woorden die de kinderen in stap 3 geoefend hebben 20. Zo wordt het woord maak bijvoorbeeld samengesteld uit maa van maas en aak van kaak. Blijvend herhalen: stap 3 Inslijpen is één aspect, maar de kern om kwaliteitsvolle codes van teken-klankkoppelingen op te slaan ligt uiteraard in het systematisch herhalen 17. We willen immers dat kinderen vlot woorddelen en woorden herkennen. Tot en met kern 11 komen dan ook alle letters systematisch aan bod in alle mogelijke combinaties en posities. Bij spelling, in Veilig gespeld, herhalen de kinderen telkens alle letters tot één instructiemoment terug. Bij technisch lezen, in Veilig & vlot, herhalen ze de letters op twee manieren: tot en met de laatst geleerde letter in oefeningen met overeenkomsten tussen woorden en tot vijf instructiemomenten terug in de zogenoemde automatiseeroefeningen zonder zichtbare overeenkomsten tussen woorden. Wanneer de letter t bijvoorbeeld wordt aangeboden, oefenen de kinderen woorden met i, k, m, s, p, aa en komen de letters t, n, v, e, r niet voor. In deze automatiseeroefeningen zonder overeenkomsten tussen woorden werken de kinderen niet meer met overlaprijtjes: bekende letters worden geoefend in rijtjes met woorden zonder enige overlap zodat ze zich echt alle details in de woorden eigen moeten maken. Dit is een belangrijke extra stap in de automatiseerlijn die zelden wordt toegepast in leesmethoden 18. Veilig & vlot kern 2, rijtjes zonder overlap op de automatiseerpagina. Schema automatiseerlijn. Dankzij deze opbouw worden koppelingen tussen tekens en klanken in het geheugen versterkt en leren kinderen maximaal gebruikmaken van deze koppelingen bij het lezen van nieuwe woorden. Dit is wat we benoemen als transfer. Wisselrijtjes en transfer Misschien stelt u als leerkracht wel vast dat kinderen de rijtjes met overlap vlotter lezen of dat ze juist meer moeite hebben met het lezen van rijtjes woorden die geen enkele overlap vertonen. Maar dat is niet zo vreemd. We weten immers uit onderzoek en uit de praktijk dat het vlotter gaat als je een bepaalde lettercombinatie te zien krijgt, die je meteen daarna in een ander woord moet lezen. Onderzoek leert ons echter ook dat het veel minder evident is dat kinderen die kennis ook gaan inzetten in een andere oefening of bij het lezen of spellen van nieuwe woorden 21. Het is dus een misverstand dat die oefeningen die vanaf de start vlotter gelezen worden juist meer kans tot automatiseren geven. Een illustratie hierbij is het lezen van wisselrijtjes met voorspelbare overlap als maan gaan laan traan. Dergelijke rijtjes zijn zodanig voorspelbaar dat kinderen minder moeite ondervinden om ze te lezen maar ook minder gefocust zijn op de individuele letters in de woorden 22. Daarom is het niet verwonderlijk dat dergelijke rijtjes weinig effect sorteren 23. Veilig leren lezen Digiregie Artikelen Uitgeverij Zwijsen BE blad 4 van 8

Bovendien leert onderzoek ons dat het niet wenselijk is om extra aandacht te schenken aan specifieke lettergroepen zoals het rijm (bijv. aan in een rijtje als maan gaan laan traan ) 24. Lezers en spellers beroepen zich immers op alle mogelijke voorspelbare verbindingen tussen tekens en klanken in woorden. Het is dus belangrijk alle mogelijke lettergroepen te manipuleren (bijv. tr, traa, tr-n, aan in traan ) maar niet apart. Ze moeten geoefend worden in betekenisvolle woorden. Het trainen van geïsoleerde lettergroepen los van woorden blijkt immers geen effect op te leveren 25. Wat er veel meer toe doet is of bepaalde lettercombinaties heel vaak op dezelfde wijze gelezen worden in andere woorden 26. Zo wordt de lettercombinatie ki niet apart geoefend en ook niet alleen in kip maar meteen vanaf het begin ook in kin en kim en later ook kist, kisten, kind enzovoorts. Deze inzichten zijn vertaald in de automatiseerlijn van Veilig leren lezen. Dankzij de opbouw van de vernieuwde automatiseerlijn met een systematische progressie van voorspelbare naar minder voorspelbare koppelingen, krijgen kinderen maximale kansen tot transfer 27. Via overlaprijtjes en zoekwoorden krijgen ze eerst inzicht in hoe je woorden kunt opbouwen met herhaalde woorddelen. Maar daarnaast oefenen ze die woorddelen zodanig dat ze leren die kennis te gebruiken als ze nieuwe woorden lezen in woordrijtjes zonder enige overlap, in zinnen en teksten. Erg belangrijk hierbij is dat de kinderen de woordrijtjes herhaald oefenen tot ze de woorden correct en vlot kunnen lezen. We weten immers dat je pas sterke codes van de woorden kunt opslaan in de hersenen als ze heel goed en met alle details eigen zijn gemaakt en dat vraagt enige oefening. Met die, zogenoemde woordspecifieke, kennis zijn de kinderen dan ook een stap voor als ze nieuwe woorden met bekende woorddelen moeten lezen en is die kennis veel beter verankerd. Leest het kind de woordrijtjes op de automatiseerpagina nog volledig op een spellende wijze, dan is het cruciaal om het via de strategie van zoemend lezen tot vlot lezen te brengen. Het levert immers meer winst op om de automatiseeroefeningen goed te herhalen tot ze correct en vlot gelezen kunnen worden dan zomaar van de ene naar de andere pagina te rushen. Hoewel het op het eerste gezicht kan lijken dat het minder snel gaat, zal de transfer toch groter zijn en profiteert het kind er dus ook op termijn veel meer van. Toepassen van geautomatiseerde leesvaardigheid: stap 5 Lezen is natuurlijk veel meer dan woorden en zinnen oefenen. Daarom komen in de leesboekjes geen pas aangeleerde letters of woordtypen voor. Het leesniveau in de leesboekjes loopt achter op de actuele moeilijkheden in de leerlijn voor technisch lezen. In de leesboekjes ligt het accent immers op lezen met begrip, op wat je voelt en beleeft als je een tekst leest. En zo kunnen de kinderen in een veilige omgeving toepassen wat ze allemaal geleerd hebben. Kilometers maken 28 blijft een belangrijk uitgangspunt, want beter lezen is liever lezen, en liever lezen is beter lezen. Leesboekje maan/zon kern 2. De zwarte teksten, voor maan, bevatten alleen letters uit de vorige kernen. Even snuffelen? En voor wie het net iets meer mag zijn, voor wie extra uitdaging wil of al een stapje verder durft te zetten dan de basislijn, is er uitgebreid kans om te snuffelen. Zo kunnen de kinderen bijvoorbeeld woorden lezen in Veilig & vlot die een extra moeilijkheid met zich meebrengen, zoals letterclusters. Veilig leren lezen Digiregie Artikelen Uitgeverij Zwijsen BE blad 5 van 8

Tot slot En zo blijft ook deze stap weer uitdagend maar wel veilig. En dat is wat de automatiseerlijn van Veilig leren lezen typeert. Want hoezeer alle materialen ook zijn uitgekiend, kinderen zullen er niets van merken. Voor hen moet leren lezen gewoon zijn wat het is: leuk, uitdagend en motiverend! Veilig & vlot kern 2, facultatieve pagina: snuffelen aan moeilijkere woordtypen. Ook bij de spellinglijn zijn dit soort snuffeloefeningen opgenomen. In dit geval gaat het telkens om woorden met bekende letters. Voor de kinderen die al een stapje verder zijn en de zon-aanpak volgen, is Veilig & vlot op een vergelijkbare manier opgebouwd, maar vanaf kern 1 zijn dan reeds alle letters in de oefeningen verwerkt. Veilig gespeld kern 2, ook bij spelling snuffelen aan moeilijkere woordtypen. Veilig leren lezen Digiregie Artikelen Uitgeverij Zwijsen BE blad 6 van 8

Eindnoten 1 Ehri, L.C. (2014). Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18, 5-21. 2 Perfetti, C.A. (2010). Decoding, vocabulary, and comprehension: The golden triangle of reading skill. In: M.G. McKeown & L. Kucan (Eds.), Bringing reading researchers to life: Essays in honor of Isabel Beck (pp. 291-303). New York: Guilford. 3 Seidenberg, M.S. (2013). The science of reading and its educational implications. Language Learning and Development, 9, 331-360. Bosman, A.M.T. en Van Orden, G., Het Fonologisch Coherentiemodel voor Lezen en Spellen. Pedagogische Studiën, 2003, 5, 391-406. 4 Van den Broeck, W. (2004). Technisch lezen: De centrale rol van woordherkenning in de schriftelijke taalontwikkeling. In: F. Daems, K. Van den Branden, & L. Verschaffel (Red.). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair (pp. 131-153). Acco. Leuven/Leusden. 5 Geudens, A., & Sandra, D. (2002). The role of orthographic onset-rime units in Dutch beginning readers. In: L. Verhoeven, P. Reitsma, & C. Elbro (Eds.), Precursors of Functional Literacy (pp. 49-67). Amsterdam: John Benjamins. 6 Marinus, E., & de Jong, P.F. (2010). Size does not matter, frequency does: Sensitivity to orthographic neighbors in normal and dyslexic readers. Journal of Experimental Child Psychology, 106, 129-144. 7 Share, D.L. (2008). Orthographic learning, phonology and the self-teaching hypothesis. In: R. Kail (Ed.), Advances in Child Development and Behavior, (Vol. 36, pp. 31-82). Amsterdam: Elsevier. 8 Zie ook Feys, R. & Van Biervliet, P. (2010). Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Leuven: Acco. 9 Geudens, A. (2006). Phonological awareness and learning to read a first language: Controversies and new perspectives. In: F. van de Graats, J. Kurvers, & M. Young-Scholten (Eds.), Low educational second language and literacy acquisition (pp. 25-45). Utrecht: LOT. 10 Ehri, L.C. (2014). Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18, 5-21. 11 Geudens, A. (2006). Phonological awareness and learning to read a first language: Controversies and new perspectives. In: F. van de Graats, J. Kurvers, & M. Young-Scholten (Eds.), Low educational second language and literacy acquisition (pp. 25-45). Utrecht: LOT. 12 Smits, A., & T. Braams (2006). Dyslectische kinderen leren lezen; individuele, groepsgewijze en klassikale werkvormen voor de behandeling van leesproblemen. Amsterdam: Boom. 13 McCandliss, B., Beck, I.L., Sandak, R., & Perfetti, C. (2003). Children with poor reading skills: Design and preliminary tests of the word building intervention. Scientific Studies of Reading, 7, 75 104. 14 Martin-Chang, S., Levy, B.A., & O Neil, S. (2007). Word acquisition, retention, and transfer: Findings from contextual and isolated word training. Journal of Experimental Child Psychology, 96, 37-56. 15 Bosse M-L., Chaves, N., & Valdois, S. (2014). Lexical orthographic acquisition: Is handwriting better than spelling aloud? Frontiers in Psychology. 5, 56. 16 Bosman, A.M. (2004). Spellingvaardigheid en leren spellen. In: A. Vyt, M.A., Van Aken, J.D. Bosch, R.J. Van der Gaag, & A.J. Ruijssenaars (Eds.), Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 6, 2004-2005 (pp. 155-188). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. 17 Mommers, C. (2006). Leren lezen. Recente ontwikkelingen. Praktijkgids voor de basisschool, ***, 130-141. 18 Geudens, A., Aerts, A., Van Kerckhove E., Meersschaert, E., & De Brauwer, J. (2014). Effectief begeleiden en behandelen van kinderen en jongeren met dyslexie. In Verhoeven, L., de Jong, P., & Wijnen, F. (2014). Dyslexie 2.0: Update van het protocol voor diagostiek en behandeling van dyslexie. Leuven: Garant. 19 Goetry, V., Nossent, Ch., & Van Hecke, P. (2006). Taalontwikkelings- en Leerstoornissen. Een literatuuronderzoek in opdracht van het Rijksinstituut voor Ziekte- en Invaliditeitsverzekering. Retrieved from http://inami. fgov.be/care/nl/revalidatie/study_language_learning/ mission.htm 20 Van den Broeck, W. (2004). Technisch lezen: De centrale rol van woordherkenning in de schriftelijke taalontwikkeling. In F. Daems, K. Van den Branden, & L. Verschaffel (Red.). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair (pp. 131-153). Acco. Leuven/Leusden. 21 Marinus, E., De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2012). Increasing word-reading speed in poor readers: No additional benefits of explicit letter-cluster training. Scientific Studies of Reading, 16, 166-185. 22 Geudens, A. (2003). Breaking through the rime. Veilig leren lezen Digiregie Artikelen Uitgeverij Zwijsen BE blad 7 van 8

An inquiry into the relevance of the onset-rime structure in children s phonological awareness and early reading development. Unpublished doctoral dissertation, University of Antwerp, Center for Psycholinguistics, Belgium. 23 Theloosen, G. & van Bon, W.H.J., (1993). Herhaling van woorden en lettergroepen: oefeneffecten bij zwakke lezers. Pedagogische Studiën, 70, 180-194. 24 Geudens, A. (2003). Breaking through the rime. An inquiry into the relevance of the onset-rime structure in children s phonological awareness and early reading development. Unpublished doctoral dissertation, University of Antwerp, Center for Psycholinguistics, Belgium. 25 Marinus, E., De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2012). Increasing word-reading speed in poor readers: No additional benefits of explicit letter-cluster training. Scientific Studies of Reading, 16, 166-185. 26 Marinus, E., & de Jong, P.F. (2010). Size does not matter, frequency does: Sensitivity to orthographic neighbors in normal and dyslexic readers. Journal of Experimental Child Psychology, 106, 129-144. 27 Geudens, A., Aerts, A., Van Kerckhove E., Meersschaert, E., & De Brauwer, J. (2014). Effectief begeleiden en behandelen van kinderen en jongeren met dyslexie. In Verhoeven, L., de Jong, P., & Wijnen, F. (2014). Dyslexie 2.0: Update van het protocol voor diagostiek en behandeling van dyslexie. Leuven: Garant. 28 Vernooy, K. (2012). Elk kind een lezer. Preventie van leesmoeilijkheden door effectief onderwijs. Apeldoorn, Antwerpen: Garant. Veilig leren lezen Digiregie Artikelen Uitgeverij Zwijsen BE blad 8 van 8