SAMEN OPLEIDEN: SAMEN WERKEN AAN LEREN SAMENWERKEN

SAMEN OPLEIDEN: SAMEN WERKEN AAN LEREN SAMENWERKEN Een onderzoek naar elementen van (leren) samenwerken en het belang dat basisscholen, aanstaande leraren en hogeschooldocenten hechten aan afspraken daarover voor stage en begeleiding Herman E. Popeijus februari 2006

Master thesis Faculteit onderwijskunde Universiteit Utrecht in samenwerking met het Kempellectoraat Hogeschool De Kempel, Helmond en het Onderzoekscentrum ILS, Radboud Universiteit, Nijmegen Begeleiders: drs. J.J.M. Geldens, Kempellectoraat Hogeschool De Kempel, Helmond dr. J.H. Boonman, FSW/OWK, Universiteit Utrecht prof.dr. Th.C.M. Bergen, ILS, Radboud Universiteit, Nijmegen (supervisor)

Woord van dank Toen ik met de studie begon, was het uitvoeren van onderwijskundig onderzoek voor mij een onontgonnen kennis- en ervaringsveld. Het opzetten van een dergelijk onderzoek vergt andere kennis en vaardigheden dan gebruikelijk voor een docent-onderzoeker bij de capaciteitsgroep Humane Biologie. Wat opviel was de grote nadruk op willen en kunnen samenwerken bij een dergelijk onderzoek. Bij celonderzoek groeien cellen (meestal) gepland en gecontroleerd, waarna een evenzo gecontroleerde interventie plaats kan vinden zonder dat andere mensen daarbij direct betrokken zijn. Het opzetten, uitvoeren en verwerken, evenals het delen van de resultaten van het hier beschreven onderwijskundige onderzoek, is slechts mogelijk door de bereidheid van vele mensen om eraan mee te werken. Dan denk ik alleen al aan het uitzetten, invullen en verwerken van de vragenlijsten. En vervolgens bij het analyseren, beschrijven en presenteren van de resultaten. Enkele van deze mensen wil ik bij naam noemen. Om te beginnen mijn begeleider Co Boonman. Het onderzoek naar samenwerken is als samenwerkingsproject uitgevoerd tussen de Universiteit van Utrecht, de Radboud Universiteit te Nijmegen en het Kempellectoraat van de pedagogische Hogeschool De Kempel te Helmond. Co jij bood vanuit de opleiding onderwijskunde te Utrecht alle ruimte om het onderzoek op deze bijzondere wijze en in hoge mate zelfstandig in te vullen. Veel dank hiervoor. Graag wens ik je een goede nieuwe levensfase in Zeeland toe. Ook wil ik Theo Bergen, hoogleraar aan de Radboud Universiteit, dankzeggen voor zijn bereidheid de supervisie over de thesis op zich te nemen. In het bijzonder ben ik veel dank verschuldigd aan Jeannette Geldens, hogeschooldocent en assiociate lector Leren in leerwerkgemeenschappen van De Kempel. Jij was als projectleider verantwoordelijk voor de uitvoering van het project naar Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken waarvan dit onderzoek het hart vormde. Door je eigen promotieonderzoek was je tijd beperkt. Toch was je altijd bereid om als critical friend mee te denken en te helpen. Onze vele overlegrondes hebben in hoge mate bijgedragen aan het hier beschreven onderzoeksresultaat. Ten slotte dank ik Taeke van den Akker, lid van het College van Bestuur van de Hogeschool evenals mijn vader, lector van het Kempellectoraat. Jullie boden me de mogelijkheid en schonken me alle vertrouwen, om dit onderzoek uit te voeren in het kader van de convenantsafspraken met de scholen. Laatstgenoemde heeft bovendien het manuscript meegelezen op de wetenschappelijke relevantie. Taeke deed dit, samen met Fréderieke van Eersel-van der Linden, voorzitter van de Commissie Onderwijsontwikkeling, voor de praktische relevatie. Ook de andere kern-kenniskringleden van het Kempellectoraat, de docenten en aanstaande leraren van de Hogeschool en de besturen, directies en teams van de basisscholen heel veel dank voor de bereidheid mee te werken aan de vragenlijsten. Apart noem ik nog Linda van de Ven. Jij zorgde als secretariaatsmedewerker op voortreffelijke wijze voor de grote klus van het invoeren van de resultaten van de lijsten in de computer. Uiteraard is voor het volgen van een studie naast een volledige baan steun van thuis een voorwaarde. Carolien, het lijkt me duidelijk dat deze steun er altijd is geweest. Het samen met jullie allen mogen leren en werken aan een onderzoek naar leren samenwerken maakte deze studie tot een meer dan bijzondere leer- en werkervaring. Herman

Inhoudsopgave Samenvatting i 1 Inleiding 1 1.1 Op weg naar competentiegericht leren onderwijzen 1 1.1.1 Samen werken om te leren samenwerken 2 1.1.2 Context van het onderzoek 3 1.2 Probleemschets 3 1.2.1 Doelstelling en relevantie 5 1.2.2 Onderzoeksvragen 5 1.3 Onderzoeksopzet 7 2 Op zoek naar elementen van (leren) samenwerken; theoretisch kader 9 2.1 Van opleiden naar leren onderwijzen 9 2.1.1 Oriëntatie op samenwerken en samenwerkingsafspraken 10 2.1.2 Samenwerken als empowerment? 10 2.2 Samenwerken als gemeenschappelijke verantwoordelijkheid 11 2.2.1 Het belang van (leren) samenwerken 11 2.2.2 Gedeelde verantwoordelijkheid voor de inzet en begeleiding 12 2.3 Leren samenwerken in de onderwijsberoepspraktijk 13 2.3.1 Elementen van (leren) samenwerken 14 2.3.2 Onderzoek naar (leren) samenwerken in het onderwijs 16 2.4 Conclusie: een eerste beeld van elementen van samenwerken 17 3 De elementen als bouwstenen voor de vragenlijst; empirisch vooronderzoek 19 3.1 Inleiding 19 3.2 Methode van onderzoek 20 3.2.1 Deelnemers 20 3.2.2 Dataverzameling 20 3.2.3 Dataverwerking 21 3.3 Resultaten 21 3.3.1 Het onderzoek naar de elementen 22 3.3.2 Het ontwerp van de vragenlijst 25 3.4 Conclusie 27

4 Het belang van de samenwerkingselementen; empirisch hoofdonderzoek 29 4.1 Inleiding 29 4.2 Methode van onderzoek 29 4.2.1 Deelnemers 29 4.2.2 Dataverzameling 30 4.2.3 Dataverwerking 31 4.3 Resultaten 32 4.3.1 Algemeen 33 4.3.2 Basisscholen 37 4.3.3 Aanstaande leraren 41 4.3.4 Hogeschooldocenten 44 4.3.5 De actorgroepen als geheel 46 4.4 Conclusie 50 5 Conclusies, discussie en aanbevelingen 52 5.1 Context 52 5.1.1 Aanleiding en doelstelling van het onderzoek 52 5.1.2 Onderzoeksvragen en opzet van het onderzoek 52 5.2 Conclusies en discussie 52 5.2.1 De onderscheiden samenwerkingselementen 52 5.2.2 Het belang en verschillen in oordelen 52 5.2.3 Samenwerkingsafspraken in de praktijk 52 5.3 Slotconclusies en aanbevelingen 52 Literatuur 52 Bijlage A 52 Bijlage B 52

Samenvatting Inleiding. Binnen de lerarenopleidingen is een paradigmashift waarneembaar die zich bondig laat omschrijven als van instructiegericht opleiden op de hogeschool naar competentiegericht leren onderwijzen op de basisschool. Kernen vormen (a) een verschuiving van aanbod- naar vraaggestuurd leren; (b) een toenemende mate van zelfverantwoordelijkheid en van (c) samenwerken. Deze veranderingen vergen van de hogeschool en haar partnerscholen dat ze nauwer gaan samen werken om het leren onderwijzen voor aanstaande leraren te faciliteren. Voor de partners resulteert dit in een toenemende behoefte om te komen tot gefundeerde arrangementen van samenwerkingsafspraken. Om die afspraken te funderen is in de nationale en internationale literatuur nauwelijks steun te vinden. Wetenschappelijk opgezet en praktijkgerelateerd onderzoek naar het leren samenwerken van aanstaande leraren en naar het maken van samenwerkingsarrangementen ontbreekt vrijwel. Vraagstelling. De volgende onderzoeksvragen zijn geformuleerd: (1) Welke elementen onderscheiden de aanstaande leraren, de basisscholen en de hogeschooldocenten aan het leren samenwerken van aanstaande leraren basisonderwijs?. Daarmee hangt samen (2) Welke elementen onderscheiden ze aan de inzet en begeleiding van aanstaande leraren basisonderwijs? En als laatste (3) Welk belang hechten zij aan deze elementen?. Van deze drie hoofdvragen zijn enkele vragen afgeleid naar verschillen binnen en tussen de actorgroepen en naar de (gepercipieerde) aanwezigheid in de praktijk van vastgelegde afspraken over die elementen. Methode. Voor een oriëntatie op de elementen van leren samenwerken en van inzet en begeleiding is eerst een literatuuronderzoek verricht (o.a. Beatty, 2000; Gajda, 2004; Ginns & Watters, 1999; W. A. Firestone, 1996; Hopkins, 2001; Karns, 2005; Smith & Averis, 1998; Van Wiering et al., 2004). Daarna is een vooronderzoek uitgevoerd om een vragenlijst te ontwikkelen voor het hoofdonderzoek. Deze lijst is uitgezet bij de drie actorgroepen: 138 basisscholen, 150 aanstaande leraren en 45 hogeschooldocenten. De verkregen data zijn anoniem verwerkt en geanalyseerd in het statistiekprogramma SPSS. Resultaten, conclusie en discussie. Op grond van de resultaten konden 54 elementen worden onderscheiden die betrekking hebben op leren samenwerken en op de inzet en begeleiding van de aanstaande leraar. Tussen de drie actorgroepen is een hoge mate van overeenstemming aangetroffen in het belang dat zij aan de onderscheiden elementen hechten. Op basis van dat belang is een rangorde in de elementen aangebracht. Factoranalyse resulteerde in het onderscheiden van 13 groepen (clusters) van samenhangende elementen. Opvallend is de conclusie dat elementen met betrekking tot begeleiding het meest van belang worden geacht. Wel van belang maar in mindere mate zijn de elementen die meer inhoudelijk te maken hebben met leren samenwerken. Juist deze inhoudelijke elementen hangen samen met de nieuwe bekwaamheden afgeleid van de startcompetenties. Deze bevindingen duiden erop dat op dit moment de veranderingen in het opleidingsonderwijs nog vooral zijn te duiden als first order changes (Fullan, 2001) gericht op de vormgeving van de begeleiding. Dit afgezet tegen het second order change karakter van het maken van afspraken die de inhoud van het leren samenwerken zelf betreffen. We concluderen dat voor de drie actorgroepen het merendeel van de in het onderzoek onderscheiden elementen daadwerkelijk van belang zijn. Deze elementen zouden derhalve deel moeten uitmaken van een arrangement van samenwerkingsafspraken. In de praktijk blijken dergelijke arrangementen van afspraken overigens nog nauwelijks te zijn vastgelegd. i

1 INLEIDING Jongeren die thans naar de pedagogische hogescholen gaan om daar hun getuigschrift leraar primair onderwijs te behalen kunnen geen individueel ingestelde solisten zijn. Van de nieuwe lichtingen aanstaande leraren wordt nadrukkelijker dan voorheen verwacht dat zij kunnen en willen (leren) samenwerken. Samenwerken omschrijven we als een (leer)werkvorm tussen twee of meer personen, hier in een onderwijsberoepssituatie, die interactief en doelbewust samen werken om een gemeenschappelijk doel te bereiken. Samenwerken veronderstelt steeds een open interactie tussen deze samenwerkende partners vanuit een gemeenschappelijke doelstelling die resulteert in een opbrengst voor en van allen. In hun comprehensive dictionary geven Collins en Websters voor samenwerken (collaboration, cooperation) een veelheid aan samenhangende begrippen en omschrijvingen. Samenvattend verstaan we in dit onderzoek onder het begrip samenwerken een relatie tussen twee of meer personen, hier in een onderwijsberoepssituatie, die interactief en doelbewust samen werken om een (gemeenschappelijk) doel te bereiken. Daarmee zijn de partners gezamenlijk verantwoordelijk zowel voor het samenwerken om dergelijke doelen te bereiken als voor het maken van afspraken om aanstaande leraren te begeleiden om dit te leren. Deze nadruk op samenwerken zien we tevens als een voortvloeisel van een paradigmashift die plaatsvindt binnen de lerarenopleidingen. Deze verandering laat zich bondig omschrijven als van instructiegericht opleiden naar competentiegericht leren onderwijzen. Er vindt dus een verschuiving plaats van instructieperspectief naar leerperspectief met een nadruk op leren in een sociale context ( 2.1). In deze ingrijpende onderwijskundige veranderingen ligt de aanleiding voor dit onderzoek. 1.1 Op weg naar competentiegericht leren onderwijzen De Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) bracht in 2004, namens de beroepsgroep leraren, een voorstel uit over de invulling van bekwaamheidseisen. Deze bekwaamheidseisen voor het beroep van leraar basisonderwijs werden beschreven in termen van competenties (Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel, 2004). Deze beroepscompetenties zijn recent geformaliseerd in het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel (23 augustus 2005, nr. 05.000562). Veel pedagogische hogescholen zijn op deze regelgeving vooruitgelopen en hebben de afgelopen paar jaar uitwerkingen van de zeven onderscheiden beroepscompetenties in hun opleidingsprogramma s verwerkt. Over de vraag wat onder beroepscompetenties is te verstaan zijn in de literatuur de nodige omschrijvingen voorhanden. In het merendeel van deze beschrijvingen zijn de kernbegrippen kennis, vaardigheden en houdingen terug te vinden (Mulder et al., 2003; Stoof, 2000). 1

Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken In dit onderzoek omschrijven we een beroepscompetentie als het vermogen, of de bekwaamheid om op basis van aanwezige kennis, vaardigheden en houdingen adequaat te kunnen handelen in complexe beroepssituaties. Meer omvattend impliceert een competentie het vermogen om op de keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen gemaakt worden, te kunnen reflecteren en ze te verantwoorden. 1.1.1 Samen werken om te leren samenwerken Een nieuw element in de beroepscompetenties vormt de component (leren) samenwerken ( 2.1.1). De leraar moet competent zijn in het samenwerken met collega s, maar ook in het samen werken met bijvoorbeeld de ouders en de leerlingen ( 2.3.1). Deze competenties zal de aanstaande leraar vooral in beroepskenmerkende situaties moeten leren. Van de pedagogische hogeschool en de basisschool wordt dan verwacht dat ze de aanstaande leraar in de gelegenheid stellen in een daartoe geëigende werkplekleeromgeving al werkend en lerend zich deze competenties eigen te maken. Een werkplekleeromgeving is een op het beroep van leraar primair onderwijs gerichte werk- en leeromgeving waarbinnen aanstaande leraren de bekwaamheden vereist vanuit de startbekwaamheidseisen kunnen verwerven in een wisselwerking tussen werken en leren (Geldens, In prep.). Cruciaal voor de kracht van een werkplekleeromgeving is volgens Geldens de begeleiding. De basisschool en de hogeschool zullen over de inzet van de aanstaande leraar en over diens begeleiding in de werkplekleeromgeving, daarom met elkaar afspraken willen maken. Om die reden stellen we in dit onderzoek naast de component (leren) samenwerken tevens de componenten inzet en begeleiding centraal. Op de elementen waaruit dat samenwerken bestaat en op de afspraken die de samenwerkende partners over de inzet en begeleiding daarbij beogen te maken, richt zich dit onderzoek. Voor de aanstaande leraar resulteren die afspraken in een leerarrangement dat inhoudelijke en vormgevingsaspecten omvat. De inhoudelijke aspecten hebben betrekking op die (elementen van) competenties die voor het leren onderwijzen en in het bijzonder voor het leren samenwerken van belang zijn. De vormgevingsaspecten hebben betrekking op de inzet en begeleiding van de aanstaande leraar bij het leren onderwijzen en leren samenwerken (vgl. Fullan, 1991, first and second order changes). De afspraken die de hogeschool en de basisschool daarover met elkaar maken vatten we hier op als een (onderwijs)arrangement dat bestaat uit samenwerkingsafspraken. Indien een basisschool en hogeschool samen de verantwoordelijkheid op zich nemen voor het opleiden van de aanstaande leraar, is er sprake van een partnerschap. In dat geval noemen we de daarin deelnemende basisschool een partnerschool (Geldens, In prep.). Een partnerschap veronderstelt dus een gemeenschappelijk gedeelde verantwoordelijkheid voor het proces van de samenwerking en de opbrengst ervan. Binnen de werkplekleeromgeving van het partnerschap vormen de deelnemende partners van de hogeschool en de basisschool leerwerkgemeenschappen. Het karakter van gemeenschappen impliceert altijd kenmerken en elementen van samenwerken. Onder een leerwerkgemeenschap verstaan we een formeel of informeel georganiseerde groep mensen die in eenzelfde domein samen leren, samen onderzoeken en samen werken. Daarbij delen zij met elkaar een belang of hartstocht dat voortkomt uit dat domein. Vanuit optimalisatievraagstukken of ontwikkelingsdoelen ondernemen ze gezamenlijk activiteiten om dat wat zij doen te verbeteren of te veranderen (Pieters & De Vries, 2005; Popeijus et al., 2005). 2

Inleiding Partnerscholen en hogeschool zoeken naar mogelijkheden om die gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor de nieuwe vormen van leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen in te vullen. Daarvoor willen zij zicht krijgen op de elementen die te maken hebben met het leren samenwerken van de aanstaande leraar en nagaan over welke van die elementen afspraken nodig of gewenst zijn. Binnen die context zal dit onderzoek plaats vinden. 1.1.2 Context van het onderzoek De basis voor de samenwerkingsafspraken tussen de hogeschool en de partnerschool ligt voor dit onderzoek in een tweetal convenanten (Hogeschool De Kempel, 2004a, 2004b). De laatste jaren sluiten pedagogische hogescholen en schoolbesturen regelmatig convenanten in het kader van arbeidsmarkt- en integraal personeelsbeleid. In deze documenten leggen de partners vast te willen komen tot afstemming over de werving van leerwerkplekken, de vorming van leerwerkgemeenschappen en over de inzet en begeleiding van aanstaande leraren. Zo heeft de pedagogische Hogeschool De Kempel te Helmond met een tweetal groepen schoolbesturen convenanten gesloten om onderzoek te initiëren ter verbetering en ondersteuning van het onderwijs. Mede voor dat laatste doel heeft ze ook het Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen ingesteld. De opdracht voor dit lectoraat is door onderzoek kennis uit nieuwe onderwijsontwikkelingen te genereren en deze kennis weer te delen. Om structuur aan te brengen in de aard van de projecten van het Kempellectoraat worden breedte- en diepteprojecten onderscheiden. Bij een breedteproject gaat de beoogde onderwijsontwikkeling gepaard aan ontwikkelingsbegeleidend onderzoek (OBO) waarbij actoren uit verschillende groepen direct zijn betrokken (Popeijus et al., 2005). De focus is primair gericht op de praktijk en secundair op de wetenschappelijke relevantie. De onderzoeker maakt doorgaans zelf deel uit van de onderzochte onderwijsontwikkeling. Diepteprojecten zijn projecten waarvan de focus primair is gericht op bijdragen aan wetenschappelijke inzichten, maar wel met herkenbare spin-off mogelijkheden voor de praktijk. De onderzoeker staat in beginsel zelf buiten de onderzochte onderwijsontwikkeling. Overigens kent het onderzoek in beide gevallen een wetenschappelijk verantwoorde opzet en fundering (Popeijus et al., 2005). Het hier beschreven onderzoek is uitgevoerd als co-project van het Kempellectoraat. Het onderzoeksthema vloeit voort uit de genoemde convenantsafspraken. Het Kempellectoraat hanteert een integrale onderzoeksbenadering als uitgangspunt waarbij alle drie betrokken actorgroepen een rol spelen. 1.2 Probleemschets Elementen van samenwerken en van leren samenwerken zijn in de praktijk rechtstreeks gerelateerd aan elementen van inzet en begeleiding van aanstaande leraren in de werkplekleeromgeving. Uit de genoemde convenanten spreekt een behoefte bij de partners aan afstemming op deze samenwerkingselementen. Afstemming vraagt om het maken van afspraken. 3

Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken In de convenanten is dan ook opgenomen dat de partners de mogelijkheden willen onderzoeken om deze afspraken in een protocol uit te werken (Hogeschool De Kempel, 2004a, 2004b). Dit protocol duiden we hier verder aan als een arrangement van samenwerkingsafspraken tussen de hogeschool, de basisscholen èn de aanstaande leraren (de drie actorgroepen in dit onderzoek). Dit arrangement heeft naast inhoudelijke elementen van leren samenwerken, vooral betrekking op de inzet en begeleiding van de aanstaande leraren. De inzet heeft te maken met zowel de eigen inspanning van de aanstaande leraren als met de wijze waarop de basisschool in samenspraak met de hogeschool hen in de praktijk inzet. Voor het eigen leren en leren onderwijzen draagt de aanstaande leraar een eigen verantwoordelijkheid. De aanstaande leraar in staat te stellen het onderwijzen te leren is de verantwoordelijkheid van de beide andere partners. In beide gevallen is het leren samenwerken een kern van het leren onderwijzen. De afspraken over de begeleiding hebben te maken met de inhoud van en de wijze waarop: (a) de teams en in het bijzonder de mentoren van de basisscholen de aanstaande leraren ondersteunen en in staat stellen te leren samenwerken en te onderwijzen en; (b) de hogeschooldocenten-coaches van de hogeschool de aanstaande leraren zowel als de mentoren daarbij ondersteunen. Opvallend is overigens dat de vigerende convenanten in dit verband betrekking hebben op samenwerkingsafspraken over en voor de aanstaande leraren, maar zonder hen. Het lijkt weinig gebruikelijk dat de aanstaande leraren over deze samenwerkingsafspraken mee spreken, laat staan dat ze deze mede ondertekenen. Samenwerken impliceert echter enerzijds evenwaardigheid en anderzijds dat alle in de leerwerkgemeenschap samen lerende en samen werkende partners kunnen worden aangesproken op de voor die samenwerking afgesproken verantwoordelijkheden. Een arrangement van samenwerkingsafspraken vergt echter eerst een verkenning van de elementen waarop die afspraken betrekking zouden moeten hebben. Onbekend is aan welke elementen van samen leren werken en van begeleiding daarbij, de partners gezamenlijk belang hechten. Sommige scholen en in elk geval de hogeschool beschikken wel over vastgelegde afspraken over stage en begeleiding. Daarin komen echter vrijwel geen elementen voor die rechtstreeks zijn gekoppeld aan de genoemde nieuwe competenties en in het bijzonder aan elementen van leren samenwerken. Bovendien kennen deze afspraken geen gemeenschappelijke door alle partners gedragen basis. Dit is overigens mede verklaarbaar vanuit de verschuiving in casu de paradigmashift die sinds enkele jaren in het (opleidings)onderwijs zichtbaar is. Deze verschuiving laat zich enerzijds kort schetsen als van opleiden op de hogeschool, naar leren en leren onderwijzen in werkplekleeromgevingen. Anderzijds treedt een verschuiving op die is te duiden als van instructiegericht en leraargecentreerd en frontaal (leren) onderwijzen naar competentiegericht en vraaggeoriënteerd (leren) onderwijzen (vgl. 2.1). In deze onderwijsontwikkelingen zijn zowel de hogeschool als haar partnerscholen èn de aanstaande leraren betrokken. Voor het leren onderwijzen dragen de hogeschool en de partnerscholen, zoals hiervoor aangeduid, meer en meer een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid. Die verantwoordelijkheid is tevens gericht op het faciliteren van het leren onderwijzen van de aanstaande leraar. 4

Inleiding Scholen in casu hun besturen en de pedagogische hogeschool zoeken samen naar wegen om die gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het leren onderwijzen, gestalte te geven. Omdat stage en begeleiding overigens gewoon doorgaan, gebeurt dit al werkende wijs. In die zoektocht is weinig steun voorhanden vanuit wetenschappelijk gefundeerde onderzoeksresultaten. Over het leren samenwerken en over het maken van een arrangement van samenwerkingsafspraken voor de inzet en begeleiding van aanstaande leraren, blijken vrijwel geen wetenschappelijk opgezette en praktijk-gerelateerde onderzoeken beschikbaar. Een onderwerp als (leren) samenwerken tijdens de opleiding van aanstaande leraren primair onderwijs is kennelijk een vrij onontgonnen onderzoeksonderwerp. Voor die ontginning wil het hier beschreven onderzoek een eerste aanzet geven. 1.2.1 Doelstelling en relevantie De hiervoor beschreven probleemschets leidt tot de nu volgende doelstelling en onderzoeksvragen. Deze doelstelling en vragen zijn mede tot stand gekomen op basis van overleg met vertegenwoordigers uit de drie actorgroepen. De uitwerking van de doelstelling en de vragen geven structuur aan de onderzoeksopzet (Stokking, 1998; Swanborn, 1994; Verschuren, 1994; Verschuren & Doorewaard, 2005). Het voorliggende onderzoek draagt het karakter van een diepteonderzoek ( 1.1.1). Vanuit wetenschappelijk perspectief betekent dit dat de eerste doelstelling van het onderzoek is een bijdrage te leveren aan theoretische inzichten over de elementen waaraan de drie samenwerkende partners belang hechten om de aanstaande leraren in de gelegenheid te stellen om samen te werken. Schoolbesturen en hogeschool hebben afgesproken een gezamenlijke visie te ontwikkelen op het opleiden van onderwijspersoneel. Daaruit zullen gemeenschappelijke afspraken voortvloeien die worden vastgelegd in een een arrangement van afspraken ( stageprotocol ). Hier ligt de basis voor de praktijkrelevantie van dit onderzoek. Deze leidt tot de tweede doelstelling om op basis van wetenschappelijk onderzoek voor beleid en praktijk een bruikbaar kader te bieden voor zo n arrangement aan afspraken. Voor dat kader zijn allereerst elementen van belang die voortvloeien uit de gedeelde verantwoordelijkheid die de samenwerkende partners dragen voor het samen opleiden. Deze elementen vatten we samen als faciliteiten, condities, inzet en begeleiding voor het leren onderwijzen binnen de werkplekleeromgeving. Bij het arrangement spelen tevens samenwerkingsafspraken een rol waarbij de inzet en begeleiding van aanstaande leraren zijn gerelateerd aan meer inhoudelijke elementen van leren samenwerken. 1.2.2 Onderzoeksvragen Vanuit de geformuleerde doelstelling is het nodig te onderzoeken welke elementen te onderscheiden zijn aan het (leren) samenwerken. Tegelijkertijd gaan we na welke elementen kunnen worden onderscheiden aan de inzet en begeleiding van de aanstaande leraren om dat samenwerken te kunnen leren. 5

Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken Wanneer die elementen bekend zijn kan worden onderzocht aan welke van die elementen de actoren dusdanig belang hechten dat ze daarover samenwerkingsafspraken zouden willen vastleggen. Scholen beschikken soms al over arrangementen van afspraken voor stage en begeleiding. Daarmee wordt relevant of de actoren over de onderscheiden elementen in de praktijk vastgelegde afspraken kennen. Daarbij lijkt aannemelijk dat de twee aspecten belang toekennen aan elementen en de (perceptie van de) aanwezigheid ervan in de praktijk, aan elkaar zijn te relateren. Door deze aspecten in samenhang te onderzoeken is het mogelijk gefundeerde uitspraken te kunnen doen over het belang dat de actoren aan die elementen hechten. Bovendien is het mogelijk een genuanceerd beeld te verkrijgen van dit belang door het te koppelen aan de gepercipieerde aanwezigheid van reeds vastgelegde afspraken. Deze samenhang is in een kruistabel uit te zetten zoals in Tabel 1.1 is uitgewerkt. Tabel 1.1 element van belang Het belang dat de actoren aan een element toekennen gerelateerd aan de aanwezigheid van daarover vastgelegde afspraken. vastgelegde afspraken aanwezig ja nee ja nee Te verwachten is dat actoren meer gewicht zullen toekennen aan elementen waarvan ze aangeven deze van belang te vinden én waarover ze in de praktijk ook vastgelegde afspraken kennen (tweemaal ja). De actoren kunnen ook aangeven over bepaalde elementen geen vastgelegde afspraken te kennen. In dat geval lijkt de kans groot dat ze die afspraken wel zullen willen maken over elementen waarvan ze aangeven er belang aan te hechten (belang ja, aanwezig nee). Over elementen waarbij tweemaal nee wordt waargenomen, zal het merendeel van de actoren ook geen afspraken willen maken. Opvallend zal in elk geval de positie zijn van die elementen waarvan de actoren aangeven dat er wel vastgelegde afspraken over zijn, maar waar ze kennelijk geen belang aan hechten (belang nee, aanwezig ja). Uit deze overwegingen zijn de volgende onderzoeksvragen geoperationaliseerd: 1. Welke elementen onderscheiden de actoren van de drie actorgroepen aan het leren samenwerken van aanstaande leraren basisonderwijs? 2. Welke elementen onderscheiden ze aan de inzet en begeleiding van aanstaande leraren basisonderwijs? 3. Welk belang hechten de actoren aan deze elementen? 4. Zijn er verschillen binnen en tussen de drie actorgroepen in de elementen waaraan zij belang hechten? 5. Over welke van deze elementen zijn volgens de actoren in de praktijk afspraken vastgelegd? 6

Inleiding 1.3 Onderzoeksopzet Het onderzoek is zo opgezet dat in een literatuuronderzoek de achtergronden en kenmerkende eigenschappen van leren samenwerken en van samenwerkingsafspraken rond inzet en begeleiding worden nagegaan. Dit is beschreven in het tweede hoofdstuk. Hierbij worden de kenmerkende eigenschappen en elementen in een theoretisch geplaatst. De literatuurstudie resulteert in een verkenning van mogelijke antwoorden op de eerste en tweede onderzoeksvraag. Vervolgens is een beperkt empirisch vooronderzoek opgezet ten behoeve van de instrumentontwikkeling voor het onderzoek. Dit onderzoek is behandeld in het derde hoofdstuk. Het vooronderzoek is daartoe als volgt opgezet. Allereerst is, in antwoord op de eerste twee onderzoeksvragen, een lijst opgesteld van elementen kenmerkend voor leren samenwerken en van samenwerkingsafspraken rond inzet en begeleiding. Vervolgens is de herkenbaarheid van de elementen op die lijst onderzocht. Daarbij heeft telkens verdergaande aanpassing en aanvulling plaatsgevonden. Zo is een voorlopige lijst met elementen ontstaan die de basis vormt voor een vragenlijst die in het hoofdonderzoek is gebruikt. Het vooronderzoek is afgesloten met een try-out waarin de bruikbaarheid van de op die manier ontworpen vragenlijst, in de praktijk wordt onderzocht. In het hoofdonderzoek komen de derde, vierde en vijfde onderzoeksvraag aan de orde. Het hoofdonderzoek is beschreven in het vierde hoofdstuk. In dit onderzoek is een representatief aantal actoren uit de drie actorgroepen bevraagd met de uit het vooronderzoek verkregen vragenlijst. Enerzijds is het belang onderzocht dat zij hechten aan de uit de literatuurstudie en het vooronderzoek verkregen elementen (vraag 3). Anderzijds is hen gevraagd of zij in hun onderwijspraktijk bekend zijn met vastgelegde afspraken over die elementen (vraag 5). Uit analyses van de verkregen data zijn antwoorden op de vierde onderzoeksvraag verkregen. Het hoofdonderzoek resulteerde in een wetenschappelijk gefundeerd kader van elementen dat als basis kan dienen voor een arrangement van samenwerkingsafspraken over de inzet en begeleiding van aanstaande leraren. Dit in de convenanten beoogde kader voor een arrangement van afspraken, bestaat uit een gefundeerde en gewogen opsomming van de elementen die op basis van de onderzoekresultaten zijn onderscheiden. Het is verder aan de samenwerkende partners welke van deze elementen zij verder willen uitwerken en daarover evalueerbare afspraken willen vastleggen. Ten slotte zijn in het afsluitende vijfde hoofdstuk de verkregen onderzoeksresultaten en conclusies bediscussieerd in het licht van de onderzoeksdoelstelling en -vragen en de theorie. 7

Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken 8

2 OP ZOEK NAAR ELEMENTEN VAN (LEREN) SAMENWERKEN; THEORETISCH KADER 2.1 Van opleiden naar leren onderwijzen Aan wetenschappelijk-onderwijskundige benaderingen van leren en leren onderwijzen liggen tegenwoordig dikwijls theoretische opvattingen ten grondslag afkomstig uit constructivistische leertheorieën. Soortgelijk ligt in het huidige opleidingsonderwijs een sterke nadruk op competentiegerichte en vraaggestuurde benaderingen waarbij een actieve, constructieve houding van de lerende wordt voorondersteld (Geldens, In prep.). In deze benaderingswijzen is een omslag zichtbaar van docentgecentreerde en theoretisch-curriculum georiënteerde vormen van opleiden vanuit de hogeschool, naar vraaggestuurde en competentie georiënteerde vormen van leren onderwijzen op de werkplek. In de literatuur die betrekking heeft op constructivistische leertheorieën keert steeds een vijftal kenmerken terug, gerelateerd aan het leren en aan het leren onderwijzen (Shuell, 1988; Verschaffel & De Grote, 1998). In deze literatuur omvatten het leren en het leren onderwijzen a) (inter)actieve en b) constructieve processen, die c) cumulatief en d) doelgericht plaatsvinden en waaraan tevens een e) reconstructief karakter is toe te kennen. Deze kenmerken zouden in beginsel voor alle leren en dus look voor leren onderwijzen gelden. Over dit laatste bestaat echter geen zekerheid (Geldens et al., 2003). In dit verband benadrukt Geldens (in prep.) bovendien het belang van vakinhoudelijke en didactische uitgangspunten voor het leren onderwijzen en van de persoonlijke ontwikkeling. De onderscheiden kenmerken zijn dan ook beschreven in samenhang en gekoppeld aan aspecten uit de traditie van de personalistische (Kohnstamm, Langeveld, Imelman) en de cultuur-historische pedagogiek (Vygotsky, Van Parreren, Carpay). In deze thesis wordt aansluiting gezocht bij deze integratieve aanpak van de constructivistische uitgangspunten. Daarmee is tevens een te eenzijdige nadruk op deze constructivistische uitgangspunten vermeden. Een (vermeende) eenzijdige nadruk wordt namelijk regelmatig aangegrepen om kritiek te uiten en tegenstellingen te benadrukken tussen wat wel wordt genoemd oud en nieuw leren of denken. Zo is recent met een beroep op zowel een vermeende eenzijdige nadruk op het constructivisme als kennelijk onjuiste interpretaties ervan, ernstige kritiek geuit op de uitwerking van dit gedachtengoed in Kantelende kennis (Castelijns et al., 2004). Onder meer door het benadrukken van die tegenstellingen ageren opponenten dan in termen als PABO s varen blind op constructivisme (Ploeg, 2005) of Kantelende kennis, wankelend onderwijs (Praamsma, 2005). De verandering van traditioneel, theoretisch gericht opleiden naar op competenties gericht leren onderwijzen heeft, behalve voor de hogeschool, ook gevolgen voor de basisscholen. Allereerst komt meer nadruk te liggen op een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het leren onderwijzen. 9

Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken Maar, zeker op enige termijn, is dan ook te verwachten dat het onderwijzen zelf gaat veranderen. De aanstaande leraren die nu de opleiding binnenstromen zijn straks gewend te werken met op competenties gerichte onderwijs- en leerarrangementen binnen leerwerkgemeenschappen. Te verwachten is dat zij de daaruit verkregen kennis, inzichten, houdingen en vaardigheden ook zullen toepassen in hun eigen praktijk als leraar primair onderwijs. Van belang is acht te slaan op het gegeven dat op dit moment sprake is van verschuivende contexten. Een deel van de aanstaande leraren zal leren onderwijzen binnen specifiek daarop gerichte werkplekleeromgevingen (Geldens, In prep.) of leerwerkgemeenschappen (Popeijus et al., 2005). Anderen zullen geconfronteerd worden met arrangementen en (leer)werkplekken waarbij vooral sprake is van een meer traditionele stagestructuur. 2.1.1 Oriëntatie op samenwerken en samenwerkingsafspraken Voor de aanstaande leraren, de basisscholen en de hogescholen is thans in feite sprake van twee nieuwe ontwikkelingen. De eerste heeft betrekking op de inhoud en vormgeving van een arrangement voor leren samenwerken. De tweede op de inhoud en vormgeving van de leerwerkgemeenschap waarbinnen dit leren samenwerken plaats kan vinden (waaronder ook de inzet en begeleiding van de aanstaande leraar). De eerste ontwikkelingen zijn direct gerelateerd aan de onderzoeksvraag naar de elementen die daar een rol bij spelen. De tweede aan de inzet en begeleiding van de aanstaande leraren binnen die leerwerkgemeenschappen. Uit het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel is af te leiden dat op competenties gericht leren samenwerken een appèl doet op de eigen verantwoordelijkheid van de aanstaande leraren. Maar dat er bovendien toegenomen nadruk ligt op situatie afhankelijk leren in kenmerkende beroepssituaties. Daarop heeft de aanstaande leraar zelf echter weinig invloed. In het bijzonder dit laatste betekent dat de partnerscholen niet alleen een grote rol krijgen bij het begeleiden van het ontwikkelen van de competenties van een startbekwaam leraar primair onderwijs. Maar ook dat zij een doorslaggevende rol spelen bij het scheppen van de condities om leerwerkgemeenschappen te creëren waarbinnen de aanstaande leraren met die kenmerkende beroepssituaties in aanraking komen. Deze rol impliceert ons inziens dat het maken van tripartiete samenwerkingsafspraken tussen de hogeschool, de aanstaande leraar, diens mentor en de collega s op de werkplek is te zien als een noodzakelijke voorwaarde voor de ontwikkeling tot competente leraar. Onderzoek wijst uit dat tripartiete afspraken samen met doorgaande lijn, bekwaamheden en mentoring en coaching zijn aan te wijzen als kenmerken die werkplekleeromgevingen krachtig maken (Geldens, In prep.). 2.1.2 Samenwerken als empowerment? Het samenwerken van leraren is te zien als de uitdaging tot wederzijdse versterking, ook wel empowerment genoemd (Kincheloe, 1991; Stevens, 2000). Deze empowerment staat hoog op de beleidsagenda s ook internationaal (vgl. in de USA, de Teacher Empowerment Act, 1999). Samenwerkend leren is in de onderwijscultuur echter geen gewoonte constateert Stevens (2000). Dit geldt ook voor samen(werkend) leren onderwijzen van aanstaande leraren (Popeijus et al., 2005). 10

Op zoek naar elementen van (leren) samenwerken; theoretisch kader Over het leren samenwerken van aanstaande leraren en het maken van deze afspraken daarover, zijn in de literatuur vrijwel geen aanwijzingen gevonden. Uit het Onderwijsverslag van 1997 (over de staat van het Nederlandse onderwijs) is over de kwaliteitskenmerken van professionalisering weinig positiefs herkenbaar waar het gaat om mogelijkheden voor samenwerken. In het verslagjaar blijkt slechts 43% van de basisscholen voldoende tegemoet te komen aan de indicator: Er zijn mogelijkheden voor leraren om samen te werken, elkaar te ondersteunen en feedback te geven. In 1998 is het percentage scholen dat voldoet gestegen tot 56%. Op scholen in achterstandssituaties is dit percentage overigens nog eens meer dan 15% lager. Deze indicator is in latere jaren niet meer in de verslagen terug te vinden. Wel blijkt uit latere verslagen dat de aandacht die scholen aan professionalisering besteden, toeneemt zodat de kans dat de stijging zich heeft doorgezet groter lijkt dan het omgekeerde. Het ontbreken van onderzoeksgegevens maar ook van specifieke inspectie-aandacht op deze punten kunnen eraan bijdragen dat mogelijk belangrijke aspecten van de competentie leren samenwerken onderbelicht blijven. 2.2 Samenwerken als gemeenschappelijke verantwoordelijkheid Het begrip samenwerken neemt in het onderwijs een belangrijke plaats in. Waar het gaat om leren samenwerken weerspiegelt zich die belangrijke plaats vooralsnog echter minder in onderzoek ernaar dan in het beleid. 2.2.1 Het belang van (leren) samenwerken In de huidige theoretische opvattingen over leren onderwijzen neemt het (leren) samenwerken een steeds belangrijker plaats in. Dit wordt nader uitgewerkt in 2.3.1. Die belangrijke plaats vindt zijn weerslag in het recente Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, waar het in verschillende varianten, 142 maal wordt genoemd (Besluit van 23 augustus 2005, nr. 05.000562). In de tot dan vigerende regelgeving komt het begrip nauwelijks voor. Bovendien hebben twee van de zeven competenties uit dat Besluit rechtstreeks betrekking op kennis, inzicht en vaardigheden rond samenwerken. Dit zijn de competenties samenwerken met collega s en samenwerken met de omgeving. In de huidige (beleids)opvattingen over onderwijzen wordt samen werken en dus ook leren samenwerken, daarmee benadrukt als een voor iedere leraar noodzakelijke bekwaamheid voor het beroep. Leren samenwerken veronderstelt ons inziens een open communicatieve en constructieve grondhouding van de aanstaande leraar (zie de introductie bij het voorgaande hoofdstuk). Leren samenwerken impliceert daarmee dat van de aanstaande leraar een eigen bijdrage mag worden verwacht aan het pedagogisch en vakinhoudelijk-didactisch klimaat op de school en in de klas. Maar ook aan de onderlinge verhoudingen en aan de communicatie binnen de schoolorganisatie (Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel, 2004). Voor de hogescholen en de basisscholen die als partners betrokken zijn bij het opleiden van aanstaande leraren is een eerste kwestie wat dat samenwerken nu precies inhoudt. 11

Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken Een tweede heeft te maken met de wijze waarop zij kunnen komen tot een onderwijs- of leerarrangement dat nadrukkelijk mede is gericht op leren samenwerken. 2.2.2 Gedeelde verantwoordelijkheid voor de inzet en begeleiding Uit de uitgangspunten van competentiegericht leren onderwijzen vloeien een toenemende zelfsturing en zelfverantwoordelijkheid van de aanstaande leraren voort. Op grond daarvan is te verwachten dat de partners bij het opstellen van dat arrangement, de aanstaande leraren aanstaande leraar als derde partner zullen (moeten) gaan betrekken. De hogeschool, de partnerschool en de aanstaande leraar hebben voor het leren onderwijzen en hier in het bijzonder het leren samenwerken, dus een gezamenlijk gedeelde verantwoordelijkheid. De hogescholen en de basisscholen hebben de zorgplicht de aanstaande leraar in de gelegenheid te stellen zich die kennis, inzichten en vaardigheden eigen te maken, die voor dat samenwerken nodig zijn. De aanstaande leraar heeft enerzijds de verantwoordelijkheid voor het eigen leren en leren onderwijzen. Anderzijds voor een zorgvuldig gebruik van de door de partners geboden mogelijkheid om aan verschillende leerwerkgemeenschappen deel te nemen. Binnen die leerwerkgemeenschappen kunnen de aanstaande leraren de vereiste bekwaamheden opdoen in een proces van samen leren, onderzoeken en werken. Voor de wijze waarop aan dat proces wordt deelgenomen is de aanstaande leraar zelf mede verantwoordelijk. Afspraken over die verantwoordelijkheid zullen van belang zijn omdat bij het leren onderwijzen op de leerwerkplek ook leerlingen zijn betrokken. Een vraagstuk dat hierbij vervolgens rijst heeft te maken met de beoordeling of is voldaan aan de competentie-eisen. Op welke wijze kan de aanstaande leraar in een of meer kritische beroepsmomenten laten zien, zich op voldoende wijze deze kennis, inzichten, vaardigheden en houdingen te hebben eigen gemaakt. En wie draagt voor die beoordeling de eindverantwoordelijkheid, de aanstaande leraar zelf, de (mentor van de) partnerschool of de (coach van de) hogeschool? De invulling van deze kwesties valt buiten het bestek van dit onderzoek. Die kwesties zijn als onderwerp echter wel relevant omdat te verwachten is dat de partners over aspecten ervan, ook afspraken met elkaar zullen willen maken. Samenvattend is op basis van voorgaande te verwachten dat de partners afspraken zullen willen maken over elementen van: (a) de inrichting en vormgeving van het samenwerkingsverband waarbinnen het proces van leren onderwijzen en leren samenwerken plaatsvindt; (b) de inhoud van het leren onderwijzen en van het leren samenwerken ; (c) de wijze waarop de aanstaande leraar van de geboden mogelijkheden gebruik kan maken; (d) de wijze waarop de aanstaande leraar binnen de school wordt ingezet; (e) de begeleiding en de beoordeling van de ontwikkeling van de aanstaande leraar. Om invulling te geven aan het leren samenwerken is eerst kennis nodig van de te onderzoeken kenmerkende eigenschappen en elementen van het leren samenwerken. 12

Op zoek naar elementen van (leren) samenwerken; theoretisch kader Vanuit de literatuur zijn aan samenwerken verschillende aspecten te onderscheiden (Gajda, 2004). Deze aspecten weerspiegelen de complexiteit van het (leren) samenwerken en tegelijkertijd benadrukken ze het belang van een adequate begeleiding: (a) voor de onderwijsberoepssituatie is (leren) samenwerken noodzakelijk; (b) samenwerken kent meerdere betekenissen die mede afhankelijk zijn van de situatie en van de partners met wie het samen werken gebeurt (zie Tabel 2.1); (c) samenwerken omvat werkvormen om (gemeenschappelijke) doelen te bereiken; (d) voor zowel de interactie als proces als het bereiken van de gemeenschappelijk gestelde doelen dragen de samenwerkende partners een gedeelde verantwoordelijkheid; (e) om aanspreekbaar te (kunnen) zijn op die gedeelde verantwoordelijkheid zullen de partners daarover afspraken willen (moeten) maken; (f) om te kunnen (blijven) samenwerken is een voortdurende open communicatie voorwaardelijk waarbij de partners even belangrijk zijn als de werkvorm; (g) als werkvorm tussen de partners ontwikkelt samenwerken zich stapsgewijs waarbij de partners elkaar eerst moeten leren kennen; (h) bij samenwerken resulteert de interactie tussen de samenwerkende partners in een gezamenlijk gedeelde uitkomst (Popeijus et al., 2005). 2.3 Leren samenwerken in de onderwijsberoepspraktijk Dat samenwerken binnen de beroepspraktijk van het onderwijs noodzakelijk is, lijkt in feite voor zich te spreken. Toch is dat kennelijk minder vanzelfsprekend dan verwacht, gezien de resultaten op het onderdeel samenwerking uit het Onderwijsverslag van inspectie ( 2.1.1). Samenwerken is in elk geval een conditio sine qua non voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren bij onderwijssituaties waarin gekozen is voor vormen van team teaching of waarin sprake is van leerwerkgemeenschappen. Maar ook in meer traditionele onderwijsvormen zijn samenwerkingsmomenten nodig onder meer om een goede afstemming van het onderwijsaanbod over de verschillende leerjaren heen te borgen. Ook voor de begeleiding van aanstaande leraren is samenwerking en het maken van afspraken daarover tussen de drie partijen partnerschool, aanstaande leraar en hogeschool voorwaardelijk. Deze voorwaardelijkheid van afspraken is bijvoorbeeld voor duale studenten in de vorm van een overeenkomst zelfs geconstitueerd in de Wet op het primair onderwijs (artikel 3, zesde lid, WPO). Naast de noodzaak om in onderwijsberoepssituaties samen te werken is ook te wijzen op voordelen ervan. Te denken is onder meer aan samen reflecteren, verdelen van taken, voorkomen van dubbel werk en samenvoegen van schaarse bronnen waar de samenwerkende partners ieder voor zich profijt van hebben. Tevens is uit de literatuur een aantal condities aan te wijzen die gunstig zijn voor de samenwerking tussen de leraren onderling, maar ook voor bijvoorbeeld het samenwerken met de ouders of de onderwijsbegeleider. Tot die condities zijn te rekenen het respecteren van collega s; deelname aan de besluitvorming; (tijdig) verkrijgen van informatie; en de zorg voor overeenstemming tussen visie en doelen van de leraren en die van de school als organisatie (Firestone, 1991; Firestone, 1993; Firestone, 1996; Hopkins, 2001; Karns, 2005; Van Wiering et al., 2004). 13

Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken 2.3.1 Elementen van (leren) samenwerken In het najaar van 2001 zond de minister van OCenW een voorstel aan de Tweede Kamer voor een Wet op de Beroepen In het Onderwijs (Wet BIO). Dit voorstel behelsde onder meer een regeling van bekwaamheidseisen voor leraren primair onderwijs. Namens de beroepsgroep leraren bracht de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) in 2004 een voorstel uit voor bekwaamheidseisen (Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel, 2004). Kort daarop is de Wet BIO aangenomen, waarin deze bekwaamheidseisen zijn voorgeschreven. Tevens kwam in augustus 2005 het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel uit. Voorzien is dat Wet en Besluit in werking treden op 1 augustus 2006 (Besluit van 23 augustus 2005, nr. 05.000562). De bekwaamheidseisen zijn uiteengelegd in zeven competenties zoals voorgesteld door de SBL (Artikel 2.1, Besluit). In het Besluit zijn kenmerkende eigenschappen van deze competenties nog verder uitgewerkt (Artikel 2.4-2.10). Tot deze zeven competenties is men gekomen door het onderscheiden van vier beroepsrollen die een leraar vervult (interpersoonlijke, pedagogische, vakinhoudelijke/didactische en organisatorische rol) binnen de context van vier verschillende situaties (werken met leerlingen, collega s, omgeving en zichzelf, zie Tabel 2.1). Tabel 2.1 Overzicht aspecten van samen werken en leren samenwerken in de beroepscompetenties voor leraren primair onderwijs Competentie Samen werken en samenwerken met karakteristiek leerlingen collega s omgeving zichzelf Interpersoonlijk 1 1 Pedagogisch 2 1 Vakinhoudelijk en 3 1 5 1 6 1 7 1 didactisch Organisatorisch 4 1 1 Het nummer van de competenties, zeven in totaal. Zoals in de inleiding aangestipt, is aan de zeven competenties een tweedeling in les- en nietlesgebonden competenties te onderscheiden. Op basis daarvan is een nadere indeling gemaakt: - vier competenties hebben te maken met het directe onderwijs in de klas en het contact met kinderen: pedagogisch, didactisch, organisatorisch en interpersoonlijk (competenties 1-4); - twee met de samenwerking: met collega s en met de omgeving (competenties 5 en 6); - één heeft betrekking op de sturing van de eigen persoonlijke ontwikkeling (competentie 7). De hogescholen werken deze aspecten van de verschillende competenties integraal uit aan de hand van de SBL-competenties (SBL, 2004). De competenties 5 en 6 zijn rechtstreeks geformuleerd als samenwerkingscompetenties. Uit de omschrijvingen van de competenties blijkt bovendien dat ook aan de eerste vier competenties verschillende elementen van leren samenwerken zijn te onderscheiden. Uit de uitwerkingen van deze competenties en de literatuur daaromheen is te concluderen dat van aanstaande leraren een breed scala aan kennis, vaardigheden en houdingen wordt verwacht. Een groot deel van deze bekwaamheden is direct of indirect gerelateerd aan leren samenwerken. Dit hebben we zichtbaar gemaakt in de volgende uitwerking. 14

Op zoek naar elementen van (leren) samenwerken; theoretisch kader Voor de eerste vier competenties moeten de aanstaande leraren leren: (a) zich op de hoogte te stellen van de communicatie en omgangsvormen in de leefwereld van de kinderen; (b) een adequaat klimaat te scheppen voor een adequate samenwerking tussen de leerlingen onderling en tussen de leerlingen en zichzelf; (c) samenwerkingspatronen te verklaren aan de hand van culturele en sociale verhoudingen binnen de groep; (d) problemen te signaleren in de ontwikkeling van de kinderen en daarvoor samen met collega s of anderen, passende oplossingen te (onder)zoeken; (e) zich op de hoogte te stellen van de sociale achtergrond en sociale ontwikkeling van de kinderen en hoe deze van invloed kunnen zijn op het efficiënt en effectief verlopen van de communicatie en daarmee op het samenwerken; (f) de leerlingen in te wijden in verschillende manieren om samen van elkaar en met elkaar te leren, te onderzoeken en te werken; (g) samen met collega s (leer)activiteiten voor de kinderen te ontwerpen en deze samen met hen uit te voeren; (h) de leerbehoeften en mogelijkheden van de kinderen te onderzoeken en vast te stellen; (i) een heldere planning te maken voor groepsorganisatorische zaken, waaronder groepsafspraken en procedures. De vijfde competentie is rechtstreeks gericht op samenwerken met collega s. Van de aanstaande leraren wordt verwacht dat ze leren: (j) een constructieve bijdragen te leveren aan vergaderingen en andere vormen van overleg binnen de school; (k) een bijdragen te leveren aan de ontwikkeling en verbetering van de school als organisatie; (l) communiceren over de voortgang van het werk waaronder het toegankelijk maken en registreren van leerlinggegevens; (m) ontvangen van feedback en het geven van terugkoppeling door middel van consultatie en intervisie; (n) Bijdragen aan ontwikkelen, onderzoeken en invoeren van vernieuwingen binnen het onderwijs of de schoolorganisatie, zoals het onderzoeken van verschillende vormen van leerwerkgemeenschappen of het kiezen van een nieuwe methode. De zesde competentie heeft betrekking op het (leren) samenwerken met de omgeving. De bekwaamheden die tot deze competentie zijn te rekenen omvatten onder meer het leren opzetten en onderhouden van efficiënte contacten met: (o) ouders, waaronder het voeren van oudergesprekken en; (p) externe personen en instellingen gerelateerd aan de zorg voor de kinderen. Daarvoor is tevens nodig dat de aanstaande leraar (q) de normen en waarden van de school leert kennen evenals (r) de gebruikelijke manier waarop de school zich naar buiten toe presenteert. Voor een adequate communicatie is ten slotte het leren kennen van (s) de mores, achtergrond en leefwereld van de gesprekspartner(s) van belang. 15