SoE-Comité Expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven EINDRAPPORT De effectiviteit van werkplekleren in diverse omstandigheden en met verscheiden doelgroepen Najaar 2008 Wetenschappelijke leiding Geert Kelchtermans, K.U.Leuven Penvoerder John Maes, K.H.Kempen Wetenschappelijke medewerkers Katrijn Ballet Elien Peeters Virginie März Liesbeth Piot Danny Robben
Inhoudsopgave INHOUDSOPGAVE...2 ALGEMENE INLEIDING...5 DEEL I: DOEL VAN HET RAPPORT EN SAMENSTELLING VAN HET TEAM...7 1 DOELSTELLINGEN...7 2 SAMENSTELLING VAN HET TEAM...7 DEEL II: VERSLAG VAN DE WERKZAAMHEDEN...8 1 OVERZICHT VAN DE ACTIVITEITEN...8 2 PROBLEEMSTELLING EN CONCEPTUEEL KADER...11 2.1 INLEIDING...11 2.2 PROFESSIONELE ONTWIKKELING EN REFLECTIE...12 2.3 WERKPLEKLEREN: EEN OPLEIDINGSDIDACTISCH VRAAGSTUK...14 2.4 DETERMINANTEN EN KRITISCHE FACTOREN VOOR WERKPLEKLEREN...17 2.4.1 Kenmerken van de werkplek... 18 2.4.2 Kenmerken van de opleiding... 20 2.4.3 Kenmerken van de student... 21 2.5 BESLUIT: EEN WERKMODEL...22 3 ONDERZOEKSOPZET EN -VERLOOP...23 3.1 INLEIDING...23 3.2 STAP 1: ORIËNTERENDE EXPLORATIE...24 3.3 STAP 2: CASUSSPECIFIEKE ONDERZOEKSVRAGEN EN DATAVERZAMELING...25 3.4 STAP 3: WITHIN-CASE ANALYSE EN TERUGKOPPELING NAAR BETROKKEN INSTELLING...28 3.5 STAP 4: CROSS-CASE ANALYSE...29 4 RESULTATEN...29 4.1 INLEIDING...29 4.2 HOE VERLOOPT HET WERKPLEKLEREN?...30 4.3 CONDITIES EN DETERMINANTEN VOOR HET VERLOOP VAN WERKPLEKLEREN...31 4.3.1 Belang van emotionele rust tijdens het werkplekleren... 32 4.3.2 Kenmerken van de opleiding... 33 4.3.2.1 Spanning in het gebruik van het portfolio...34 4.3.2.2 Begeleiding vanuit het opleidingsinstituut...35 4.3.3 Kenmerken van de werkplek... 35 4.3.3.1 De eigen werkcontext als stageplaats...35 blz. 2/50
4.3.3.2 Rol van mentoren bij de opleiding...36 5 ALGEMEEN BESLUIT...41 DEEL III: REFLECTIES OVER WERKZAAMHEDEN...43 1. BELANGRIJKSTE REALISATIES...43 2. BELANGRIJKSTE PROBLEMEN...44 2.1. INHOUD...44 2.2. ORGANISATIE...44 DEEL IV: INITIATIEVEN VOOR DOCUMENTATIE EN VERANKERING...45 1 INITIATIEVEN VOOR DOCUMENTATIE EN BREDERE RAPPORTERING...45 1.1 PRESENTATIE PROJECT TIJDENS STUDIEDAG VAN HET ENW SOE VLIEGENDE START (8.11.2007, AALST)...45 1.2 PAPERPRESENTATIE TIJDENS ORD 2008...45 1.3 POSTERPRESENTATIE TIJDENS STUDIEDAG OP KOERS...45 1.4 PUBLICATIE IN EEN PRAKTIJKGERICHT TIJDSCHRIFT...45 2 INITIATIEVEN VOOR VERANKERING VAN RESULTATEN...46 DEEL V: GERAADPLEEGDE LITERATUUR...47 LIJST MET TABELLEN Tabel 1: Overzicht werkzaamheden...9 Tabel 2: Overzicht van de bestudeerde varianten van werkplekleren...23 Tabel 3: Casusspecifieke onderzoeksvragen en dataverzamelingsplan...27 LIJST MET FIGUREN Figuur 1: Leren op de werkplek: actoren en agenda s...17 Figuur 2: Leren op de werkplek: actoren, determinanten en kritische factoren...22 Figuur 3: Aangepast model werkplekleren...42 blz. 3/50
Algemene inleiding Leren op de werkplek is de voorbije jaren een centraal thema geworden in (het beleid rond) de lerarenopleiding. Door opleidingen meer te verbinden met de authentieke beroepspraktijk wil men krachtigere leeromgevingen creëren en dus betere studieresultaten bereiken bij de studenten. Dit impliciete idee achter werkplekleren heeft weliswaar een grote face validity, maar - zowel conceptueel als empirisch - gaat het om een complex fenomeen dat via onderzoek nog maar in beperkte mate inzichtelijk is gemaakt. Daarenboven is het allesbehalve vanzelfsprekend om de ambitie achter de idee van werkplekleren vlot om te zetten in de concrete organisatie van opleidingsactiviteiten en een methodiek van begeleiding. Toch wordt er door vele opleidingsinstituten met veel energie en creativiteit gezocht naar mogelijkheden om werkplekleren gestalte te geven. In het onderzoeks- en ontwikkelingsproject, waarover dit rapport verslag uitbrengt, zijn we vertrokken van concrete pogingen om werkplekleren gestalte te geven door de verschillende partners in het project. Daarbij was het de bedoeling om meer inzicht te krijgen in het feitelijke verloop van de leerprocessen bij verschillende vormen van werkplekleren en in de determinanten van deze leerprocessen (i.c. faciliterende en/of inhiberende voorwaarden). Die inzichten zouden de betrokken partnerinstellingen helpen om op een gefundeerde wijze initiatieven te nemen om hun praktijk te optimaliseren. Tegelijkertijd hadden we met het project een meer theoretische ambitie, namelijk de ontwikkeling en systematisering van empirisch gefundeerde inzichten over (de voorwaarden van) werkplekleren. De doelen van het project waren niet alleen inhoudelijk ambitieus, maar legden de lat ook hoog voor de vereiste samenwerking tussen de partners. Naast de aanzienlijke hoeveelheid werk die gerealiseerd moest worden, was een open, collegiale en zelfkritische ingesteldheid essentieel voor de samenwerking. Die houding is allesbehalve vanzelfsprekend in een klimaat dat in sterke mate bepaald wordt door competitie op de markt van het hoger onderwijs. Toch zijn we er in de stuurgroep in geslaagd om vanuit een inhoudelijke, professionele en open betrokkenheid het gesprek aan te gaan, de eigen praktijken zichtbaar te maken en kritisch tegen het licht te houden om van daaruit te komen tot inzichten die voor een ruimer publiek relevant en bruikbaar zijn. Dat lijkt ons een bijzonder belangrijke realisatie, die we in deze inleiding uitdrukkelijk willen vermelden (ook al omdat ze niet zo gemakkelijk materieel te bewijzen valt). Op deze manier menen we een reële bijdrage geleverd te hebben tot de cultuur van complementaire professionaliteit die ons inziens noodzakelijk is binnen de School of Education als ze haar algemene doelstellingen wil bereiken. blz. 5/50
Gezien de complexiteit van het fenomeen werkplekleren én de beperkingen van tijd en financiële middelen kan dit rapport zeker niet het laatste woord spreken over werkplekleren. Integendeel. Door systematischer in kaart te brengen welke factoren en voorwaarden het uiteindelijke verloop van werkplekleren bepalen hebben we een begin gemaakt met een meer gefundeerde probleemstelling en daardoor een meer onderbouwd inzicht waarop concrete initiatieven zich kunnen enten. In bijlage wordt een CD-rom ter beschikking gesteld. Deze bevat alle binnen het kader van het project voorbereide publicaties. Deze zijn voornamelijk te beschouwen als work in progress. Leuven, najaar 2008 Geert Kelchtermans John Maes Katrijn Ballet Elien Peeters Virginie März Liesbeth Piot Danny Robben blz. 6/50
DEEL I: Doel van het rapport en samenstelling van het team 1 Doelstellingen Dit onderzoeks- en ontwikkelingproject had tot doelstelling meer inzicht te verwerven in het feitelijke verloop van de leerprocessen bij verschillende vormen van werkplekleren. Bovendien beoogden we meer kennis van de determinanten van deze leerprocessen (i.c. faciliterende en/of inhiberende voorwaarden). Die inzichten zouden de betrokken partnerinstellingen helpen om op een gefundeerde wijze initiatieven te nemen om hun praktijk te optimaliseren. Daarenboven kunnen ze bijdragen tot verdere theorievorming over het verloop en de condities van werkplekleren en uiteindelijk dus tot een kennisbasis waarmee alle partners binnen de School of Education hun voordeel kunnen doen. 2 Samenstelling van het team Promotor - penvoerende instelling: K.H.Kempen, departement Lerarenopleiding Vorselaar, vertegenwoordigd door John Maes; Wetenschappelijke promotor: KULeuven, Centrum voor Onderwijsbeleid en -Vernieuwing, vertegenwoordigd door Geert Kelchtermans; Partners-co-promotoren: KHLeuven, departement lerarenopleiding, vertegenwoordigd door Kristien Carnel; KHLim, departement lerarenopleiding, vertegenwoordigd door Guido Cajot; CVO LimLo, specifieke lerarenopleiding, vertegenwoordigd door Danny Robben; Projectmedewerkers: Elien Peeters (K.H.Kempen), Katrijn Ballet (KULeuven), Danny Robben (CVO LimLo), Virginie März en Liesbeth Piot (KULeuven). De uitvoering van het project werd gesuperviseerd en aangestuurd vanuit een stuurgroep waarin alle betrokken partners en de projectmedewerkers vertegenwoordigd waren. blz. 7/50
Deel II: Verslag van de werkzaamheden 1 Overzicht van de activiteiten FASE 1: studie- en exploratieronde: (oktober 2007 januari 2008) 1. Exploratieve literatuurstudie over werkplekleren in het onderwijs; 2. Exploratie en inventarisatie van praktijken i.v.m. werkplekleren in de partnerinstellingen; 3. Vastleggen van onderzoeksopzet Algemene onderzoeksopzet Casusspecifieke onderzoeksopzet: prioriteren en concretiseren van de onderzoeksvragen voor fase 2 SEPTEMBER 2007 Vergaderingen: 5 september 2007: stuurgroep (aanzet tot onderzoeksopzet) OKTOBER 2007 Onderzoeksactiviteiten: Verfijnen van probleemstelling en onderzoeksvragen Uitwerken van voorlopig conceptueel kader Concretisering onderzoeksopzet en methodologische verantwoording Vergaderingen: 3 oktober 2007: stuurgroep (taakverdeling, middelenverdeling, voorbereiding Studie- en informatienamiddag van het expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven op 8 november 2007 te Aalst) NOVEMBER 2007 Onderzoeksactiviteiten: Literatuurstudie Dataverzameling: verkennende interviews in de betrokken instellingen Presentatie project op Studie- en informatienamiddag van het expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven op 8 november 2007 te Aalst Vergaderingen: 8 november 2007: stuurgroep (bespreking van fiches als leidraad voor eerste verkennende dataverzameling) DECEMBER 2007 Onderzoeksactiviteiten: Literatuurstudie Dataverzameling: verkennende interviews met alle betrokken instellingen Analyse van de verkennende interviews Vergaderingen: 18 december 2007: stuurgroep (bespreking voorlopige resultaten n.a.v. verkennend interview en planning fase 2) JANUARI 2008 Onderzoeksactiviteiten: Literatuurstudie Analyse van de verkennende interviews Vastleggen casusspecifieke onderzoeksopzet: prioriteren en concretiseren van de onderzoeksvragen en ontwerp dataverzamelingsplan per instelling/casus blz. 8/50
FASE 2: Within-case-analyse: een onderzoek binnen elke partnerinstelling, resulterend in casusrapport Dataverzameling (februari juni 2008) Dataverwerking (juni september 2008) FEBRUARI 2008 MAART 2008 MAART 2008 APRIL 2008 MEI 2008 JUNI AUGUSTUST 2008 Onderzoeksactiviteiten Onderzoek in case 1 Ontwerp van dataverzamelingsplan en -instrumenten Uitvoeren van dataverzameling Start dataverwerking Vergaderingen: 12 februari 2008: stuurgroep (bespreking van de casusspecifieke onderzoeksvragen en ontwerp dataverzamelingsplan per instelling/casus) Onderzoeksactiviteiten Ontwerp van dataverzamelingsplannen voor overige drie cases Vergaderingen: (Voorbereiden) tussentijds verslag 6 maart 2008: coördinatievergadering SoE Onderzoeksactiviteiten Dataverzameling in overige 3 cases Voorbereiden paper ORD over werkplekleren Vergaderingen: 23 april 2008: stuurgroep (onderzoeksverloop per casus) Onderzoeksactiviteiten Dataverwerking van de 4 cases Deelname ORD met paper over werkplekleren (juni 2008) Bijkomende dataverzameling en verwerking voor twee cases Vergaderingen 5 juni 2008: opvolggesprek met Mevr. Leen Joos, School of Education 4 juli 2008: stuurgroep (onderzoeksverloop per casus, voorbereiding aanvraag vervolgproject) FASE 3: Cross-case-analyse: een vergelijking van de verschillende casussen (juli - september 2008) SEPTEMBER 2008 Onderzoeksactiviteiten Terugkoppeling casusrapporten naar de respectievelijke instellingen Cross-case-analyse en -rapportering Redactie van het eindrapport Constructie poster voor studiedag 13/11/2008 Op koers ; deelname studiedag op 13/11/2008 Tabel 1: Overzicht werkzaamheden blz. 9/50
2 Probleemstelling en conceptueel kader 2.1 Inleiding Leren op de werkplek is de voorbije jaren een centraal thema geworden in (het beleid rond) de lerarenopleiding. Door opleidingen meer te verbinden met de authentieke beroepspraktijk zouden er krachtiger leeromgevingen geschapen kunnen worden. Dit alles gaat samen met pleidooien voor meer praktijkervaringen in de opleiding tot leraar. In het verlengde hiervan én gestimuleerd door de recente regelgeving werden in de lerarenopleidingen verschillende varianten van werkplekleren ingevoerd. Ofschoon deze ontwikkelingen met grote vanzelfsprekendheid plaatsvinden, roepen ze de vraag op: Is werkplekleren een mogelijkheid om de opleidingsdidactische ambities te realiseren? Ofschoon het leren op de werkplek een grote face validity heeft, is het fenomeen zelf behoorlijk complex, zowel conceptueel als empirisch. Daarenboven leert de ervaring dat werkplekleren niet altijd tot de verhoopte leerresultaten leidt. In de concrete Vlaamse (onderwijs)praktijk zijn er heel wat opleidingsactiviteiten die als varianten onder de noemer van werkplekleren vallen. Illustratief is het overzicht dat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR, 2007, p. 3-8) recent maakte: Stage; leerwerkproject; werkplekopleiding; leerstages; werkstages; duale leerroutes; LIO-stages,. Vormen van praktijkoefeningen en stages maken traditioneel als vanzelfsprekend deel uit van de lerarenopleiding. De nieuwste variant van werkplekleren in de context van de Vlaamse lerarenopleiding zijn de LIO-stages. Het gaat om zogenaamde leerwerktrajecten waar de leraar-in-opleiding (LIO) al werkend zijn stage vervult. De LIO wordt als tijdelijke werknemer aangesteld in een onderwijsinstelling en wordt zelfs bezoldigd. Het is de bedoeling dat de LIO wel intensief gevolgd en begeleid wordt door een - hiervoor aangestelde en bezoldigde - mentor. De verschillende varianten van werkplekleren weerspiegelen dus het oude opleidingsdidactische vraagstuk van de afstemming en integratie van theoretische inzichten (vakinhoudelijk, algemeen en vakdidactisch, pedagogisch-didactisch) enerzijds en beoordelings- en handelingsvaardigheden en houding in de praktijk anderzijds (Kelchtermans, 2003). In dit overzicht rapporteren we over de resultaten van het onderzoek naar werkplekleren. We starten met een schets van het conceptueel kader. Vervolgens lichten we ons onderzoeksopzet toe. Tot slot gaan we dieper in op de resultaten en formuleren we een besluit. blz. 11/50
2.2 Professionele ontwikkeling en reflectie De opleiding tot leerkracht wordt steeds meer beschouwd als een proces dat gedurende de hele loopbaan verder loopt. Dit proces duiden we aan met de term professionele ontwikkeling, namelijk het levenslange leer- en ontwikkelingsproces dat resulteert uit de betekenisvolle interactie tussen de lerende (= leerkracht) en de context, waarin hij/zij permanent een aantal ervaringen opdoet (Kelchtermans, 2001, p. 14; zie ook Kelchtermans, 1994). Aan deze conceptualisering van professionele ontwikkeling ligt een belangrijke assumptie ten grondslag: de initiële opleiding is slechts één - zij een erg belangrijke - fase in het proces van leerkracht worden dat uiteindelijk de hele loopbaan doorloopt. Om deskundigheid in beroepstaken te verwerven, moet men als leerkracht immers blijven leren en professioneel groeien (zie o.m. Kelchtermans, 2001). In het levenslange professionele leren van leerkrachten wordt het centrale leerproces gevormd door reflectief ervaringsleren (Kelchtermans, 2001). Ervaringen worden actief - door middel van reflectie op zowel het handelen als het denken - geïntegreerd. Reflectie omschrijven we met Kelchtermans (2001, p. 10) als het menselijk vermogen om expliciet terug te blikken op en na te denken over het eigen handelen als leerkracht. Om echt te spreken van professionele ontwikkeling is het dan ook noodzakelijk om de ervaringen reflectief te verbinden met en te integreren in de reeds aanwezige kennis en opvattingen van de lerende (Kelchtermans, 2001; zie ook Korthagen, 2001; Korthagen & Koster, 1996). Daardoor ontwikkelt de betrokkene enerzijds een breder, verfijnder en effectiever repertoire aan handelingsvaardigheden en anderzijds een meer gefundeerde (geldige) kennisbasis over de professionele situaties en opdrachten. In navolging van Kelchtermans (2001, 2007b) stellen we dat - indien reflectie wil bijdragen tot professionele ontwikkeling die recht doet aan de complexiteit van het lerarenberoep - de inhoud van reflectie voldoende breed en diep moet zijn. Deze brede benadering is een kritiek op de tendens om het reflecteren te reduceren tot de technische aspecten van kennis en vaardigheden ( wat moet ik doen om het volgende keer beter - d.w.z. effectiever - te doen als leerkracht? ). Ofschoon we de technische dimensie in professioneel leraarschap niet betwisten, wil onze benadering uitdrukkelijk ook andere wezenlijke dimensies van het leraarschap een plaats geven, namelijk de morele, politieke en emotionele aspecten van het beroep. Handelen als leerkracht impliceert altijd het beoordelen van situaties en het nemen van beslissingen vanuit een waardengebonden opstelling. In die zin hebben professionele, technische beslissingen als leerkracht altijd morele implicaties. De waardengebonden keuzes die men maakt weerspiegelen daarenboven een normatieve idee over goed onderwijs en goed leraarschap. Over die idee bestaat evenwel geen consensus en in die zin wordt het handelen van leerkrachten ook gekenmerkt door een politieke dimensie. Zij verwijst naar de processen van macht en invloed die ervoor zorgen dat een bepaalde idee van goed onderwijs zich op een bepaald moment en in concrete contexten doorzet en de toon aangeeft. Tenslotte vereist leraarschap ook een engagement in een relatie van zorg tegenover de leerling. Die relatie van zorg en verantwoordelijkheid impliceert dat de persoon van de blz. 12/50
leerkracht altijd mee in het geding is in de professionele praktijk en dus dat die praktijk altijd gekenmerkt wordt door emotionaliteit (Kelchtermans, 2001, 2007b; Nias, 1996). Naast deze breedte moet reflectie ook diep zijn en dus reiken voorbij het niveau van het handelen en doorstoten tot de onderliggende opvattingen. Het onderscheid dat Argyris en Schön (1978) maken tussen twee soorten leren is in de verband verhelderend: zij spreken over single loop learning versus double loop learning. Bij het verbeteren van het handelen vindt vooral single loop leren plaats. De nadruk ligt dan voornamelijk op het leren van specifieke handelingsrepertoires, het verbeteren van de werkwijze en de resultaten ervan (cf. het goed doen ) (Aelterman & Schepens, 2002). Double loop leren is gericht op het ter discussie stellen van handelingsrepertoires (cf. doen we wel de goede dingen? ) en impliceert dus dat de onderliggende opvattingen in vraag gesteld worden tijdens het leren. Aansluitend bij het teacher thinking - onderzoek (zie o.m. Clark & Peterson, 1986) en op basis van zijn narratief-biografisch onderzoek naar professionele ontwikkeling, heeft Kelchtermans (1994) de opvattingen van leerkrachten geconceptualiseerd in termen van het persoonlijk interpretatiekader. Doorheen hun onderwijsloopbaan ontwikkelen leerkrachten een persoonlijk interpretatiekader, een geheel van cognities dat fungeert als de bril waardoor zij concrete beroepssituaties waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen. De betekenisgeving aan de concrete ervaringen staat hier dus centraal. Dit persoonlijk interpretatiekader vormt de altijd tijdelijke - mentale neerslag van de professionele ontwikkeling doorheen hun loopbaan. Binnen dit persoonlijk interpretatiekader kunnen we volgens Kelchtermans twee belangrijke domeinen onderscheiden: het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie (Kelchtermans, 1994). Het professioneel zelfverstaan verwijst naar het geheel van opvattingen die men heeft over zichzelf als leerkracht. Op basis van onderzoek konden daarbinnen vijf componenten onderscheiden worden: - Zelfbeeld (descriptief): hoe beschrijft de leerkracht zichzelf?; welk beeld heeft hij/zij van zichzelf? - Zelfwaardegevoel (evaluatief): hoe goed vindt de leerkracht dat hij/zij het beroep uitoefent? Hoe evalueert iemand subjectief zijn/haar beroepsfunctioneren? - Beroepsmotivatie (conatief): welke motieven spelen een rol in de keuze van leerkrachten om in het beroep te stappen, erin te blijven of om van beroep te veranderen? Wat zijn voor de betrokkene de belangrijke motiverende factoren in het beroep? - Taakopvatting (normatief): wat ziet de betrokkene als zijn/haar taak om een goede leerkracht te zijn? Wat behoort in zijn/haar opvatting - tot de job en wat niet? Anders gesteld (en ter onderscheiding van de subjectieve onderwijstheorie), het is het persoonlijke antwoord op de vragen: wat moet ik doen en waarom dat? - Toekomstperspectief (prospectief): welke verwachtingen heeft de betrokkene tegenover zijn/haar toekomst in het beroep? Hoe beleeft hij/zij die verwachte toekomst? De subjectieve onderwijstheorie is een persoonlijk geheel van kennis en opvattingen over onderwijzen. Bijvoorbeeld: vakinhoudelijke kennis, opvattingen over effectieve (vak-)didactische strategieën of vuistregels voor goed klassenmanagement en groepsdynamische inzichten. Samengevat gaat het hier om het persoonsgebonden antwoord op de vragen: hoe moet ik het doen en waarom zo?. blz. 13/50
Samengevat: professionele ontwikkeling vertaalt zich dan in kwalitatieve veranderingen in zowel het handelen als het denken van de leerkracht die elkaar onderling beïnvloeden (Kelchtermans, 2001). Voor het handelen betekent dit volgens Kelchtermans (2001) dat er een grotere effectiviteit van de professionele activiteiten ontstaat: men kan immers putten uit een breder handelingsrepertoire en dat adequater inzetten. Verandering in het denken impliceert dat de inhoud van het persoonlijk interpretatiekader zich verder verfijnt, getoetst wordt en zo een grotere geldigheid verwerft. Reflectie vormt een sleutelvaardigheid om vanuit concrete ervaringen zich bewust te worden van het eigen persoonlijk interpretatiekader, de inhoud ervan te expliciteren, te toetsen en te optimaliseren indien nodig. 2.3 Werkplekleren: een opleidingsdidactisch vraagstuk Het reflectief ervaringsleren vormt de kern van de diverse varianten van het leren op de werkplek zoals dat de voorbije jaren vorm kreeg in Vlaamse lerarenopleidingen. Een literatuuronderzoek over werkplekleren leert dat er diverse opvattingen bestaan over de relatie tussen leren op de werkplek en de opleiding. Traditioneel werden leren en werken als twee exclusieve en duidelijk gescheiden domeinen beschouwd (Sfard, 1998). Enerzijds ging men uit van de gedachte uit dat men eerst een opleiding moet volgen om het geleerde later te vertalen in de beroepspraktijk (Sfard, 1998). De nadruk ligt hier op het formeel leren: het verwerven van kennis en vaardigheden die later toegepast worden. De omgekeerde relatie kwam ook voor: werken als een middel tot leren. Hiervan was al sprake in het middeleeuwse gildewezen: het meewerken met de meester moest ertoe leiden dat de gezel leerde hoe het betreffende beroep moest worden uitgeoefend (Sociaal Cultureel Planbureau, 2006). Ook hier worden leren en werken als twee exclusieve zaken bekeken. Via een meesterproef kon de gezel de positie van meester verwerven (Streumer & Van der Klink, 2001). Deze visie is tegenwoordig nog steeds aan de orde in het leerlingwezen, waarbij het werken in dienst staat van het leren. Hier geldt echter dat het werken niet uitsluitend op het leren is gericht; er moet ook productieve arbeid worden geleverd. In deze benadering van werkplekleren wordt ook het sociale aspect van leren erkend. Toch dient men zich ervan bewust te zijn dat werken niet automatisch leidt tot leren. Of zoals Hager stelt: participation in itself does not ensure learning. (Hager, 1994, p. 30). Deze exclusieve benaderingen van leren en werken stoten echter steeds meer op kritiek (zie o.m. Sfard, 1998) en steeds meer auteurs bepleiten een nieuwe en geïntegreerde visie op leren en werken. Zij beroepen zich vooral op gewijzigde inzichten uit de leerpsychologie (zie o.m. Vermetten, Daniëls & Ruijs, 2004). De laatste jaren wordt daar uitgegaan van een constructivistische visie op leren, die zich afzet tegen het traditionele informatietransmissie-model over onderwijs en leren (De Corte, 1996). Leren wordt vanuit deze constructivistische visie beschouwd als een actief leerproces waarbij zelfsturing en zelfregulatie van de lerende een centrale plaats innemen (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2000) en blz. 14/50
waarbij de lerende betekenissen opbouwt. Naar aanleiding van deze verschuivingen verandert niet alleen de opvatting over de manier waarop mensen leren, maar ook over effectieve methodes van onderwijzen (Dochy, Segers & De Rijdt, 2002). Zo is het belangrijk dat leerprocessen ingebed worden in krachtige leeromgevingen waarin leerlingen aangemoedigd worden om dergelijke dispositie te verwerven (De Corte, 1996). De opkomst van en het geloof in werkplekleren moet tegen deze achtergrond begrepen worden. Door leerprocessen in te bedden in authentieke, reële en coöperatieve situaties rekent men op een betere persoonlijke integratie van het geleerde en dus op een grotere transfer-capaciteit naar toepassingen in reële beroepssituaties. Werkplekleren wordt dan ook omschreven als een bewuste opleidingsvorm waarbij er over het algemeen sprake is van een combinatie van on-the-job en off-the-job opleiden, teneinde een goede aansluiting te verkrijgen tussen het geleerde en de werkplek om daarmee de kans op transferproblemen te reduceren. (Kallenberg, 2007, p. 16). De hele beweging rond het competentiedenken heeft het pleidooi om opleiding en beroepspraktijk te koppelen overigens nog bevestigd (Klarus, 1998; Snoek, Van der Wolk, Van Ouden, 2003). Het competentiedenken kan beschouwd worden als een technisch denkkader voor het ontwerpen, organiseren, verantwoorden en implementeren van een opleidingscurriculum. Uit globale doelstellingen (vaak gepresenteerd in exhaustieve lijst van basiscompetenties of eindtermen) worden zo gedetailleerd mogelijke matrices afgeleid van alle vereiste (deel)competenties aan de hand waarvan vervolgens concrete opleidingsinhouden en -activiteiten ontworpen (en achteraf beoordeeld) worden. De matrices moeten toelaten om enerzijds alle belangrijke of vereiste (deel)competenties af te dekken in de opleidingsactiviteiten (geen witte vlekken laten) en anderzijds door middel van het opzet en aanbod van het opleidingsprogramma verantwoording af te leggen tegenover de overheid dat alle decretaal bepaalde basiscompetenties nagestreefd c.q. bereikt werden. De notie competentie weerspiegelt dus de idee dat kennis, handelingen, vaardigheden en attitudes in de beroepspraktijk op geïntegreerde wijze gebruikt moeten worden, dat ze vooraf exhaustief geïdentificeerd en beschreven kunnen worden en vervolgens via doelgerichte activiteiten nagestreefd (bereikt) kunnen worden. Vanuit deze visie bestaat de expertise van de geschoolde leerkracht er dan in dat hij/zij persoonlijk alle competenties verworven en geïntegreerd heeft, zodat ze in zijn/haar handelen tot uiting komen. Ondanks de schijnbare technische en conceptuele helderheid zijn er theoretisch en opleidingspraktisch heel wat problemen met het competentiedenken: - Er is een risico van statisch gebruik van de competenties; - Men moet steeds rekening houden met de complexiteit van concrete situaties en contexten. Het is niet zo makkelijk aan te geven welke competenties in een bepaalde situatie concreet aan de orde zijn; - Professioneel oordelen is een permanente en situatiegebonden opgave en is niet als competentie te omschrijven; blz. 15/50
- Men moet aandacht hebben voor de idee van het professionele zelf, van de leerkracht als persoon, waarvan zowel onderzoek (Kelchtermans, 1999a) als praktijkervaring aantonen dat ze zeer cruciaal is voor het verloop van onderwijs- leerprocessen. Dit zelf(verstaan) laat zich niet adequaat operationaliseren in termen van het competentiedenken. Opvoeding en onderwijs zijn fundamenteel relationeel, een tussenmenselijk gebeuren dat andere aspecten en dimensies omvat dan in competentietermen gevat kunnen worden, maar die toch van cruciaal belang zijn voor goed leraarschap: engagement, motivatie (Kelchtermans, 2007b; Simons & Kelchtermans, 2008). Door het competentiedenken worden al deze wezenlijke aspecten genegeerd, niet meegenomen en daardoor feitelijk onbelangrijk, zelfs belachelijk. Men kan er in competentietermen niet betekenisvol over spreken of denken (Masschelein & Simons, 2003). Het moet dus duidelijk zijn dat de visie op professionele ontwikkeling en de rol daarbinnen van reflectief ervaringsleren (zie eerder) een andere is dan die van het competentiedenken. Het actuele spreken en denken over werkplekleren sluit echter helemaal aan bij het competentiedenken. De benadering in ons project wil dan ook ruimer zijn en recht doen aan de eigenheid en complexiteit van het (opleiden tot) leraarschap. Daarom stellen we de notie professionele ontwikkeling centraal als begrip. Wat in onze ogen goede arrangementen zijn voor werkplekleren gaat dus verder dan het verwerven/verdiepen van (technische) competenties. Fundamenteel voor goed leraarschap is het beschikken over theoretische kennis (om situaties te kunnen lezen, interpreteren, duiden) om adequaat te oordelen welke handelingsstrategieën en houdingen in een concrete situatie het meest aangewezen zijn. Theorie zonder praktijk heeft dus geen zin, maar het omgekeerde is even nefast (Kelchtermans, 2003). De opleidingsdidactische uitdaging bestaat er net in om te zorgen dat beide in voortdurende interactie elkaar te laten versterken en uitdagen en dat de betrokken persoon die interactie en integratie actief realiseert (Kelchtermans & Ballet, 2008). De essentie in bovenstaande discussie is dat werkplekleren plaatsvindt in, maar ook kan plaatsvinden dankzij de complexiteit van reële of zo reëel mogelijke beroepscontexten. Het werkplekleren is dus altijd functie van zowel de context (condities) als van de wijze waarop de lerende er betekenis aan geeft en ermee omgaat. Als werkdefinitie voor werkplekleren kunnen we ons best vinden in de omschrijving van Onstenk (2001, p. 135): Een op ervaring gebaseerd leren, een actief en constructief proces dat plaatsvindt in een reële arbeidssituatie als leeromgeving, met de werkelijke problemen uit de (toekomstige) arbeidspraktijk als leerobject. Werkplekleren impliceert dus een specifieke agenda tussen verschillende actoren. Die relatie brengen we in kaart in Figuur 1. De drie actoren zijn de student met zijn/haar educatieve behoeften, de mentor als sleutelfiguur vanuit de stageschool en de stagebegeleider vanuit het opleidingsinstituut. De relatie tussen de drie actoren leidt tot een bepaalde begeleidingsagenda. blz. 16/50