Coderingsinstrument leertaak zelfregulerend leren Instructies In aansluiting met het observatie-instrument, is er een gedetailleerd coderingsinstrument opgesteld om de video-opname te coderen. Dit biedt jullie de mogelijkheid om te oefenen in het observeren van leergedrag en zo denkprocessen van leerlingen te achterhalen. Dit is niet eenvoudig, maar wel een belangrijke oefening als toekomstige pedagoog. Overeenkomstig met de richtvragen in het observatie-instrument is er per variabele een scoringsrubriek opgesteld om de video-opname gedetailleerd te coderen. Bij elke variabele kan je kiezen tussen 3 hoofdopties: Neen, de leerling heeft dit gedrag niet gesteld. Ja, de leerling heeft dit gedrag gesteld. : op basis van de observatie kan ik geen uitspraak doen of de leerling het gedrag gesteld heeft of niet. Bij de meerderheid van de variabelen beoordeel je niet alleen of de leerling het gedrag gesteld heeft of niet, maar beoordeel je ook de kwaliteit van het gestelde gedrag aan de hand van de scoringsrubriek. Als je bij deze variabelen optie ja kiest, dien je ook de kwaliteit van het gedrag aan de hand van de scoringsrubriek te beoordelen. Hoe hoger de score, hoe beter en grondiger de leerling het gedrag heeft uitgevoerd. Het is best mogelijk dat je met betrekking tot bepaalde variabelen geen observatie doet. Enerzijds omdat de leerling dat bepaald zelfregulerend gedrag niet gesteld heeft of anderzijds omdat je het gedrag niet kon observeren doordat het in het hoofd van de leerling gebeurde en niet uiterlijk zichtbaar was (tenzij de leerling een verbale opmerking geeft). Zoals toegelicht bij het observatie-instrument, is bepaald zelfregulerend gedrag niet altijd direct observeerbaar, maar gebeurt het intern. Indien je op basis van de observatie geen uitspraak kan doen of de leerling het gedrag wel of niet gesteld heeft, kies je optie geen gedragsindicatie. 1
Hieronder vind je alle variabelen terug die opgenomen zijn in het coderingsinstrument. De variabelen zijn opgedeeld in 2 lijsten. De eerste lijst bevat variabelen waarbij er gepeild wordt naar gedrag dat direct observeerbaar is. De tweede lijst bevat variabelen waarbij directe observatie moeilijker is en waarbij je meer zal aangewezen zijn op subtiele lichaamstaal, non-verbaal gedrag of verbale opmerkingen van de leerlingen. Bij deze variabelen is de kans dus groter dat je de optie geen gedragsindicatie zal moeten kiezen. Deze twee groepen variabelen zijn ook via een kleurcode duidelijk gemaakt in het coderingsinstrument. Lijst 1: Direct observeerbare variabelen of sterke indicaties (Kleurcode: grijs) Opdracht lezen Planning Motivatie oriëntatie Herhalingsstrategie: Lezen of luidop zeggen van de tekst Herhalingsstrategie: schrijven Herhalingsstrategie: afdekken Elaboratiestrategieën: maken van een samenvatting Elaboratiestrategie: eigen woorden Organisatiestrategie: structuren van een tekst Organisatiestrategie: maken van een schema, mind map, of tabel Doorwerken Doorzettingsvermogen Concentratie Monitoring gedrag Monitoring aanpak Help seeking Motivatiestrategieën Evaluatie product Lijst 2: Moeilijk direct observeerbare variabelen (kleurcode: paars) Verkennen en activeren van inhoudelijke voorkennis Verkennen en activeren van strategische voorkennis Perceptie van de taak Planmatige en gestructureerde aanpak Self-efficacy Elaboratiestrategie: linken Elaboratiestrategie: geheugensteuntjes Begrijpen Evaluatie proces Attributie 2
Bekijk de video-opname aandachtig. Inventariseer grondig het gesteld gedrag en duid dan per variabele het best passende antwoord. Indien je twijfelt, kies dan de optie die volgens jou het beste aansluit bij het geobserveerde gedrag. Als je het coderingsinstrument volledig hebt ingevuld, geef je de gegevens in in het Excel-document (CODERING_GRXX). Bij elke variabele staat ook een code (bv. TK01). In het Excel-bestand komen dezelfde codes terug en kan je de waarde per variabele invullen. De codes van de antwoordmogelijkheden vinden jullie telkens in de eerste rijen van de tabel. Als je bijvoorbeeld bij de variabele opdracht lezen, de eerste antwoordmogelijkheid Neen gekozen hebt, vul je bij TK01 1 in. Bij de open vragen schrijf je gewoon jouw antwoord in volzinnen of kernwoorden. 3
Groepsnummer: Datum observatie: Tijdstip: van tot Naam leerling: Volgnummer leerling: [volgnummer] Klas leerling: [Klas] 5 de leerjaar [0] 6 de leerjaar [1] School leerling: [School] Vul de naam van de school in Geslacht leerling: [Sex] Meisje [0] Jongen [1] 4
VOOR: TAAKANALYSE Opdracht lezen [TK01] De leerling leest niet de opdracht en uitleg bij de sudoku (p.1), maar begint onmiddellijk met het oplossen van de sudoku. Voor de leerling begint aan het oplossen van de sudoku, bekijkt hij/zij vlug en oppervlakkig de opdracht en uitleg bij de sudoku (p.1). Voor de leerling begint aan het oplossen van de sudoku, leest hij/zij aandachtig de uitleg en de opdracht bij de sudoku (p.1) zodat hij/zij weet wat van hem/haar verwacht wordt. Voor de leerling begint aan het oplossen van de sudoku, leest hij/zij aandachtig de uitleg en de opdracht bij de sudoku (p.1) en staat echt stil bij de opdracht (herleest de opdracht, stelt relevante bijvragen*, ) zodat hij/zij goed weet wat van hem/haar verwacht wordt. * vragen naar extra informatie dat niet vermeld staat in de opdracht en relevant is voor het oplossen van de taak Verkennen en activeren van inhoudelijke voorkennis [TK02] kijken waarover het gaat) niet en activeert geen inhoudelijke voorkennis. Hij/zij start onmiddellijk met de opdrachten. kijken waarover het gaat) en geeft louter een teken van herkenning, maar geen verdere toelichting. Bv.: Oh, we hebben al eens iets gezien over spinnen kijken waarover het gaat) en activeert inhoudelijk voorkennis. Hij/zij legt wel geen expliciete link naar de huidige taak. Bv.: Oh, we hebben al eens iets gezien over spinnen: hoeveel poten, dat het een web maakt, enz. kijken waarover het gaat) en activeert inhoudelijke voorkennis. Hij/zij maakt expliciet de reflectie wat dit betekent voor de huidige taak. Bv.: Oh, we hebben al eens iets gezien over spinnen: hoeveel poten, dat het een web maakt, enz. Ik zal de tekst gemakkelijk kunnen leren. 5
Verkennen en activeren van strategische voorkennis [TK03] Perceptie van de taak [TK04] kijken waarover het gaat) niet en activeert geen strategische voorkennis. Hij/zij start onmiddellijk met de opdrachten. De leerling staat niet stil bij wat hij/zij vindt van de taak. Hij/zij doet gewoon de taken. Ander geobserveerd gedrag m.b.t taakanalyse? [TK05] kijken waarover het gaat) en geeft louter een teken van herkenning, maar geen verdere toelichting. Bv.: Oh, ik heb al eens een sudoku gemaakt. De leerling maakt non-verbaal duidelijk hoe hij/zij staat tegenover de taken (moeilijk, leuk, interessant, ). kijken waarover het gaat) en activeert strategische voorkennis. Hij/zij legt wel geen expliciete link naar de huidige taak. Bv. Oh, ik heb al eens een sudoku gemaakt en heb toen veel fouten gemaakt, ik had geen goede methode De leerling maakt non-verbaal en verbaal duidelijk hoe hij/zij staat tegenover de taken moeilijk, leuk, interessant, ). De leerling verkent de opdracht kijken waarover het gaat) en activeert strategische voorkennis. Hij/zij maakt expliciet de reflectie wat dit betekent voor de huidige taak. Bv. Ik heb de vorige keer veel fouten gemaakt bij het maken van de sudoku, ik had geen goede methode, deze keer moet ik goed opletten welke cijfers er ontbreken en als ik een cijfer noteer extra goed kijken of die al niet in de rij of rooster staan. De leerling maakt non-verbaal en verbaal duidelijk hoe hij/zij staat tegenover de taak. Hij/zij maakt expliciet de reflectie hoe dit een effect zal hebben op het uitvoeren van de taak. Bv. Ik vind het maken van een sudoku moeilijk, je maakt gemakkelijk fouten. Ik zal me dus goed moeten concentreren. 6
VOOR: PLANNING Planning [PL06] De leerling begint onmiddellijk aan de taken zonder enige planning. De leerling bekijkt wat hij/zij allemaal moet doen (de opdrachten bekijken, doorbladeren) en maakt een planning (iets noteren of zeggen ik ga eerst dit doen ). Planmatige en gestructureerde aanpak [PL07] De leerling denkt vooraf niet na hoe hij de taken zal aanpakken, maar begint onmiddellijk aan de taken. Hij/zij benadert de taak als trial en error (hij/zij probeert maar wat) waardoor hij/zij veel tijd verliest. De leerling evalueert de effectiviteit van verschillende strategieën in relatie met de taken en kiest dan een strategie/aanpak waardoor de leerling planmatig en gestructureerd kan werken. Ander geobserveerd gedrag m.b.t planning? [PL08] VOOR: MOTIVATIE-ORIENTATIE Motivatie [MOT09] De leerling start niet vanuit De leerling vertoont weinig De leerling vertoont eigen De leerling vertoont een hoog zichzelf aan de taken. Hij/zij heeft zelfinitiatief, vraagt aan anderen initiatief en er is weinig externe niveau van eigen initiatief en er totaal geen zin in en heeft heel wat hij/zij moet doen. Na korte aanmoediging nodig. start met grote motivatie aan de wat extra aanmoedigingen nodig aanmoediging van anderen start taken en beslist zelfstandig om om toch te starten. de leerling aan de taken. over te gaan tot volgende taak. Ander geobserveerd gedrag m.b.t motivatie-oriëntatie? [MOT10] 7
VOOR: SELF-EFFICACY Inschatting eigen capaciteiten [SE11] De leerling staat niet stil of hij/zij de taken goed zal kunnen. De leerling schat zijn capaciteiten laag in en komt onzeker over. De leerling schat zijn capaciteiten middelmatig in. De leerling schat zijn capaciteiten hoog in en komt zelfzeker over. Ander gedrag m.b.t. self-efficacy? [SE12] TIJDENS: LEERSTRATEGIEËN Herhalingsstrategie: Tijdens het leren van de tekst, Tijdens het leren van de tekst, Lezen of luidop zeggen leest of zegt (luidop) de leerling leest of zegt (luidop) de leerling van de tekst [LSH13] de tekst niet herhaaldelijk op tot alles (bijna letterlijk) opnieuw en hij/zij het helemaal kent. opnieuw tot hij/zij het helemaal kent. Herhalingsstrategie: De leerling schrijft de tekst niet Tijdens het leren van de tekst, schrijven [LSH14] over tijdens het leren van de schrijft de leerling alles letterlijk tekst. over tot hij/zij het kent. Herhalingsstrategie: De leerling dekt geen leerstof af De leerling dekt bepaalde afdekken [LSH15] tijdens het leren van de tekst. stukken van de tekst af en tracht deze op te zeggen. Elaboratiestrategie: De leerling maakt geen De leerling maakt wel enkele De leerling heeft een De leerling heeft een maken van een samenvatting tijdens het leren notities/aantekeningen, maar samenvatting gemaakt maar het samenvatting gemaakt die de samenvatting [LSE16] van de tekst. het zijn losse gegevens. Het bevat nog veel details of het volledige inhoud van de tekst (hier kan je trace geheel is onsamenhangend en dekt niet de volledige inhoud dekt en waaruit blijkt dat de methodology onvolledig. van de tekst waaruit blijkt dat de leerling goed een onderscheid combineren en de leerling nog moeilijkheden heeft kan maken tussen hoofd- en documenten er bij met het maken van een bijzaken. nemen) onderscheid tussen hoofd- en bijzaken. 8
Elaboratiestrategieën: eigen woorden [LSE17] Elaboratiestrategieën: linken [LSE18] Elaboratiestrategieën: geheugensteuntjes [LSE19] Organisatiestrategie: structuren van een tekst [LSO21] (hier kan je trace methodology combineren en de documenten er bij nemen) Organisatiestrategie: maken van een schema, mind map of tabel [LSO20] (hier kan je trace methodology combineren en de documenten er bij nemen) De leerling vertelt de inhoud van de tekst niet na in eigen woorden, maar letterlijk. De leerling legt geen linken met voorkennis of ander leerinhouden tijdens het leren van de tekst. De leerling gebruikt geen geheugensteuntjes (trucjes, ezelsbruggetjes, beeld vormen, ) tijdens het leren van de tekst. De leerling maakt geen aanduidingen (onderlijnen, markeren, omcirkelen, ) in de tekst. De leerling maakt geen schema, tabel of mind map tijdens het leren van de tekst. De leerling vertelt de inhoud van de tekst na in eigen woorden. De leerling legt linken met voorkennis of andere leerinhouden tijdens het leren van de tekst. De leerling gebruikt geheugensteuntjes (trucjes, ezelsbruggetjes, beeld vormen, ) tijdens het leren van de tekst. De leerling markeert hier en daar een woord of noteert een aantekening in de kantlijn, maar doet dit niet consequent over de volledige tekst. De aangeduide woorden zijn niet altijd de kernwoorden of de leerling duidt volledige zinnen aan. De leerling maakt wel enkele notities/aantekeningen, maar het zijn losse gegevens. Het geheel is onsamenhangend en onvolledig. De leerling heeft in de volledige tekst structuur aangebracht, maar af en toe heeft hij/zij nog volledige zinnen aangeduid of geen relevante kernwoorden. Hij/zij heeft nog moeilijkheden met het selecteren van de belangrijkste info. De leerling heeft een schema, tabel of mind map gemaakt maar het bevat nog veel details of het dekt niet de volledige inhoud van de tekst waaruit blijkt dat de leerling nog moeilijkheden heeft met het maken van een onderscheid tussen hoofd- en bijzaken. De leerling heeft de volledige tekst op een systematische en overzichtelijke manier gestructureerd. Hij/zij selecteert in de meeste gevallen relevante kernwoorden. Hij/zij heeft de belangrijkste info geselecteerd. De leerling heeft een schema, tabel of mind map gemaakt die de volledige inhoud van de tekst dekt en waaruit blijkt dat de leerling goed een onderscheid kan maken tussen hoofd- en bijzaken. 9
Begrijpen [LSB22] De leerling negeert moeilijke woorden of onbegrip en doet gewoon verder. Het laat hem/haar onverschillig of hij/zij iets wel of niet begrijpt. De leerling beseft dat hij/zij iets niet begrijpt, maar weet niet hoe hij/zij dit kan oplossen en onderneemt dan ook geen concrete actie om hier iets aan te doen. De leerling beseft dat hij/zij iets niet begrijpt, en herleest de inhoud nog eens opnieuw. De leerling staat stil bij dingen die hij/zij niet begrijpt en raadpleegt zelf* extra bronnen om de inhoud te begrijpen. (terugkijken naar de uitleg over de sudoku, een woordenboek gebruiken, extra informatie opzoeken, ). De leerling doet grote inspanningen om de inhoud echt te begrijpen. * de leerling vraagt dus geen hulp of uitleg aan anderen Ander gedrag m.b.t leerstrategieën? [LS23] TIJDENS: DOORZETTINGSVERMOGEN Doorwerken [DZ24] De leerling werkt niet goed door De leerling werkt goed en aan de taken en stopt regelmatig zorgvuldig door. (rondkijken, prutsen, ). Doorzettingsvermogen De leerling stopt met het De leerling stopt met het De leerling stopt met het De leerling werkt door totdat [DZ25] uitvoeren van de taak als hij/zij uitvoeren van de taak als hij/zij uitvoeren van de taak als hij/zij hij/zij de taak volledig heeft (enkel te beoordelen als de leerling laat merken dat hij/zij het moeilijk of saai vindt) het te moeilijk, saai, enz. vindt en maakt de taak niet af. Er is heel wat aanmoediging nodig zodat de leerling toch verder werkt. het moeilijk, saai, enz. vindt, maar werkt verder na een korte aanmoediging. het te moeilijk, saai, enz. vindt, maar komt er later op terug en werkt de taak af. volbracht ook al heeft hij/zij moeilijkheden ondervonden tijdens het maken van de taak. 10
Concentratie [DZ26] De leerling laat zich heel gemakkelijk afleiden van externe (lawaai, beweging) en interne (dagdromen) prikkels. Er is externe aanmoediging nodig om zich terug te concentreren. De leerling laat zich gemakkelijk afleiden door externe (lawaai, beweging) en interne (dagdromen) prikkels. Hij/zij tracht zichzelf terug aan het werk te zetten, maar dit lukt moeilijk. De leerling laat zich wel eens afleiden door externe (lawaai, beweging) en/of interne (dagdromen) prikkels, maar kan zichzelf gemakkelijk terug aan het werk zetten. De leerling laat zich niet afleiden door externe (bv. lawaai, beweging) en interne (bv. dagdromen) prikkels en werkt heel aandachtig en geconcentreerd. Ander gedrag m.b.t. doorzettingsvermogen? [DZ27] TIJDENS: MONITORING Monitoring aanpak [MT28] Monitoring gedrag [MT29] De leerling controleert tussendoor niet of alles nog goed verloopt (oplossing sudoku tussentijds controleren, leerstrategie evalueren, ), maar doet gewoon verder hoe hij/zij bezig is, ook al gebruikt hij/zij niet de meest efficiënte manier. De leerling verliest de tijd volledig uit het oog. Hij/zij controleert tussendoor niet hoeveel hij/zij al gedaan heeft en hoeveel tijd hij/zij nog heeft. De leerling controleert tussendoor of alles goed verloopt. Als hij/zij merkt dat iets niet goed verloopt, past hij/zij haar aanpak aan. De leerling controleert of hij/zij nog voldoende tijd heeft (bv. vragen hoeveel tijd ze nog hebben), en past zijn/haar werktempo indien nodig aan. 11
Help seeking [MT30] De leerling vraagt geen hulp. De leerling vraagt regelmatig extra hulp (verbaal of nonverbaal) zonder eerst zelf te proberen om zijn/haar probleem op te lossen. Hij/zij voelt zich onzeker en zoekt bevestiging bij anderen. Hij/zij stelt vragen over aspecten die in de opdracht uitgelegd zijn of reeds aan bod gekomen zijn of de vragen zijn of irrelevant, verward, overbodig De leerling vraagt af en toe om extra hulp nadat hij/zij eerst kort geprobeerd heeft om het probleem op te lossen, soms zijn de vragen naar extra informatie overbodig of een vraag naar bevestiging. De leerling werkt zelfstandig. Indien de leerling toch een vraag stelt, heeft de leerling eerst zelf geprobeerd op het probleem op te lossen. Hij/zij vraagt enkel extra hulp wanneer de leerling echt vast zit en het probleem niet zelf kon oplossen. Ander gedrag m.b.t. monitoring? [MT31] TIJDENS: MOTIVATIESTRATEGIEËN Motivatiestrategieën De leerling heeft geen zin om de [MOTS32] taken uit te voeren, verliest de motivatie tijdens het maken de taken en probeert ook niet om zichzelf toch te motiveren om de taken te voltooien. Ander gedrag m.b.t motivatiestrategieën? [MOTS33] De leerling motiveert zichzelf (gebruik makend van verschillende strategieën) en behoudt interesse in de taken. 12
NA: ZELFEVALUATIE Evaluatie product [ZE34] Na het maken van de taken, kijkt de leerling de taken niet na. Na het maken van de taken, kijkt de leerling enkel na of hij niets vergeten is, maar controleert niet op fouten. Na het maken van de taken, kijkt de leerling na of hij/zij niets vergeten is en leest vluchtig zijn/haar taken na. Na het maken van de taken, kijkt de leerling na of hij/zij niets vergeten is en controleert de taken en verbetert eventuele fouten. Evaluatie proces [ZE35] Na het maken van de taken, staat de leerling niet stil bij zijn/haar aanpak. Na het maken van de taken, evalueert de leerling zijn/haar aanpak en geeft aan waarom het een goede of geen goede manier was. NA: ATTRIBUTIE Attributie [AT36] De leerling staat niet stil bij de De leerling denkt na waarom De leerling verklaart De leerling verklaart succes of reden waarom iets goed of niet iets goed of niet goed gelukt is, hoofdzakelijk succes of falen falen door factoren waar hij/zij goed gelukt is. maar kan niet echt een door factoren waar hij/zij geen controle over heeft (inzet, verklaring vinden. De verklaring controle over heeft gebruikte methode, ) is verwarrend en onduidelijk. (moeilijkheidsgraad, aanleg, geluk, ) Hoelang heeft de leerling gewerkt aan de sudoku? min. [TIJDS] Hoelang heeft de leerling geleerd aan de tekst spinnen? min. [TIJDT] 13