Veel talent blijft onbenut

Masterscriptie in opdracht van STAMM CMO Augustus 2011 Veel talent blijft onbenut Een kwalitatief onderzoek naar de onderwijspositie van Molukse jongeren in Assen Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen Vakgroep Sociologie Studente: Marijke Loerts (s1925431) Begeleider: dr. Roel Popping Referent: dr. Rie Bosman

Samenvatting De onderwijspositie van Molukse jongeren is zorgwekkend. Dat blijkt uit verschillende onderzoeken waarin men wijst op een onderwijsachterstand bij derde generatie Molukkers. Deze constatering was voor STAMM CMO reden een onderzoek uit te voeren naar de onderwijspositie van Molukse jongeren in Assen. Het doel hiervan was inzicht te krijgen in de ervaringen en problemen van Molukse jongeren in het onderwijs en de mogelijkheden in het verbeteren van hun onderwijspositie. Om dit doel te bereiken is een kwalitatief onderzoek uitgevoerd, waaraan vijf leerkrachten, zes ouders en vijftien jongeren hebben deelgenomen. Bij de werving van deze respondenten is gebruik gemaakt van het netwerk van sleutelfiguren uit de Molukse gemeenschap en van de respondenten zelf. In alle gevallen is, met behulp van een topiclijst, een semigestructureerd interview gehouden. De onderzoeksresultaten zijn verkregen middels een kwalitatieve analyse van de interviews. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat de Molukse cultuur invloed heeft op de leerlingkenmerken van Molukse jongeren. De belangrijkste kenmerken van Molukse leerlingen zijn bescheidenheid, een laag ambitieniveau, onduidelijkheid over eigen ambities en mogelijkheden en moeite met het maken van keuzes aangaande hun schoolcarrière. Dit heeft tot gevolg dat zij onvoldoende gebruik maken van hun kwaliteiten en talenten. De belangrijkste conclusie van dit onderzoek is dat een verbetering van de onderwijspositie van Molukse jongeren bereikt kan worden door aandacht te besteden aan de hiervoor genoemde leerling-kenmerken. Het verdient aanbeveling Molukse jongeren en hun ouders te ondersteunen in het combineren van in de Molukse cultuur gewaardeerde en in het Nederlandse onderwijs gevraagde eigenschappen. Dit om de kloof hiertussen te verkleinen en er zo voor te zorgen dat Molukse jongeren hun kansen en mogelijkheden in het onderwijs ten volle kunnen benutten. 1

Voorwoord Voor u ligt een scriptie welke het resultaat is van een onderzoek naar de onderwijspositie van Molukse jongeren in Assen. Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van STAMM CMO en ter afsluiting van de studie sociologie aan de Rijksuniversiteit Groningen. Het schrijven van deze scriptie was een intensief, leerzaam, interessant en soms moeizaam proces. Ik heb met veel plezier en toewijding aan het onderzoek en mijn scriptie gewerkt. Ondanks het harde werken en de nodige tegenvallers kijk ik tevreden terug op mijn afstudeerperiode. Dit heb ik aan een aantal mensen te danken. Om te beginnen wil ik STAMM CMO bedanken voor de gelegenheid die zij mij hebben gegeven dit onderzoek uit te voeren. De keuze voor het onderwerp kwam voort uit mijn persoonlijke interesse in maatschappelijke en multiculturele vraagstukken en de vraag van STAMM CMO naar kennis en informatie over de onderwijspositie van Molukse jongeren in Assen. Ik ben STAMM CMO dankbaar voor de ruimte en vrijheid die ik heb gekregen bij het uitvoeren van dit onderzoek. In het bijzonder wil ik Karina de Haan, mijn begeleidster bij STAMM CMO, bedanken voor de tijd en moeite die zij in het onderzoek en mijn begeleiding heeft gestoken. Door haar deskundigheid en enthousiasme en het open en eerlijke contact met Karina heb ik onze samenwerking en haar begeleiding als zeer prettig en leerzaam ervaren. Ten tweede gaat mijn dank uit naar dr. Roel Popping die mij vanuit de universiteit heeft begeleid. Hij heeft mij met name geholpen bij het ontwikkelen en correct uitvoeren en rapporteren van de onderzoeks- en analysemethode. Dankzij zijn kennis en vaardigheden op dit gebied heb ik, ondanks de moeite die ik soms had met het kwalitatieve karakter van het onderzoek, steeds de kennis en motivatie gehad die nodig was bij het werken aan dit onderzoek. Daarnaast wil ik mijn referent dr. Rie Bosman bedanken voor haar bijdrage. Ik heb haar kennis, ervaring en inzicht als zeer waardevol en motiverend ervaren bij het schrijven van mijn scriptie. Tot slot wil ik alle jongeren, ouders, leerkrachten en sleutelfiguren bedanken voor hun deelname en bijdrage aan het onderzoek. In de eerste maanden had ik veel moeite met het vinden van respondenten voor mijn onderzoek. Door de inzet van een aantal sleutelfiguren uit de Molukse gemeenschap is dit uiteindelijk toch gelukt. Daarnaast hebben sommige respondenten veel moeite genomen om mij in contact te brengen met hun familie, vrienden of bekenden die mee wilden werken aan het onderzoek. Ik wil graag alle jongeren, ouders en leerkrachten bedanken voor de tijd die zij voor mij hebben vrijgemaakt en voor hun enthousiasme en openhartigheid tijdens de interviews. Ik kijk met veel plezier terug op de gastvrijheid die ik bij de ouders en jongeren heb ervaren en de leuke en leerzame gesprekken die ik met hen heb mogen voeren. 2

Inhoud Inleiding... 5 Hoofdstuk 1 Introductie... 6 1.1 Achtergrond... 6 1.2 Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie... 7 1.3 Theoretisch kader... 8 1.4 Conceptueel model... 10 1.5 Definities en operationalisering concepten... 10 1.6 Probleemstelling en onderzoeksvragen... 12 1.7 Opzet van het onderzoek... 12 Hoofdstuk 2 Onderzoeksmethode... 14 2.1 Kwalitatief onderzoek... 14 2.2 Onderzoeksopzet... 15 2.3 Respondenten... 15 2.4 Dataverzameling... 18 2.5 Kwalitatieve data-analyse... 19 2.6 Betrouwbaarheid en geldigheid... 20 Hoofdstuk 3 Molukkers in Nederland: een geschiedenis... 22 3.1 Het migratieproces... 22 3.2 Het integratieproces... 23 3.3 Vijf generaties in Nederland... 24 Hoofdstuk 4 Molukkers in het Nederlandse onderwijs... 27 4.1 Van mono- via bi- naar intercultureel onderwijs... 27 4.2 Van specifiek naar algemeen beleid... 28 4.3 Het huidige onderwijssysteem... 28 Hoofdstuk 5 Achterstanden in het onderwijs... 30 5.1 Etnische minderheden in het onderwijs... 30 5.2 Landelijke onderzoeken... 31 5.3 Lokale en regionale onderzoeken... 33 5.4 Verklaringen voor de onderwijsachterstand van Molukkers... 34 3

Hoofdstuk 6 Resultaten... 37 6.1 Onderwijspositie... 37 6.2 Taal... 40 6.3 Sociaal-culturele omgeving... 42 6.4 Schoolomgeving... 48 6.5 Leerling-kenmerken... 51 6.6 Mentor4You... 58 6.7 Verklaringsmodel... 60 Hoofdstuk 7 Conclusie... 62 7.1 Verklaringen voor de onderwijsachterstand... 62 7.2 Onderwijspositie... 63 7.3 Taal... 64 7.4 Sociaal-culturele omgeving... 64 7.4.2 Vrienden... 65 7.5 Schoolomgeving... 67 7.6 Leerling-kenmerken... 67 7.7 Mentor4You... 69 Hoofdstuk 8 Discussie... 71 8.1 Betrouwbaarheid... 71 8.2 Geldigheid... 72 8.3 Vervolgonderzoek... 73 Hoofdstuk 9 Aanbevelingen... 74 9.1 Betrokkenheid bij de Molukse gemeenschap... 74 9.2 Begeleiding in leerling-houding... 74 9.3 Opvoedingondersteuning... 75 9.4 Voorlichting onderwijssysteem... 75 9.5 Mentor4You... 76 Literatuurlijst... 77 Bijlage 1: Interviewschema s... 80 4

Inleiding Dit jaar is het zestig jaar geleden dat een grote groep Molukkers gezamenlijk naar Nederland kwam. Inmiddels bestaat de Molukse bevolking in Nederland uit vijf generaties. Zoals voor elke migrantengroep geldt voor de Molukkers dat iedere nieuwe generatie steeds verder integreert in de Nederlandse samenleving. Naar het integratieproces van Molukkers zijn de afgelopen decennia vele onderzoeken gedaan. Verschillende onderzoekers hebben daarbij gewezen op de achterstand van Molukkers in het onderwijs en hun ongunstige positie op de arbeidsmarkt (Veenman & Jansma, 1980; Veen et al., 1992; Veenman, 2001; Tunjanan, 2008). Wat betreft de onderwijspositie van Molukkers blijkt dat hierin de laatste jaren geen verbetering is opgetreden. Deze constatering van een onderwijsachterstand bij Molukse jongere is onderwerp van deze scriptie. De aanleiding hiervoor is een vraag vanuit STAMM CMO, een adviesen kenniscentrum in Assen, om inzicht te krijgen in de onderwijspositie van Molukse jongeren. Deze vraag resulteerde in een onderzoek waarin middels een kwalitatieve benadering inzicht is verkregen in de problemen en behoeften van Molukse jongeren in het basis-, voortgezet en vervolgonderwijs. De resultaten van dit onderzoek worden in deze scriptie besproken. Naar aanleiding van deze resultaten worden aanbevelingen gedaan waarmee STAMM CMO zich in samenwerking met betrokken organisaties kan richten op het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren in Assen en omgeving. Na een beschrijving van de achtergrond van het onderzoek in het eerste hoofdstuk wordt in hoofdstuk 2 uitgebreid ingegaan op de onderzoeksmethode. Vervolgens wordt in drie hoofdstukken de migratie en de integratie van Molukkers in de Nederlandse samenleving en in het Nederlandse onderwijs beschreven. Hierbij wordt tevens aandacht besteed aan eerdere onderzoeken naar de onderwijspositie van Molukse jongeren en mogelijke verklaringen voor het ontstaan van hun achterstand in het onderwijs. Hierna volgt in hoofdstuk 6 een bespreking van de resultaten van de interviews met Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten. Naar aanleiding van deze resultaten worden achtereenvolgens de conclusies en discussie van het onderzoek en de aanbevelingen voor STAMM CMO en andere betrokken organisatie besproken. 5

Hoofdstuk 1 Introductie In dit hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de aanleiding en opzet van het onderzoek. Na een bespreking van de achtergrond van het onderwerp van deze scriptie volgt een beschrijving van het theoretisch kader. Deze theorie wordt samengevat in een conceptueel model waarin de belangrijkste concepten met betrekking tot de onderwijspositie van Molukse jongeren schematisch worden weergegeven. Vervolgens komen de probleemstelling en onderzoeksvragen die in dit onderzoek centraal staan aan bod. Daarna wordt kort ingegaan op de onderzoeksmethode, waarvan in het volgende hoofdstuk een uitgebreidere beschrijving wordt gegeven. 1.1 Achtergrond Over de positie en integratie van etnische minderheden in de Nederlandse samenleving is en wordt veel geschreven, gediscussieerd en gespeculeerd. Vooral waar het gaat over ongelijkheid in de samenleving spelen etnische verschillen een belangrijke rol. Deze verschillen zorgen voor een verrijking van de samenleving, maar zijn daarnaast reden voor bezorgdheid over de bestaande klassenverschillen. Statistieken over de maatschappelijke positie van etnische minderheden laten namelijk zien dat deze groepen zich relatief vaak in de onderklasse bevinden wat betreft inkomen, huisvesting en hun positie en kansen op de arbeidsmarkt. Ook op het gebied van onderwijs zijn de kansen van etnische minderheden gering vergeleken met die van autochtone Nederlanders (Tolsma et al., 2007). Voor de tweede generatie, de kinderen van immigranten, geldt dat zij langer en meer kennismaken met de Nederlandse samenleving. Hierin ligt voor hen het voordeel dat integreren en assimileren minder moeilijk is dan voor hun ouders. Voor de derde generatie zou dit logischerwijs nog meer het geval zijn. Dit is echter voor de meeste grote migrantengroepen nog niet te vast te stellen. Reden hiervoor is dat de derde generatie er nog niet is of te jong is om uitspraken over te doen. Een migrantengroep waarover men wel uitspraken over de integratie van de derde generatie kan doen, is de Molukse bevolkingsgroep in Nederland. In 2001 is een landelijk onderzoek verricht naar de maatschappelijke positie van Molukkers in Nederland (Veenman, 2001). Eén van de belangrijkste conclusies uit dit onderzoek was de constatering van een onderwijsachterstand bij Molukse jongeren van de derde generatie. Veenman concludeerde onder andere dat 85% van de Molukse jongeren een vmbo-schooladvies krijgt. Dit percentage ligt ver boven dat van de autochtone Nederlandse jongeren (53%). Ook het aantal drop-outs onder Molukse leerlingen is hoog: 20% verlaat het voortgezet onderwijs zonder het diploma te behalen. Verder zou een groot aantal Molukse jongeren niet verder komen dan een vmbo-diploma. (Veenman, 2001: p. 23). In vergelijking met de tweede generatie Molukkers laten cijfers over de onderwijspositie van de derde generatie Molukkers geen vooruitgang zien. Zo is het huidig schoolniveau voor 27% van de tweede generatie en voor ruim 50% van de derde generatie niet hoger dan vmbo (Veenman, 2001: p. 47). Dit betekent dat deze jongeren niet in het bezit zijn van een startkwalificatie en dus geringe kansen hebben op de arbeidsmarkt. Voor de maatschappelijke positie van Molukkers in Nederland is het van belang dat hun integratie een stijgende lijn vertoont. Wanneer dit niet het geval is, loopt een groot deel van de Molukse bevolking in Nederland het risico onderaan de maatschappelijke ladder terecht te komen. Gevolg hiervan is een oververtegenwoordiging van Molukkers in de lagere sociale milieus. Dit kan 6

weer voor slechte onderwijs- en arbeidskansen voor de komende generaties zorgen. Het is daarom van groot belang dat de onderwijsprestaties van Molukse jongeren verbeteren. Daarmee zorgen zij voor meer kansen op de arbeidsmarkt, hoger inkomen en betere huisvesting. En niet alleen voor zichzelf, maar ook voor de generaties die zij voortbrengen. Naar aanleiding van de veronderstelde onderwijsachterstand bij Molukse jongeren is vanuit STAMM CMO de vraag gekomen hiernaar onderzoek te verrichten. STAMM CMO is een kenniscentrum en adviesbureau voor de sociale sector. In en buiten Drenthe zorgt STAMM CMO voor het aandragen van kennis, informatie en advies op het terrein van jeugdbeleid, maatschappelijke participatie, wonen, welzijn, zorg, emancipatie en diversiteit. Met betrekking tot de onderwijspositie van Molukse jongeren in Drenthe wil STAMM CMO graag over kennis en informatie beschikken en mogelijke oplossingen aandragen voor het verbeteren van de onderwijspositie van deze jongeren. Hiermee is het belangrijkste doel van dit onderzoek genoemd. Op het gebied van jeugd en onderwijs werkt STAMM CMO samen met gemeenten, scholen en welzijnsorganisaties aan het verbeteren van de onderwijsprestaties van jongeren in Drenthe. In de gemeenten Emmen en Assen is gestart met een mentorproject voor (aanstaande) vmbo-leerlingen: Mentor4You. In Assen, een gemeente met een grote concentratie Molukkers, loopt dit project na de start in 2009 goed. Men vraagt zich echter af waarom Molukse jongeren en hun ouders geen interesse tonen in dit mentorproject. Vanwege de vermeende onderwijsachterstand van Molukse jongeren zou het juist voor deze jongeren belangrijk zijn de nodige begeleiding en ondersteuning te krijgen. Om ook Molukse leerlingen in dit project te betrekken, is het wenselijk te achterhalen wat deze leerlingen nodig hebben en hoe zij en hun ouders gestimuleerd kunnen worden om zich aan te melden voor het Mentor4You-project. 1.2 Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie Zoals gezegd is naar de maatschappelijke positie van Molukkers in Nederland de afgelopen decennia veel onderzoek verricht. Het onderzoek van Veenman in 2001 is aanleiding geweest tot onderzoeken die met name gericht waren op het nagaan van de onderwijspositie van Molukse jongeren in een bepaalde regio. Uit al deze onderzoeken komt steeds naar voren dat er sprake is van een onderwijsachterstand. Om deze reden wordt in dit onderzoek aangenomen dat Molukse jongeren een achterstand in het onderwijs hebben. Dit onderzoek werkt aanvullend op deze eerdere onderzoeken. In plaats van een inventarisatie van de onderwijsprestaties van Molukse jongeren zoals in eerdere onderzoeken, komen in dit onderzoek de jongeren en hun omgeving zelf aan het woord over hun ervaringen in het onderwijs. Het doel hiervan is inzicht te krijgen in hun mening, visie en ervaringen met betrekking tot hun onderwijssituatie. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de behoeften van Molukse jongeren zelf. Dit onderzoek kan een basis vormen voor toekomstig beleid en aanleiding geven tot meer (regionaal en lokaal) onderzoek naar de behoeften van Molukse jongeren in het verbeteren van hun onderwijspositie. Op maatschappelijk en politiek gebied is de aandacht voor de onderwijspositie van Molukse jongeren niet constant. Door middel van onderzoek en landelijke en lokale activiteiten probeert onder andere het Landelijk Steunpunt Educatie Molukkers (LSEM) de belangstelling voor en betrokkenheid bij de situatie van Molukkers in Nederland bij scholen en gemeenten te behouden. Zo is bijvoorbeeld 7

de Molukse Onderwijsagenda gestart waarmee verschillende initiatieven worden genomen om de onderwijspositie van Molukse jongeren te verbeteren. In samenwerking met betrokken organisaties zet het LSEM zich in voor de emancipatie van Molukkers in de samenleving. Men streeft naar gelijke kansen voor Molukkers op het gebied van onderwijs, arbeid en inkomen. Dit onderzoek kan hier tevens een bijdrage aan leveren. Naast het bieden van meer en wellicht nieuwe informatie kan het voor scholen en gemeenten aanleiding zijn de onderwijspositie van Molukse jongeren op de agenda te zetten en te werken aan de verbetering hiervan. 1.3 Theoretisch kader De meest genoemde verklaring voor de onderwijsachterstand van Molukse leerlingen is de taalachterstand. In verschillende regionale en lokale onderzoeken wordt door leerkrachten de taalachterstand als meest opvallende probleem genoemd. Tweetaligheid zou hierin een rol kunnen spelen. Het is echter niet duidelijk of en op welke manier de tweetaligheid van Molukse jongeren tot mindere prestaties in het onderwijs leidt (Straver, 2005: p. 52). Daarentegen kan naar aanleiding van eerdere onderzoeken aangenomen worden dat Molukse leerlingen in vergelijking met autochtone Nederlandse leerlingen een taalachterstand hebben. Volgens Veenman zijn de problemen van Molukse jongeren met de Nederlandse taal van grote invloed op het ontstaan van een onderwijsachterstand (Veenman, 2001: p. 49). Een andere mogelijke verklaring voor de tegenvallende onderwijsprestaties van de derde generatie Molukkers kan gevonden worden in de invloed van de sociale omgeving. Ouders hebben om verschillende redenen invloed op de leerling-kenmerken. Met leerling-kenmerken wordt hier bedoeld de manier waarop leerlingen zich in het onderwijs gedragen en opstellen. Cultuur kan hierbij een rol spelen. Voor Molukse ouders blijkt het moeilijk de Molukse en de Nederlandse cultuur te integreren in de opvoeding van hun kinderen. Molukse waarden als bescheidenheid en saamhorigheid zijn lastig te rijmen met de assertiviteit en zelfstandigheid die nodig is om staande te blijven in de Nederlandse samenleving. Vooral wanneer kinderen in de puberteit raken, krijgen Molukse ouders het moeilijk (Straver & Rahantoknam, 2001: p. 51). Deze strijd in het vinden van een geschikte opvoedingsstijl kan negatieve gevolgen hebben voor de onderwijsprestaties van Molukse jongeren. Verder kan het opleidingsniveau van de ouders, dat relatief laag is, de onderwijskansen van Molukse jongeren negatief beïnvloeden. Deze verwachting komt voort uit onderzoeksresultaten die wijzen op de invloed van het opleidingsniveau van allochtonen op de onderwijskansen voor hun kinderen. Vanuit de eigen onderwijservaringen zijn ouders niet altijd in staat hun kinderen voldoende ondersteuning te bieden op het gebied van onderwijs en toekomstplannen (Straver, 2005: p. 104-105). Naast de ouders spelen vrienden, broers, zussen en andere voorbeeldfiguren een belangrijke rol. Veenman (2001) noemt in dit kader de navolging als één van de mogelijke verklaringen voor de onderwijsachterstand van Molukse leerlingen. Saamhorigheid en in contact blijven met de gemeenschap zijn kenmerken van de Molukse cultuur. Deze zouden ervoor zorgen dat Molukse jongeren bij elkaar in de buurt blijven, ook als het gaat om de opleiding waar zij na het basisonderwijs voor kiezen (Veenman, 2001: p. 54). Op deze manier spelen vrienden, ouders en het gezin van Molukse jongeren een belangrijke rol in hun opleiding- en beroepskeuze. 8

Een andere omgevingsfactor die van invloed is op de onderwijspositie is de school. Het beleid en de werkwijze van de school zijn vanzelfsprekend van invloed op de prestaties en leerhoudingen van de leerlingen. Over het algemeen heerst het beeld dat Molukse jongeren wat betreft problemen en gedrag in het onderwijs niet opvallen. Vanuit gemeenten en scholen wordt met name een algemeen beleid ten aanzien van etnische minderheden in het onderwijs gevoerd. De algemeenheid van dit onderwijsbeleid roept vragen op over de aandacht die men in het onderwijs voor Molukse jongeren heeft. Het gevolg van een algemeen beleid kan zijn dat er te weinig specifieke aandacht voor Molukse leerlingen is en dat zij buiten de boot vallen waar het gaat om extra begeleiding en ondersteuning in het onderwijs (Straver, 2005: p. 19-25). Daarnaast kan de samenstelling van de leerlingenpopulatie invloed op de onderwijsprestaties hebben. Gerelateerd aan de bovengenoemde omgevingsfactoren kan cultuur als verklarende factor in de onderwijsachterstand van Molukse jongeren gezien worden. Molukse jongeren worden deels volgens Molukse en deels volgens Nederlandse culturele waarden opgevoed. Omdat deze waarden op een aantal punten sterk van elkaar verschillen, kan dit negatieve gevolgen voor de onderwijsprestaties van de jongeren hebben. Zo is bescheidenheid een belangrijke waarde in de Molukse cultuur. Molukse jongeren wordt geleerd niet op te scheppen over eigen prestaties of kwaliteiten. Dergelijk gedrag wordt al snel als arrogant bestempeld. Dat Molukse jongeren relatief weinig naar het hoger voortgezet onderwijs gaan, kan volgens Veenman naast bescheidenheid worden toegeschreven aan het lage ambitieniveau van deze jongeren (Veenman, 2001: p. 55). Uit interviews met leerkrachten en Molukse jongeren blijkt dat Molukse jongeren in hun keuzes voor vervolgonderwijs zich te weinig richten op hun persoonlijk ambities en interesses (Boelens, 2008: p. 25). Dit kan tot gevolg hebben dat zij onvoldoende gebruik maken van hun kwaliteiten en talenten. 9

1.4 Conceptueel model Naar aanleiding van bovengenoemde verklaringen voor de onderwijsachterstand is onderstaand model opgesteld. Dit conceptueel model geeft een globaal overzicht van de eigen interpretaties en assumpties van de onderzoeker ten opzichte van de hoofdthema s en belangrijke concepten in dit onderzoek. Tevens laat het zien welke relaties de onderzoeker tussen de verschillende concepten verwacht. Het model geeft aanleiding tot de probleemstelling en deelvragen van dit onderzoek. Figuur 1.1 Conceptueel model Grafische weergave van belangrijke concepten in het onderzoek en de verwachte relaties hiertussen. 1.5 Definities en operationalisering concepten Een aantal begrippen in het conceptueel model verdienen een bespreking van hun definitie en wijze van operationalisering in dit onderzoek. Voorafgaand aan de fase van dataverzameling zijn voor de begrippen uit het conceptueel model definities gehanteerd die afgeleid zijn uit het theoretisch kader zoals hierboven beschreven. Kenmerkend voor een onderzoek als dit is dat de uiteindelijke operationalisering van de onderzochte concepten pas in de eindfase van het onderzoek definitief is. Dit omdat het in dit onderzoek gaat om de beleving van de respondenten. Daarom wordt pas na het verzamelen en analyseren van de data duidelijk hoe onderstaande concepten gedefinieerd kunnen worden. Dit betekent dat het conceptueel model zoals hier getoond, naar aanleiding van de dataverzameling en analyse op zo n manier wordt aangepast dat het aansluit op de belevingswereld van de respondenten. 10

Hieronder volgt een overzicht van de (theoretische) definities van belangrijke begrippen in dit onderzoek. Daarnaast wordt ingegaan op de operationalisering van deze begrippen in de uitvoering van dit onderzoek. o Onderwijspositie In dit onderzoek wordt de onderwijspositie van de leerlingen gemeten aan de hand van: - De schoolprestaties van Molukse jongeren: hun niveau/cijfers/cito-toetsscore, hun gedrag met betrekking tot huiswerk maken. - De schoolloopbaan van Molukse jongeren: hun schooladvies, het huidig schoolniveau, het onderwijs dat zij volgen en/of gevolgd hebben, de diploma s die zij hebben gehaald/gaan halen/hopen te halen. o Taalbeheersing Ten aanzien van taalbeheersing wordt gekeken naar de problemen die jongeren op het gebied van taal ervaren, welke rol tweetaligheid (Maleis- en Nederlandstalige opvoeding) hierin speelt en wat de invloed hiervan is op de onderwijspositie van Molukse jongeren. o Sociale omgeving Met betrekking tot het thema sociale omgeving wordt gekeken naar de invloed van de ouders, het gezin, vrienden en de schoolomgeving op de onderwijsprestaties van Molukse jongeren. o Cultuur Zoals eerder is uitgelegd worden Molukse jongeren opgevoed met bescheidenheid en saamhorigheid als belangrijke waarden. De Molukse cultuur is, in tegenstelling tot de Nederlandse, één waar collectiviteit boven individualiteit wordt gezet. Binnen de Molukse gemeenschap zou het zo zijn dat het voor een individu niet eenvoudig is keuzes te maken die niet binnen de cultuur vallen. Wanneer een individu bijvoorbeeld voor zichzelf of voor een ander pad dan gebruikelijk kiest, wordt deze bewust of onbewust door de anderen uit de Molukse gemeenschap of door familie of vrienden teruggehaald. Om dit fenomeen te duiden gebruikt Veenman (2001) de term kreeftencultuur. In dit onderzoek wordt dit de krabbencultuur genoemd. Met deze term wordt namelijk gedoeld op het krabbenmandeffect : wanneer een krab uit de mand probeert te kruipen, wordt deze door de andere krabben in die mand teruggehaald. o Leerling-kenmerken In dit onderzoek wordt met leerling-kenmerken bedoeld de manier waarop de leerlingen het onderwijs volgen. Het gaat bijvoorbeeld om de houding van de leerlingen in de klas, op school en ten opzichte van hun onderwijspositie. Daarnaast is het van belang aandacht te besteden aan de keuzes en ambities van de jongeren ten aanzien van hun vervolgopleiding of beroep en door wie of wat zij hierin beïnvloed worden. Daarbij wordt gekeken naar de behoeften van leerlingen in de begeleiding en ondersteuning tijdens hun schoolcarrière. Het gaat er hier om te achterhalen wat Molukse jongeren nodig hebben om hun kwaliteiten en talenten in het onderwijs te ontplooien en te benutten. 11

1.6 Probleemstelling en onderzoeksvragen Voor STAMM CMO is het van belang inzicht te krijgen in de problematiek rondom de onderwijspositie van Molukse jongeren. Het doel van dit onderzoek is dit inzicht te verschaffen en te komen tot aanbevelingen die gebruikt kunnen worden bij de ontwikkeling van toekomstig beleid gericht op het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren. In het bereiken van het bovengenoemde doel staat de volgende onderzoeksvraag centraal: Wat zijn de ervaringen en problemen van Molukse jongeren in de leeftijd van 10 t/m 25 jaar in het basis-, voortgezet en vervolgonderwijs in Assen? En wat hebben zij nodig om hun onderwijspositie te verbeteren? Het conceptueel model laat zien welke thema s en concepten belangrijk zijn in het onderzoeken van de onderwijspositie van Molukse jongeren. Dit model en de onderzoeksvraag geven aanleiding tot het onderzoeken van de volgende deelvragen: 1. Welke verklaringen worden in de literatuur gegeven voor de onderwijsachterstand van Molukse jongeren? 2. In hoeverre is er volgens Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten sprake van een onderwijsachterstand? 3. Wat zijn volgens Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten de belangrijkste problemen en behoeften op het gebied van taalbeheersing? 4. Hoe ervaren Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten de invloed van de sociale omgeving op de onderwijsprestaties van de jongeren? 5. Hoe ervaren Molukse jongeren, hun ouders en hun leerkrachten de invloed van de Molukse cultuur op de onderwijsprestaties van de jongeren? 6. Wat zijn de kenmerken van Molukse leerlingen en welke begeleiding- en ondersteuningbehoeften sluiten daarbij aan? 7. Op welke manier kan een bijdrage geleverd worden aan het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren? 8. Op welke manier kan een mentorproject als Mentor4You een bijdrage leveren aan het verbeteren van de onderwijspositie van Molukse jongeren in Assen? 1.7 Opzet van het onderzoek Voor het uitvoeren van dit onderzoek is gekozen voor een kwalitatieve benadering. Dit omdat het perspectief van de Molukse jongeren en hun omgeving centraal staat. Om dieper op de belangrijke onderwerpen in te gaan en erachter te komen hoe de respondenten zelf betekenis aan het onderwerp geven, is gekozen voor het gebruik van de methode van open interviews. Een uitgebreide bespreking van de onderzoeksmethode komt aan bod in het volgende hoofdstuk. In de afbakening van dit onderzoek is gekozen voor jongeren in de leeftijd van 10 t/m 25 jaar. Voor de jongeren van 10 t/m 18 jaar geldt dat zij nog op school zitten en om deze reden uit recente ervaringen hun verhaal kunnen doen. De jongeren in de leeftijd van 18 t/m 25 jaar kunnen reflecteren op hun ervaringen in het basis- en voortgezet onderwijs en op hun opleiding- en beroepskeuzes. Deze laatste leeftijdsgroep kan daarom aanvullende informatie geven op de eerste twee groepen. 12

Verder is de keuze voor de plaats Assen gelegen in het feit dat hier een grote concentratie Molukkers woonachtig en schoolgaand is. Bovendien is in deze gemeente het Mentor4You-project reeds ingevoerd. Deelname aan of kennisneming van dit onderzoek kan een activerende werking hebben in de zin dat het mentorproject in de Molukse gemeenschap meer naam krijgt. Met betrekking tot uitspraken die in deze scriptie worden gedaan over Molukse jongeren is het belangrijk te vermelden dat het hier om een algemene beschrijving van deze doelgroep gaat. Het is dus niet vanzelfsprekend dat hetgeen beschreven van toepassing is op alle Molukse jongeren. Veel van de processen en fenomenen die in de scriptie worden besproken, kunnen tevens voor jongeren, ouders en andere betrokkenen met een andere dan de Molukse achtergrond gelden. Vanwege het gebrek aan een vergelijking met andere doelgroepen wordt hier echter in deze scriptie beperkt aandacht aan besteed. 13

Hoofdstuk 2 Onderzoeksmethode Bij kwalitatief onderzoek is het van groot belang dat de onderzoeksmethode gedetailleerd wordt besproken. Dankzij een uitgebreide beschrijving van de werkwijze is het voor de lezer mogelijk na te gaan welke stappen de onderzoeker in de uitvoering van het onderzoek heeft genomen. Dit draagt bij aan de betrouwbaarheid van het onderzoek en de geldigheid van de resultaten. In dit hoofdstuk wordt daarom uitgebreid aandacht besteed aan de onderzoeksmethode. 2.1 Kwalitatief onderzoek Het doel van dit onderzoek is inzicht te krijgen in de invloed van bepaalde processen en relaties tussen begrippen op de onderwijspositie van Molukse jongeren. Uitgangspunt hierbij zijn de meningen en ervaringen van de jongeren en hun omgeving. Het onderzoek is daarom beschrijvend en verkennend van aard. Dit houdt in dat de situatie zoals die voor de onderzoeksgroep nu is in kaart wordt gebracht. Waar mogelijk leidt dit tot het doen van uitlatingen over verklaringen voor en relevante processen in het ontstaan van de onderwijspositie van Molukse jongeren. Voor het uitvoeren van dit onderzoek is gekozen voor een kwalitatieve benadering. Hiervoor zijn verschillende redenen aan te dragen. Ten eerste gaat het hier om een moeilijk te benaderen doelgroep. Molukkers worden niet meer als zodanig geregistreerd. Dit maakt het lastig de onderzoeksgroep te traceren en een representatieve steekproef samen te stellen. Ten tweede is het doel van dit onderzoek de beleving, ervaringen en meningen van de onderzoeksgroep te achterhalen. Hierbij staat het perspectief van de Molukse jongeren en hun omgeving centraal. In het beantwoorden van de gestelde onderzoeksvraag is het belangrijk dieper op de onderwerpen in te gaan en te achterhalen hoe de respondenten zelf betekenis aan het onderwerp geven. Om dit te bereiken is een kwalitatieve benadering gewenst. In de wereld van kwalitatief onderzoek zijn twee belangrijke benaderingswijzen te herkennen: inductief en deductief. Deze twee benaderingswijzen worden veelal als tegenhangers van elkaar beschouwd. Bij deductief onderzoek werkt men vanuit een bestaande theorie, waarbij het doel is deze theorie te toetsen. Daarentegen gaat het bij inductief onderzoek om het ontwikkelen van een theorie die geheel wordt opgesteld aan de hand van de verzamelde data. In het ontwikkelen van deze theorie gaat de onderzoeker volledig af op de informatie die hij uit zijn dataverzameling haalt (Strauss & Corbin, 1998: p. 136-137). In het ontwerpen en voorbereiden van dit onderzoek is een inductieve werkwijze gehanteerd, waarbij aan de hand van de verzamelde data een theorie wordt opgesteld. Een nadeel van deze aanpak is dat de structuur van het onderzoek gaandeweg het verzamelen van de data duidelijk wordt. Dit kost een onderzoeker veel tijd. Om die reden is bij de start van dit onderzoek een theoretisch kader opgesteld dat richting geeft aan het proces van dataverzameling en analyse. Het theoretisch kader zoals beschreven in het vorige hoofdstuk vormt de basis van het conceptueel model. Een dergelijk model doet dienst als een oriënterend raamwerk en vormt de basis voor de gestelde onderzoeksvragen (Huberman & Miles, 1984: p. 27-34). Het ontwerp en de uitvoering van dit onderzoek is grotendeels gebaseerd op de werkwijze van Huberman en Miles (1984). Hun methode van kwalitatieve data-analyse is leidend geweest in het analyseren van de verzamelde data. Daarbij is in overeenstemming met de werkwijze van Huberman 14

en Miles gekozen voor het rapporteren van de onderzoeksresultaten in tabellen. Dit heeft geresulteerd in een rapportage waarbij de resultaten zowel in tabellen als in beschrijvende vorm worden besproken. 2.2 Onderzoeksopzet In de opzet van dit onderzoek zijn globaal twee onderzoeksfasen te onderscheiden. De eerste is de fase waarin literatuuronderzoek is gedaan. De tweede is de fase van dataverzameling die bestond uit het houden van open interviews. Deze fasen worden hieronder kort besproken. 2.2.1 Literatuuronderzoek Voorafgaand aan het empirische gedeelte is gekeken naar waar de aandachtspunten in het onderzoek moeten liggen en welke vorm van dataverzameling gewenst is. Dit is gedaan aan de hand van literatuuronderzoek en gesprekken met zes sleutelfiguren uit de Molukse gemeenschap. Hierbij gaat het om personen die vanwege hun persoonlijke en/of professionele achtergrond inzicht hebben in de situatie van Molukse jongeren in het onderwijs. De uitkomsten van deze gesprekken en het literatuuronderzoek zijn de basis geweest in het bepalen van de verdere onderzoeksactiviteiten. 2.2.2 Interviews Om antwoord te krijgen op de gestelde onderzoeksvraag zijn interviews gehouden met Molukse jongeren in de leeftijd van 10 t/m 24 jaar en hun ouders en leerkrachten (in het basis- en voortgezet onderwijs). In de voorbereiding van de interviews zijn de uitkomsten van het literatuuronderzoek als basis gebruikt. Aan de hand hiervan zijn interviewschema s opgesteld die als hulpmiddel dienden tijdens de interviews. In de volgende paragraven wordt uitgebreid ingegaan op de kenmerken van de respondentengroep en de methode van dataverzameling. 2.3 Respondenten In kwalitatief onderzoek is het moeilijk voor aanvang van het onderzoek een vast aantal respondenten vast te stellen. Meestal wordt uitgegaan van het ontstaan van een situatie van informatieverzadiging. Zodra blijkt dat de onderzoeker geen nieuwe informatie uit de interviews haalt, kan vastgesteld worden dat genoeg interviews gehouden zijn (Baarda et al., 1997: p. 74). Om die reden is bij de start van dit onderzoek niet meer dan een indicatie gegeven van het aantal interviews. Tabel 2.1 geeft een overzicht van deze indicatie en het gerealiseerde aantal respondenten in dit onderzoek. 15

Tabel 2.1 Overzicht respondentengroep Een overzicht van het beoogde en gerealiseerde aantal respondenten per doelgroep. Doelgroep Beoogd aantal respondenten Gerealiseerd aantal respondenten Leerkrachten basisschool 2-3 3 Leerkrachten voortgezet onderwijs 2-3 2 Ouders van (de aan het onderzoek 3-5 6 deelnemende) Molukse jongeren Molukse jongeren in drie leeftijdscohorten: Leerlingen groep 8 basisschool/aanstaande 3-4 5 voortgezet onderwijsleerlingen (11 t/m 13 jaar) Leerlingen in het voortgezet onderwijs (12 3-4 5 t/m 18 jaar) Molukse jongeren van 18 t/m 25 jaar 3-4 5 Totaal 26 2.3.1 Interviews met leerkrachten Voor het verloop van het onderzoek is ervoor gekozen eerst de leerkrachten te interviewen. Dit omdat de informatie uit deze interviews nuttig was in het voorbereiden in uitvoeren van de interviews met de ouders en jongeren. In totaal zijn vijf interviews met vijf leerkrachten gehouden: drie basisschoolleerkrachten en twee leerkrachten voortgezet onderwijs (vmbo). Deze interviews vonden plaats op een door de leerkracht gekozen locatie. Eén van de leerkrachten koos voor een ruimte buiten de school. Met de andere vier leerkrachten zijn de interviews in het klaslokaal van de leerkracht zelf gehouden. 2.3.2 Interviews met ouders In totaal zijn vijf interviews gehouden met zes ouders/ouderparen. In overleg met de ouders zijn alle gesprekken met hen in de thuissituatie gevoerd. Dit echter op voorwaarde dat de kinderen niet bij het gesprek aanwezig zouden zijn. In eerste instantie is ervoor gekozen ouders van de aan het onderzoek deelnemende jongeren te interviewen. Het idee hierachter was dat de informatie gegeven door ouders en hun kinderen met elkaar vergeleken kon worden. Na analyse van alle interviews is echter gebleken dat de verschillen tussen de ouders en hun kinderen te klein zijn om in dit onderzoek te benoemen. Dit is tevens de reden dat in dit onderzoek niet wordt aangegeven welke kinderen bij welke ouders horen. 2.3.3 Interviews met jongeren In totaal zijn negen interviews gehouden met vijftien jongeren uit tien gezinnen. Dit betekent dat een aantal van hen broers en/of zussen zijn. Omdat zij in geen van de gevallen in dezelfde leeftijdsgroep vielen of op dezelfde school zaten, zijn de gegevens uit deze interviews als onafhankelijk van elkaar beschouwd. Er is dus in de analyse en rapportage geen rekening gehouden met het feit dat een aantal jongeren uit hetzelfde gezin komen. 16

In eerste instantie zijn de jongeren individueel geïnterviewd. Om de respondenten in hun situatie zoveel mogelijk op hun gemak te stellen is de keuze voor de locatie van het interview bij de respondenten zelf neergelegd. Dit heeft tot gevolg gehad dat de meeste interviews in de thuissituatie zijn gehouden, wederom op voorwaarde dat de ouders hier niet bij aanwezig waren. Het laatste interview is onverwacht een groepsgesprek geworden, doordat een aantal jongeren vanuit eigen enthousiasme en/of dat van hun omgeving op het afgesproken tijdstip bij elkaar kwamen. Zodoende waren bij dit gesprek zes jongeren in de leeftijd van 11 t/m 21 jaar aanwezig. Nadeel van de onevenwichtige verdeling van de leeftijden in de groep en het onaangekondigde groepsgebeuren waren dat het interview minder persoonlijke informatie opleverde dan de individuele interviews. Met name de inbreng van de oudere jongeren heeft waardevolle data opgeleverd, omdat zij in gesprek met elkaar tot een diepere reflectie op hun schoolperiode kwamen dan de jongeren die individueel zijn geïnterviewd. Dit laatste groepsgesprek heeft het totaal aantal geïnterviewde jongeren op vijftien gebracht. Tabel 2.2 geeft een overzicht van de kenmerken van de totale groep jongeren die aan dit onderzoek hebben meegedaan. Tabel 2.2 Kenmerken geïnterviewde jongeren Overzicht van de kenmerken van de jongeren die aan dit onderzoek hebben deelgenomen. Respondentengroep jongeren Leeftijd Huidige positie Schooladvies in groep 8 Jongeren basisschool (10 t/m 11 jaar) Meisje 10 groep 7 n.v.t. Meisje 10 groep 7 n.v.t. Meisje 11 groep 8 havo/vwo Meisje 11 groep 8 havo Meisje (groep) 1 11 groep 8 vmbo-tl 2 Jongeren voortgezet onderwijs (13 t/m 16 jaar) Meisje 15 vmbo-tl havo/vmbo Jongen 13 havo havo Meisje (groep) 15 vmbo-tl vmbo-kb Meisje (groep) 16 vmbo-tl vmbo-tl Jongen 14 vmbo-kb vmbo-kb 1 Deze jongeren hebben deelgenomen aan het laatste groepsgesprek. 2 In het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) wordt onderscheid gemaakt tussen vier leerwegen. In volgorde van laag naar hoog niveau zijn dit: basisberoepsgerichte leerweg (vmbo-bb), kaderberoepsgerichte leerweg (vmbo-kb), gemengde leerweg (vmbo-gl) en theoretische leerweg (vmbo-tl). 17

Respondentengroep jongeren Leeftijd Huidige positie Schooladvies in groep 8 Jongeren vervolgonderwijs (19 t/m 24 jaar) Jongen 24 hbo vmbo-tl Meisje 20 mbo vmbo-bb Jongen (groep) 20 mbo vmbo-bb Meisje (groep) 21 hbo havo Meisje (groep) 19 mbo vmbo-kb 2.4 Dataverzameling De start van de werving van jongeren vond plaats bij de basis- en voortgezet onderwijs scholen. Bij de scholen stuitten we echter op zowel verzet als onvermogen om deel te nemen aan het onderzoek. Na een aantal weken van contact zoeken en tevergeefs onderhandelen met scholen is besloten de hulp van sleutelfiguren uit de Molukse gemeenschap in te schakelen. In combinatie met de sneeuwbalmethode, waarbij respondenten is gevraagd mensen uit hun netwerk te benaderen voor deelname aan het onderzoek, heeft dit uiteindelijk een voldoende aantal respondenten opgeleverd. 2.4.1 Instrument Voor het interviewen van de jongeren is gekozen voor de vorm van een individueel gesprek. Tijdens de voorbereiding van de interviews is overwogen een groepsgesprek met jongeren te voeren. Dit leek om twee redenen geen goede optie. De eerste reden hiervoor is dat de jongeren vragen over een aantal gevoelige onderwerpen, zoals problemen thuis en op school, zouden krijgen. Dit komt mogelijk in een groep minder snel en met minder diepgang ter sprake. De tweede reden is dat deze jongeren deel uitmaken van een culturele gemeenschap waarin het niet gebruikelijk is om met anderen over problemen te praten. Daarbij is familie is erg belangrijk. In een groepsinterview, met andere Molukse jongeren, kan dit ervoor zorgen dat bepaalde problemen die zich in de familiesfeer voordoen, niet besproken worden. Dat er ondanks deze bezwaren toch een groepsinterview is gehouden, is te wijten aan het enthousiasme van de jongeren en hun ouders. Uit eigen beweging kwamen op het afgesproken tijdstip nog vijf andere Molukse jongeren opdagen. Ondanks het plotselinge karakter van dit groepsgesprek heeft het waardevolle data opgeleverd. Dit verschilde van de data afkomstig van de individuele interviews in de zin dat er minder sprake was van persoonlijke informatie. Meer dan bij de individuele interviews lag de nadruk bij het groepsgesprek op de algemene situatie van Molukkers in het onderwijs en zaken die daarbij relevant zijn. 2.4.2 Interviewontwerp Bij het ontwerpen van de interviews zijn de onderzoeksvragen en het conceptueel model als basis gebruikt. Dit houdt in dat genoemde verklaringen in de literatuur voor de onderwijsachterstand van Molukkers de thema s hebben bepaald die in de interviews aan de orde moesten komen. Op deze manier kon achterhaald worden in hoeverre deze verklaringen door de jongeren en hun ouders en leerkrachten worden ervaren en herkend. Tijdens de interviews is dieper ingegaan op deze verklaringen, de visies hierop en de ervaringen van de jongeren, hun ouders en leerkrachten. 18

In alle gevallen is sprake geweest van een semigestructureerd interview, waarbij gebruik is gemaakt van een topiclijst. Deze topiclijst diende als checklist om na te gaan of alle thema s waren besproken. Tevens is het tijdens de interviews gebruikt als hulpmiddel bij het doorvragen. Om tijdens de interviews goed aan te sluiten op de belevingswereld van de respondenten is voor elke respondentengroep een apart interviewschema (zie bijlage) gebruikt met daarin voor de respondenten relevante vragen en onderwerpen. Elk thema werd ingeleid door bijvoorbeeld uit te leggen dat we graag iets wilden weten over de Molukse cultuur en belangrijke culturele waarden die de jongeren hebben meegekregen. Hierna is de techniek van het door- en vervolgvragen gebruikt om meer zicht te krijgen op de invloed van deze cultuur op hun onderwijssituatie. 2.5 Kwalitatieve data-analyse Zoals eerder aangegeven is de analysemethode in dit onderzoek grotendeels gebaseerd op de methode van Huberman en Miles (1984). Bij deze methode gaat het om een proces van kwalitatieve analyse waarbij de verschillende onderdelen in de uitvoering door elkaar lopen en invloed op elkaar hebben (Huberman & Miles, 1984: p. 23). Onderstaande figuur geeft dit interactieproces grafisch weer. Figuur 2.1 Onderdelen van data-analyse: een interactief model (Huberman & Miles, 1984: p.23) Zoals bovenstaand model aangeeft, lopen dataverzameling en analyse door elkaar. Datareductie, het onderbrengen van de data in tabellen (datadisplays) en het trekken van conclusies uit de data zijn onderdelen van data-analyse die elkaar in de uitvoering overlappen en beïnvloeden. Om deze reden is in dit onderzoek de analyse van de interviews steeds na één of twee interviews gedaan. Op deze manier was het mogelijk kennis en informatie uit de analyse toe te passen in volgende interviews. 2.5.1 Coderen Bij het analyseren van de interviewteksten is gebruik gemaakt van codes. In het analyseproces zijn drie fasen van codering te onderscheiden. In elke fase is gebruik gemaakt van de codelijst die is opgesteld aan de hand van de uitkomsten van het literatuuronderzoek. Belangrijk bij het opstellen van een dergelijke codelijst is dat deze aansluit op het doel van het onderzoek. De codes hoeven niet allesomvattend te zijn en kunnen tijdens het onderzoek, middels de verwerking en analyse van de interviews, aangepast en aangevuld worden (Huberman & Miles, 1984: p. 60-63). Zo is naar aanleiding van de interviews en de analyses de codelijst constant aangepast en aangevuld, waardoor de codelijst pas aan het einde van het analyseproces compleet was. 19

De eerste fase is die van het open coderen. In deze fase hebben relevante begrippen en concepten die tijdens de interviews naar voren kwamen een code gekregen. Dit resulteerde in een eerste versie van de codelijst. Bij het samenstellen van deze lijst zijn de codes verdeeld over de vijf hoofdthema s zoals die in het ontwerpen van de interviews zijn vastgesteld. Naarmate het analyseproces vorderde zijn deze hoofdthema s op zo n manier aangepast dat ze aansloten bij uitkomsten van de interviews. Hier is voor gekozen omdat de hoofdthema s op deze manier overeenkomen met de belevingswereld van de respondenten. Dit voorkomt vertekening van de resultaten naar aanleiding van louter theoretische concepten (Strauss & Corbin, 1998: p. 115). In het aanpassen van de hoofdthema s aan de hand van de interviews zijn de volgende beslissingen genomen. Ten eerste zijn de thema s sociale omgeving en cultuur samengevoegd tot één hoofdthema: sociaal-culturele omgeving. De reden hiervoor is dat uit de interviews bleek dat de Molukse gemeenschap een grote rol speelt in het leven van Molukse jongeren. Daartoe is besloten de invloed van cultuur, de Molukse gemeenschap, ouders en vrienden met het thema sociaal-culturele omgeving aan te duiden. Omdat de schoolomgeving duidelijk een andere rol speelde is hiervoor een apart thema gecreëerd. Uiteindelijke resulteerde deze fase van aanpassing van de thema s tot de volgende vijf hoofdthema s: onderwijspositie, taal, sociaal-culturele omgeving, schoolomgeving en leerling-kenmerken. Na de fase van open coderen volgt de tweede fase waarin sprake is van axiaal coderen. In deze coderingsfase is het de bedoeling te komen tot clusters van codes die inzicht geven in relevante patronen en thema s (Strauss & Corbin, 1998: p. 127). Dit is in dit onderzoek gedaan door in de interviewteksten aan te geven welke delen tekst op welke onderzoeksvragen antwoord konden geven. Dit resulteerde in het ontleden van de tekst en een verdeling van tekstfragmenten in de vijf hoofdthema s. Bij het onderverdelen van tekstfragmenten in de hoofdthema s is gebleken dat deze fragmenten veelal tot twee of meer thema s behoorden. Hierdoor werd duidelijk waar en hoe sprake was van overlapping tussen de thema s. Dit inzicht is toegepast in de derde en laatste coderingsfase: de fase van selectieve codering. Hierin wordt duidelijk hoe de verhoudingen tussen de thema s en concepten zijn en op welke manier zij bepaalde processen en gebeurtenissen kunnen verklaren. (Strauss & Corbin, 1998: p. 145). Naar aanleiding van deze fase is inzicht verkregen in de belangrijkste processen in en verklaringen voor het ontstaan van een onderwijsachterstand bij Molukse jongeren. Een overzicht hiervan volgt in hoofdstuk 6 en 7 waarin de resultaten en conclusies van dit onderzoek worden besproken. 2.6 Betrouwbaarheid en geldigheid De mate van betrouwbaarheid van de onderzoeksmethode en de geldigheid van de resultaten en conclusies hangt bij kwalitatief onderzoek vooral af van de manier van dataverzameling, -verwerking en analyse. Om de betrouwbaarheid van de in dit onderzoek toegepaste onderzoeksmethode te vergroten is gebruik gemaakt van de eerder genoemde benaderingswijze van Huberman en Miles (1984). Daarnaast draagt de uitgebreide beschrijving van de onderzoeksmethode en het analyseproces bij aan de betrouwbaarheid van dit onderzoek. Met betrekking tot de geldigheid van de resultaten kan de vraag gesteld worden of de verkregen data overeenkomt met wat zich in de praktijk voordoet. In dit opzicht is een kwalitatieve 20

benadering reden voor het aannemen van voldoende geldigheid. Dit omdat de data bestaat uit de mening en ervaringen van de respondenten. Hiermee biedt het de garantie dat de verzamelde data overeenkomt met de praktijksituatie. Daarbij is voor een zo nauwkeurig mogelijke registratie van de interviews gebruik gemaakt van digitale opnameapparatuur. De resultaten van een onderzoek als dit kunnen niet voldoen aan de eisen van generaliseerbaarheid. Het is daarom niet de bedoeling naar aanleiding van dit onderzoek uitspraken te doen over de gehele populatie. De resultaten en conclusies van dit onderzoek gelden niet voor alle Molukse jongeren in Nederland. Daarentegen mag verondersteld worden dat de resultaten overdraagbaar zijn op Molukse jongeren die in een zelfde situatie zitten als de jongeren in de respondentengroep (Baarda et al., 2000: p. 99-100). 21