Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden gebruikt zonder uitdrukkelijke bronvermelding.

Transcriptie

1 Een mond vol zorg Het decreet basisonderwijs bevat vanaf 1 september 2015 een aantal termen en begrippen in functie van zorg. Ook in andere documenten worden zorgtermen gebruikt. In wat volgt beschrijven we de betekenis van deze begrippen. We geven voorbeelden en illustreren waar nodig.

2 2015 door OVSG Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden gebruikt zonder uitdrukkelijke bronvermelding. OVSG vzw Ravensteingalerij 3 bus Brussel

3 Een mond vol zorg Stapsgewijs vormgeven aan zorg Zorgzaam handelen Inclusief onderwijs PRODIA protocollen rond specifiek onderwijs Redelijke aanpassingen - disproportionaliteit Zorgcontinuüm Brede basiszorg (fase 0) Verhoogde zorg (fase 1) Uitbreiding van de zorg (fase 2) Individueel aangepast curriculum (fase 3) Differentiëren Remediëren Compenseren Dispenseren RTI-model Zorgzame overgang bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Klassenraad Handelingsgericht werken (HGW) Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) ICF-CY kader Handelingsplanning Inclusie inclusief onderwijs Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Universeel ontwerp - Universal Design for Learning (UDL) PRODIA-protocollen Redelijke aanpassingen Disproportionaliteit/disproportioneel Inschrijven onder ontbindende voorwaarden Type basisaanbod Type 2 voor kinderen met een verstandelijke beperking Type 3 voor kinderen met een emotionele of gedragsstoornis die geen verstandelijke beperking hebben. Nieuwe typologie in het buitengewoon onderwijs Curriculum Type 4 voor kinderen met een motorische beperking Type 5 voor kinderen opgenomen in een ziekenhuis, een residentiële setting of een preventorium Type 6 voor kinderen met een visuele beperking Type 7 voor kinderen met een auditieve beperking of een spraak- of taalstoornis Type 9 voor kinderen met een autismespectrumstoornis die geen verstandelijke beperking hebben Gemeenschappelijk curriculum Individueel aangepast curriculum GON/ION Rol CLB als zorgpartner Geïntegreerd Onderwijs (GON) Inclusief Onderwijs (ION) CLB Verslag HGD-traject Gemotiveerd verslag Verslag 3

4 Zorgcontinuüm Brede basiszorg (fase 0) Verhoogde zorg (fase 1) Uitbreiding van zorg (fase 2) Stapsgewijs vormgeven aan zorg Individueel aangepast curriculum (fase 3) Differentiëren Remediëren Compenseren Dispenseren RTI-model Zorgzame overgang bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte Klassenraad Zorgcontinuüm Zorgcontinuüm: opeenvolging van de fasen in de organisatie van de onderwijsomgeving op het gebied van brede basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg. Het zorgcontinuüm is een opeenvolging van de fasen in de organisatie van de onderwijsomgeving. De beschrijving van het zorgcontinuüm is een vertaling van wat in de praktijk zou kunnen gebeuren en beoogt te inspireren en ondersteunen voor kwaliteitsonderwijs. Dit verloopt steeds in respect voor de autonomie en de eigenheid van de scholen en overeenkomstig de opdrachten van school en CLB. (Prodia, 2015) Meer info: Het zorgcontinuüm is een werktekening die stappen weergeeft in een zorgzaam onderwijsproces. Deze werktekening ontstond naar aanleiding van het project CLB-begeleidingstraject voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (Departement Onderwijs en Vorming, 2007). Dit project had tot doel om de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften te optimaliseren. Doorheen de jaren ontstonden verschillende versies van deze werktekening. Vanaf 1 september 2015 is het zorgcontinuüm opgenomen in het decreet basisonderwijs. Prodia heeft een nieuwe werktekening ontwikkeld die door scholen en CLB s gebruikt kan worden. In het zorgcontinuüm werken leraren - binnen de zorgvisie van de school - als belangrijke partner samen met interne en externe begeleiders, ouders en leerlingen om zorgzaam onderwijs aan leerlingen te kunnen aanbieden. Leraren staan in de eerste plaats in voor het verlenen van een brede basiszorg die preventief werkt en het verlenen van verhoogde zorg voor die leerlingen die daar behoefte aan hebben. Het zorgcontinuüm en de verschillende fases ervan worden achtereenvolgens verder uitgewerkt. 4

5 Brede basiszorg (fase 0) De fase in het zorgcontinuüm waarbij de school vanuit een visie op zorg de ontwikkeling van alle leerlingen stimuleert en problemen tracht te voorkomen door: - een krachtige leeromgeving te bieden, - de leerlingen systematisch op te volgen, - actief te werken aan het verminderen van risicofactoren, - het versterken van beschermende factoren De brede basiszorg houdt in dat leraren kwaliteitsvol onderwijs geven via o.a.: het creëren van een veilig pedagogisch klimaat het realiseren van een effectief klasmanagement het verzorgen van duidelijke, begrijpelijke instructie het systematisch en nauwgezet opvolgen van de voortgang van leerlingen Leraren begeleiden alle leerlingen en voeren open, opbouwende communicatie met ouders en opvoedingsverantwoordelijken. 5

6 Verhoogde zorg (fase 1) De fase in het zorgcontinuüm waarbij de school extra zorg voorziet onder de vorm van remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften van bepaalde leerlingen voorafgaand aan de fase van uitbreiding van zorg. Wanneer structurele en preventieve acties gericht op alle leerlingen (brede basiszorg) niet volstaan, kan binnen de reguliere werking en omkadering van de school extra ondersteuning aan leerlingen gegeven worden. Leraren stemmen hun onderwijs af op de specifieke behoeften van deze leerlingen. Daarbij gaan ze op zoek naar redelijke aanpassingen in de klas. Ze worden daarbij collegiaal ondersteund door het (zorg)team. De verhoogde zorg verloopt voornamelijk klasintern zodat het contact met de klasgroep niet verloren gaat. Het doel is om het gemeenschappelijk curriculum te realiseren met als finaliteit vervolgonderwijs, een getuigschrift of diploma. 6

7 Uitbreiding van de zorg (fase 2) De fase in het zorgcontinuüm waarbij de school de maatregelen uit de fase van verhoogde zorg onverkort verderzet en het CLB een proces van handelingsgerichte diagnostiek (HGD) opstart. Het CLB richt zich daarbij op een uitgebreide analyse van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en op de ondersteuningsbehoeften van de leraren en ouders met het oog op het formuleren van adviezen voor het optimaliseren van het proces van afstemming van het onderwijs- en opvoedingsaanbod op de zorgvraag van de leerling. Het CLB bepaalt in samenspraak met de school en de ouders welke bijkomende inzet van middelen, hulp of expertise, hetzij ten aanzien van de school of de leerling, al dan niet in zijn context, wenselijk is alsook de omvang en de duur daarvan. Wanneer de verhoogde zorgwerking onvoldoende resultaat oplevert, kunnen school, leerling, ouders en CLB besluiten verder onderzoek te verrichten. Belangrijke aandachtspunten tijdens deze fase zijn: de verhoogde zorg loopt verder voor de leerling het CLB zet een leerlinggebonden diagnostisch traject op met als doel het formuleren van onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en te komen tot een overzicht van aanbevolen maatregelen. In overleg met alle actoren wordt voor elke actor bekeken wat wenselijk en haalbaar is. de zorg verloopt in samenwerking met zorgpartners binnen en buiten de klas. Het CLB bezorgt de school een verslag van het HGD-traject, een gemotiveerd verslag of een verslag. Op basis van het geselecteerde verslag bepalen leerling, ouders, CLB en school het vervolgtraject van de leerling. Dit kan zowel het gemeenschappelijk curriculum als een individueel aangepast curriculum zijn (zie ook schema zorgzame overgang bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ). 7

8 Individueel aangepast curriculum (fase 3) Wanneer in de adviesfase van het handelingsgericht diagnostische traject in fase 2 (uitbreiding van de zorg) blijkt dat de aanpassingen die nodig zijn om een leerling binnen de school mee te nemen binnen een gemeenschappelijk curriculum, ofwel disproportioneel, ofwel onvoldoende zijn, wordt voor de leerling een verslag opgesteld. Op basis van dat verslag heeft een leerling inschrijvingsrecht in het buitengewoon onderwijs of kan het zich onder ontbindende voorwaarden inschrijven in het gewoon onderwijs. In beide gevallen krijgt de leerling een individueel aangepast curriculum aangeboden (zie ook individueel aangepast curriculum in de rubriek curriculum) (gebaseerd op Prodia, 2015) Meer info: Algemeen diagnostisch protocol: 8

9 Differentiëren Differentiërende maatregelen: maatregelen waarbij de school, binnen het gemeenschappelijk curriculum, een beperkte variatie aanbrengt in het onderwijsleerproces om beter tegemoet te komen aan de behoeften van individuele leerlingen of groepen van leerlingen. Differentiëren betekent dat leraren beperkte variatie aanbrengen in: inhouden instructie tempo werkvormen groeperingsvormen evaluatie Zo kunnen zij tegemoet komen aan verschillen tussen individuele leerlingen of groepen van leerlingen. De maatregel differentiëren heeft tot doel het gemeenschappelijk curriculum te realiseren met als finaliteit vervolgonderwijs, een getuigschrift of diploma. Remediëren Remediërende maatregelen: maatregelen waarbij de school effectieve vormen van aangepaste leerhulp verstrekt binnen het gemeenschappelijk curriculum. Remediëren is een specifieke vorm van differentiëren met de bedoeling vastgestelde tekorten weg te werken. De maatregel heeft tot doel het gemeenschappelijk curriculum te realiseren met als finaliteit vervolgonderwijs, een getuigschrift of diploma. 9

10 Compenseren Compenserende maatregelen: maatregelen waarbij de school orthopedagogische of orthodidactische hulpmiddelen aanbiedt, waaronder technische hulpmiddelen, waardoor de doelen van het gemeenschappelijk curriculum of de doelen die na dispensatie voor de leerling bepaald zijn, bereikt kunnen worden. Compenseren gaat over het aanbieden van orthopedagogische of orthodidactische hulpmiddelen, waaronder technische hulpmiddelen, waardoor de leerling vooropgestelde doelen kan bereiken. Voorbeelden: gebruik van voorleessoftware gebruik van een zakrekenmachine regelkaarten op de bank De maatregel compenseren heeft tot doel het gemeenschappelijk curriculum te realiseren met als finaliteit vervolgonderwijs, een getuigschrift of diploma. 10

11 Dispenseren Dispenserende maatregelen: maatregelen waarbij de school doelen toevoegt aan het gemeenschappelijk curriculum of de leerling vrijstelt van doelen van het gemeenschappelijk curriculum en die, waar mogelijk, vervangt door gelijkwaardige doelen, in die mate dat ofwel de doelen voor de studiebekrachtiging in functie van de finaliteit voor het onderwijsniveau ofwel de doelen voor het doorstromen naar het beoogde vervolgonderwijs, nog in voldoende mate kunnen bereikt worden. Meer info: Dispenseren betekent dat er leerplandoelen aan het gemeenschappelijk curriculum kunnen toegevoegd worden. Vb. gebarentaal Vb. bijkomende doelen voor Frans indien dit de thuistaal van de leerling is Vb. bijkomende doelen voor hoogbegaafde leerlingen Vb. leren werken met dyslexiesoftware Daarnaast betekent dispenseren ook dat leerlingen bepaalde leerplandoelen niet hoeven te bereiken, maar dat deze doelen vervangen worden door andere doelen waarvan de klassenraad meent dat deze evenwaardig zijn. Vb. hoofdrekenoefeningen met de zakrekenmachine maken. Vb. een leerling met ontwikkelingsproblemen rond sociale vaardigheden krijgt een traject gebaseerd op doelen sociale probleemoplossing en prosociaal gedrag uit het servicedocument Onderwijs aan kinderen met ernstige gedrags- en emotionele problemen. Handreiking tot specifiek opvoeden Indien het niet mogelijk is om bepaalde leerplandoelen te vervangen, kan de klassenraad besluiten om deze doelen te schrappen. Vb. een leerling met dysorthografie oefent niet op spelling of dictee (maar leert bijvoorbeeld ondertussen goed werken met dyslexiesoftware) Vb. een leerling met rechter hemiplegie (een halfzijdige verlamming aan de rechterzijde van het lichaam) wordt gedispenseerd voor schrijfmotorische vaardigheden (maar leert bijvoorbeeld eenhandig links typen). In uitzonderlijke gevallen kan een domein of een leergebied geschrapt worden. 11

12 RTI-model Het kernidee van RTI is dat je eerst optimaal onderwijs aangeboden moet krijgen, vooraleer een doorverwijzing kan plaatsvinden. Een belangrijk idee is dat de bodemlaag (basisaanbod) voor iedereen dezelfde is. Er is differentiatie mogelijk, maar iedereen krijgt een gelijk(w)aardig aanbod. Kinderen die onvoldoende reageren op dit basisaanbod krijgen BOVENOP de bodemlaag extra instructie of bijkomende interventie (in kleine groepen). Kinderen voor wie dit extra aanbod nog onvoldoende rendeert, krijgen hier BOVENOP intensieve individuele instructie, aangepast aan hun context, en specifieke programma s aangeboden. Het RTI-model wordt internationaal gezien als een belangrijke onderwijskundige methodiek voor de preventie van en hulp bij stagnaties in de leerontwikkeling. OVSG gebruikt dit model in de brochure Licht op krachtig leesonderwijs (OVSG, 2014). Meer info: Licht op krachtig leesonderwijs 12

13 Zorgzame overgang bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Het schema zorgzame overgang (OVSG, 2015) geeft op een eenvoudig manier weer welke mogelijkheden er zijn bij overgangsmomenten voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in een traject met het CLB. Vanuit een handelingsgericht diagnostisch traject stelt het CLB een verslag HGD-traject, een gemotiveerd verslag of een verslag op. Een verslag HGD-traject stelt diagnose en geeft schoolinterne ondersteunende maatregelen weer voor interne en externe schoolpartners met als doel het gemeenschappelijk curriculum te realiseren. Een gemotiveerd verslag geeft recht op ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs (GON) in de reguliere school met als doel het gemeenschappelijk curriculum te realiseren. Een verslag geeft recht op een individueel aangepast curriculum in de reguliere school of op een individueel of gemeenschappelijk aangepast curriculum in een school voor buitengewoon onderwijs. Voor meer verdiepende informatie, zie rol CLB als zorgpartner 13

14 Klassenraad Team van personeelsleden dat onder leiding van de directeur samen de verantwoordelijkheid draagt [of zal dragen] voor de begeleiding van en het onderwijs aan een bepaalde leerlingengroep of individuele leerling. Meer info: Klassenraad staat in veel basisscholen bekend onder gelijkaardige namen zoals intern overleg, leerlingenbespreking, filteroverleg... Het decreet basisonderwijs hanteert steeds de term klassenraad. De klassenraad neemt beslissingen of geeft adviezen in verband met de onderwijsloopbaan van de leerling. Voorbeelden zijn: het toekennen van het getuigschrift basisonderwijs inzetten van de nodige differentiërende, remediërende, compenserende en dispenserende maatregelen om tegemoet te komen aan de noden van een leerling advies over tijdelijke of definitieve uitsluiting OVSG vindt het belangrijk dat er gesprekken gevoerd worden over de schoolloopbaan van leerlingen en dat beslissingen niet genomen worden door een individuele leraar. Bij het nemen van een besluit is het wenselijk dat de klassenraad altijd de toekomstige schoolloopbaan van de leerling in kwestie en een ononderbroken leerproces voor ogen houdt. De klassenraad bestaat best uit: de directeur de zorgcoördinator de klasleraar de leraar van de volgende klas andere betrokkenen bij de begeleiding van de leerling (vb. leraar van de vorige klas, leraar lichamelijke opvoeding, leraar levensbeschouwelijke vakken) 14

15 Handelingsgericht werken (HGW) Zorgzaam handelen Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) ICF-CY kader Handelingsplanning Handelingsgericht werken (HGW) Het handelingsgericht werken (HGW) is een denkkader voor zorgzaam en kwaliteitsvol onderwijs. Het werd voornamelijk ontwikkeld door Noëlle Pameijer en Tanja van Beukering (2004). Deze manier van werken en vorm geven aan het onderwijsproces vond brede ingang in het Vlaamse basisonderwijs en wordt reeds door vele scholen en CLB s gehanteerd (De Schauwer & Van de Putte, 2014). HGW komt niet voor in het decreet basisonderwijs, handelingsgerichte diagnostiek (HGD) (zie verder) wel. HGW beïnvloedt alle aspecten van het zorgbeleid en alle fases van de zorg vanuit zeven uitgangspunten: Meer info: onderwijsbehoeften van leerlingen en ondersteuningsbehoeften van leraren en ouders staan centraal het gaat om afstemming en wisselwerking (transactioneel kader) de leerkracht doet ertoe positieve aspecten zijn van groot belang constructief samenwerken ons handelen is doelgericht de werkwijze is systematisch en transparant Het is van belang om álle uitgangspunten na te streven omdat ze onderling sterk samenhangen. HGW biedt een gezamenlijk kader voor wie betrokken is bij de zorg op school: de leden van het schoolteam (directie, leerkracht, zorgcoördinator, leerlingenbegeleider, enz.) het CLB als partner van de school en eventuele andere schoolexternen. HGW bundelt de krachten van al deze actoren. 15

16 Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) is een onderzoeks- en beslissingsmodel dat voornamelijk richtinggevend is voor CLB-medewerkers (en zorgteams). Vanuit een vraag van de school, de ouders of de leerling, verzamelt het CLB informatie over de leerling en zijn omgeving. Op basis van de verzamelde informatie wordt het probleem geanalyseerd en/of verklaard. Vervolgens wordt een advies gegeven dat aanzet tot handelen. 16

17 ICF-CY kader ICF staat voor International Classification of Functioning, Disability and Health en is een classificatiesysteem van de Wereldgezondheidsorganisatie. CY staat voor Children and Youth. De ICF is een biopsychosociaal model. Het brengt de invloed in kaart van, tijdelijke of blijvende, gezondheidstoestanden en contextuele factoren op het functioneren van individuen. De ICF verlegt de aandacht: van oorzaak naar gevolgen van medisch naar psychosociaal Daardoor kan blijken dat twee mensen met dezelfde functiestoornis volstrekt andere functioneringsproblemen ondervinden en dus ook een ander behandel- of begeleidingsaanbod vragen. Uitgangspunt van de ICF en van de ICF-CY voor kinderen is dat het menselijk functioneren wordt bepaald door de wisselwerking tussen volgende factoren: De individuele gezondheidstoestand De fysieke en mentale (lichaams)functies en bijhorende anatomische eigenschappen Vermogen en uitvoering van activiteiten en participatie Externe en persoonlijke factoren. Met behulp van de ICF kan het menselijk functioneren worden beschreven vanuit drie verschillende perspectieven: Het menselijke organisme van het kind: welke functies, anatomische eigenschappen werken (niet) goed? De activiteiten van het kind: welke handelingen kan het kind wel en niet meer? De participatie van het kind: welke problemen ervaart het kind wel en niet bij het deelnemen aan het maatschappelijk leven? Daarnaast wordt ook gekeken naar mogelijke factoren die het functioneren van het kind kunnen beïnvloeden: Externe factoren: de fysieke en sociale omgeving van het kind (vb. ondersteunende maatregelen) Persoonlijke factoren: de individuele achtergrond van het kind (vb. leeftijd, geslacht ). (gebaseerd op Kentalis, 2015) Meer info: 17

18 Handelingsplanning Voor het BuO zegt het decreet basisonderwijs: Met inachtneming van de door de regering opgelegde [of gelijkwaardig verklaarde] ontwikkelingsdoelen wordt in het buitengewoon onderwijs voor één of meer leerlingen samen op basis van zijn (hun) opvoedings- en onderwijsbehoeften, een handelingsplan opgemaakt. Dit plan bevat voor een bepaalde periode de pedagogischdidactische planning voor bedoelde leerling(en) en legt onder meer de keuze aan ontwikkelingsdoelen vast, die de klassenraad in opdracht van het schoolbestuur voor hem (hen) wil nastreven. Meer info: brochure van handelingsplanning tot handelingsplan (2007): Een mogelijke manier om de planmatige aanpak op school efficiënt te organiseren, is het werken met een handelingsplan. Het handelingsplan is de schriftelijke neerslag van handelingsplanning (= het cyclisch proces) en beschrijft de concrete aanpak en de interventies in de klas en op school voor een bepaalde leerling. Een reguliere school kan beslissen in hoeverre ze met handelingsplannen wenst te werken. Belangrijk is wel dat de school de planmatige aanpak op één of andere manier registreert. OVSG vindt het wenselijk dat er voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, die een diagnostisch traject doorlopen, een (vorm van) handelingsplan wordt opgemaakt. 18

19 Inclusie inclusief onderwijs Inclusief onderwijs Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Universal ontwerp - Universal Design for Learning (UDL) Inclusie inclusief onderwijs Inclusief onderwijs is een proces waardoor scholen tegemoetkomen aan diversiteit, door herziening van structuren, onderwijsbenaderingen, leerlinggroeperingsvormen, of het inschakelen van hulp, met het oog op de uitbreiding van hun aanbod naar alle leerlingen in hun (lokale) gemeenschap (MITTLER, SENTC, 1996 overgenomen in VLOR-advies, 1998). De definitie van inclusief onderwijs is breder dan integratie van gehandicapte leerlingen waaraan vaak gedacht wordt. OVSG spreekt dan ook liever over omgaan met specifieke onderwijsbehoeften dan over inclusie omdat dit beter de breedte van het denken weergeeft. Het kiezen voor inclusie of inclusief onderwijs heeft te maken met een maatschappijbeeld. De school is in deze visie een weerspiegeling van de omgeving in al haar diversiteit. Ze dient niet enkel om kennis over te dragen, maar biedt ook een oefenterrein om met diversiteit te leren omgaan. Het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap werd opgemaakt in New York in 2006 en door Vlaanderen geratificeerd in De vrije schoolkeuze voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften is ook een zaak van gelijke rechten. Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Leerling met specifieke onderwijsbehoeften: leerling met langdurige en belangrijke participatieproblemen die te wijten zijn aan het samenspel tussen: a) één of meerdere functiebeperkingen op mentaal, psychisch, lichamelijk of zintuiglijk vlak en; b) beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en; c) persoonlijke en externe factoren Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften hebben noden op het vlak van leren, zorg en opvoeding. 19

20 Universal Design for Learning (UDL) Universal Design for Learning (UDL) is een methodiek die afgeleid is van Universal Design - een begrip uit de architectuur - dat als doel heeft gebouwen te ontwerpen die een zo divers mogelijke groep mensen kunnen gebruiken. Vertaald naar onderwijs gaat het over een aanpak die een zo breed mogelijke toegang voor alle leerlingen mogelijk maakt en die alle leerlingen ten goede komt, ook diegene met specifieke onderwijsbehoeften. UDL formuleert daarbij drie hoofdprincipes: informatie wordt op verschillende manieren aangeboden leerlingen kunnen op verschillende manieren omgaan met materialen en kunnen op verschillende manieren aantonen wat ze geleerd hebben leerlingen worden op verschillende manieren betrokken. 20

21 PRODIA - protocollen rond specifiek onderwijs PRODIA-protocollen PRODIA-protocollen PRODIA-protocollen richten zich voornamelijk naar CLB-medewerkers en zorgcoördinatoren, maar bevatten ook belangrijke achtergrondinformatie voor leraren. Prodia ontstond in 2007 op initiatief van de onderwijskoepels en CLB-centrumnetten en kreeg steun van de overheid. Prodia heeft als doel diagnostische protocollen binnen onderwijs te ontwikkelen. Deze protocollen beogen gelijkgerichte, kwaliteitsvolle en wetenschappelijk verantwoorde diagnostiek in leerlingenbegeleiding. De protocollen moeten ervoor zorgen dat elke leerling een correct antwoord krijgt op zijn of haar specifieke onderwijs- en opvoedingsnoden. Bijvoorbeeld: het protocol lees- en spellingsproblemen en vermoeden van dyslexie beschrijft vanuit wetenschappelijke inzichten de zorgzame aanpak, attestering en mogelijke differentiërende, remediërende, compenserende en dispenserende maatregelen voor leerlingen met problemen rond lezen en spellen. Dit protocol zorgt voor een gelijkgerichte aanpak en attestering ongeacht school, onderwijsnet of begeleidend CLB. De materialen van Prodia staan vrij ter beschikking op de website Je vindt er: het algemeen diagnostisch protocol (ADP) protocol lees- en spellingsproblemen en vermoeden van dyslexie protocol rekenproblemen en vermoeden van dyscalculie protocol vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking protocol vermoeden van (hoofd)begaafdheid protocol vertraagde of afwijkende motorische beperking en/of vermoeden van een motorische ontwikkelingsstoornis protocol problemen in de spraak- en/of taalontwikkeling protocol gedrag en emotie. 21

22 Redelijke aanpassingen Redelijke aanpassingen - disproportionaliteit Disproportionaliteit/disproportioneel Inschrijven onder ontbindende voorwaarden Redelijke aanpassingen Het gewoon basisonderwijs is in principe verantwoordelijk voor het onderwijs aan alle leerlingen van bedoelde leeftijdscategorie. Het moet door blijvende aandacht en verbreding van de zorg zoveel mogelijk leerlingen blijvend begeleiden. Het werkt hiervoor op een systematische, planmatige en transparante wijze samen met het CLB en de ouders en doet, in het bijzonder voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, gepaste en redelijke aanpassingen, waaronder het inzetten van remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen naargelang de noden van de leerling. De specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen en de ondersteuningsbehoeften van het onderwijspersoneel en de ouders staan daarbij centraal. Als redelijke aanpassing wordt elke concrete (differentiërende, remediërende, compenserende of dispenserende) maatregel, van materiële of immateriële aard, beschouwd die de beperkende invloed van een onaangepaste omgeving op de participatie van een persoon met een handicap neutraliseert (Art. 19, Decreet houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkbehandelingsbeleid, 2008). Meer info: Met een handicap naar de school van jouw keuze Klaar voor redelijke aanpassingen 22

23 Disproportionaliteit/disproportioneel Disproportionaliteit/disproportioneel: onredelijkheid van aanpassingen aangetoond na een proces van afweging met toepassing van de criteria als vermeld in artikel 2, 2 en 3, van het Protocol van 19 juli 2007 betreffende het begrip redelijke aanpassingen in België krachtens de wet van 25 februari 2003 ter bestrijding van discriminatie en tot wijziging van de wet van 15 februari 1993 tot oprichting van een Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding. Een verslag, geschreven door het CLB, geeft inschrijvingsrecht in het buitengewoon onderwijs of leidt tot een inschrijving onder ontbindende voorwaarden in het gewoon onderwijs. In het laatste geval kiezen de ouders ervoor hun kind een individueel aangepast curriculum te laten volgen in het gewoon onderwijs, mogelijks met ondersteuning van GON-begeleiding. Indien de school op een bepaald moment meent dat de aanpassingen die zij voor een ingeschreven leerling dient te maken niet redelijk (disproportioneel) zijn, kan zij de disproportionaliteit inroepen en wordt de inschrijving ontbonden op september van het volgend schooljaar. Inschrijven onder ontbindende voorwaarden Leerlingen die beschikken over een verslag worden door een school voor gewoon onderwijs onder ontbindende voorwaarde ingeschreven. De school organiseert overleg met de ouders, de klassenraad en het CLB, over de aanpassingen die nodig zijn om de leerling mee te nemen in het gemeenschappelijk curriculum of om de leerling studievoortgang te laten maken op basis van een individueel aangepast curriculum. Indien na het overleg de school de disproportionaliteit van de aanpassingen die nodig zijn, bevestigt, wordt de inschrijving ontbonden op het moment dat deze leerling in een andere school is ingeschreven en uiterlijk 1 maand, vakantieperioden niet inbegrepen, na de kennisgeving van de bevestiging van de disproportionaliteit. Wanneer een leerling, die beschikt over een verslag en een individueel aangepast curriculum mag volgen, zich inschrijft in een reguliere basisschool, is dit onder ontbindende voorwaarden. Dit betekent dat wanneer het CLB en de school de onredelijkheid van de aanpassingen die voor een leerling moeten gemaakt worden, kunnen aantonen, de inschrijving ontbonden mag worden. In de regelgeving is er verdere informatie beschikbaar. 23

24 Type basisaanbod Type 2 voor kinderen met een verstandelijke beperking Type 3 voor kinderen met een emotionele of gedragsstoornis die geen verstandelijke beperking hebben. Nieuwe typologie in het buitengewoon onderwijs Type 4 voor kinderen met een motorische beperking Type 5 voor kinderen opgenomen in een ziekenhuis, een residentiële setting of een preventorium Type 6 voor kinderen met een visuele beperking Type 7 voor kinderen met een auditieve beperking of een spraak- of taalstoornis Type 9 voor kinderen met een autismespectrumstoornis die geen verstandelijke beperking hebben Type basisaanbod Kinderen voor wie de onderwijsbehoeften dermate zijn en voor wie al tijdens het gewoon kleuteronderwijs of tijdens het gewoon lager onderwijs aantoonbaar blijkt dat de aanpassingen, waaronder remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen ofwel disproportioneel, ofwel onvoldoende zijn om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te kunnen blijven meenemen in een school voor gewoon onderwijs. Het type basisaanbod is een samensmelting van het vroegere type 1 en type 8. 24

25 Type 2 voor kinderen met een verstandelijke beperking Kinderen met een verstandelijke beperking voldoen aan alle onderstaande criteria: a) ze hebben significante beperkingen in het intellectueel functioneren, wat op basis van een psychodiagnostisch onderzoek tot uiting komt in een totaal intelligentiequotiënt op een gestandaardiseerde en genormeerde intelligentietest kleiner of gelijk aan 60, rekening houdend met het betrouwbaarheidsinterval; b) ze hebben significante beperkingen in het sociale aanpassingsgedrag, wat op basis van psychodiagnostisch onderzoek tot uiting komt in een uitslag op een gestandaardiseerde en genormeerde schaal voor sociaal aanpassingsgedrag, die minstens drie standaarddeviaties beneden het gemiddelde ligt ten opzichte van een normgroep van leeftijdgenoten, rekening houdend met het betrouwbaarheidsinterval; c) de functioneringsproblemen zijn ontstaan vóór de leeftijd van 18 jaar; d) het besluit "verstandelijke beperking" wordt genomen na een periode van procesdiagnostiek Type 2 is bedoeld voor kinderen met een verstandelijke beperking die voldoen aan twee criteria, nl. totaal intelligentiequotiënt kleiner of gelijk aan 60 en ernstige beperkingen in het sociale aanpassingsgedrag. Aan beide criteria moet voldaan worden na een periode van procesdiagnostiek. 25

26 Type 3 voor kinderen met een emotionele of gedragsstoornis Kinderen met een emotionele of gedragsstoornis zijn kinderen bij wie op basis van gespecialiseerde, door een multidisciplinair team aangeleverde diagnostiek, met inbegrip van psychiatrisch onderzoek, een van de volgende problematieken wordt vastgesteld: a) een aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit; b) een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis; c) de gedragsstoornis in enge zin, `conduct disorder'; d) een angststoornis; e) een stemmingsstoornis; f) een hechtingsstoornis Type 3 is bedoeld voor kinderen met gedrags- en/of emotionele problemen die geen verstandelijke beperking hebben. Deze problemen zijn vastgesteld door een multidisciplinair team inclusief een psychiatrisch onderzoek. 26

27 Type 4 voor kinderen met een motorische beperking Kinderen met een motorische beperking zijn kinderen bij wie op basis van specifieke medische diagnostiek, een uitval wordt vastgesteld in de neuromusculoskeletale en beweginggerelateerde functies, meer bepaald: a) de functies van gewrichten en beenderen; b) de spierfuncties, meer bepaald de spierkracht, de tonus en het uithoudingsvermogen, met gedeeltelijke of volledige uitval van: 1) een van de of beide bovenste of onderste ledematen; 2) de linkerzijde, de rechterzijde of beide zijden; 3) de romp; 4) overige; c) de bewegingsfuncties; d) een door medische diagnostiek geobjectiveerde problematiek met weerslag op het beweginggerelateerd functioneren die niet terug te brengen is tot criterium a) tot en met c) maar met een duidelijke impact op schoolse activiteiten. Type 4 is bedoeld voor kinderen met een motorische beperking bij wie op basis van specifieke medische diagnostiek, een zenuw-, spier- of skeletaandoening wordt vastgesteld of een uitval in de beweginggerelateerde functies. 27

28 Type 5 voor kinderen opgenomen in een ziekenhuis Kinderen in type 5 beantwoorden aan alle onderstaande voorwaarden: a) de medische, psychiatrische of residentiële opvang of begeleiding laat niet toe dat de kinderen voltijds in een school aanwezig zijn; b) de kinderen hebben behoefte aan een individueel of geïndividualiseerd aanbod dat in de residentiële omgeving verstrekt wordt. Type 5 is bedoeld voor kinderen die opgenomen zijn in een ziekenhuis, een residentiële setting of verblijven in een preventorium. Zij kunnen hierdoor niet voltijds lessen volgen in hun school en krijgen daarom een individueel of geïndividualiseerd aanbod in de residentiële omgeving. Type 6 voor kinderen met een visuele beperking Kinderen met een visuele beperking zijn kinderen bij wie op basis van specifieke oogheelkundige diagnostiek een gezichtsstoornis werd vastgesteld die beantwoordt aan minstens een van de volgende criteria: a) een optimaal gecorrigeerde gezichtsscherpte die kleiner dan of gelijk is aan 3/10 voor het beste oog; b) een of meer gezichtsvelddefecten die meer dan 50% van de centrale zone van 30 beslaan of die het gezichtsveld concentrisch tot minder dan 20 verkleinen; c) een volledige altitudinale hemianopsie, een oftalmoplegie, een oculomotorische apraxie of een oscillopsie. Onder altitudinale hemianopsie wordt verstaan: halfzijdige blindheid of blindheid in de helft van het gezichtsveld met verschillende varianten die door hersenbeschadiging veroorzaakt is. Onder oculomotorische apraxie wordt verstaan: het niet kunnen fixeren van de ogen op één voorwerp en het niet kunnen volgen van bewegende voorwerpen. Onder oftalmoplegie wordt verstaan: verlamming van de oogspieren. Onder oscillopsie wordt verstaan: subjectieve instabiliteit van het gezichtsveld of het symptoom waarbij het beeld dat iemand van de omgeving heeft, beweegt zodra het hoofd wordt bewogen; d) een ernstige gezichtsstoornis die uit een geobjectiveerde cerebrale pathologie voortvloeit, zoals cerebrale visuele inperking; e) een door een oogarts geobjectiveerde visuele problematiek die niet tot criterium a) tot en met d) terug te brengen is, maar met een duidelijke impact op schoolse activiteiten. Type 6 is bedoeld voor kinderen met een visuele beperking bij wie op basis van specifieke oogheelkundige diagnostiek een gezichtsstoornis werd vastgesteld die beantwoordt aan bepaalde criteria. 28

29 Type 7 voor kinderen met een auditieve beperking Kinderen met een auditieve beperking zijn kinderen die, op basis van een audiologisch onderzoek door een neus-, keel- en oorarts, beantwoorden aan een van de onderstaande criteria: a) volgens de Fletcher-index een gemiddeld gehoorverlies hebben voor de frequenties 500, 1000 en 2000 Hz van 40 db of meer voor het beste oor zonder correctie; b) als de Fletcher-index minder dan 40 db bedraagt: een foneemscore van 80% of minder hebben bij de spraakaudiometrie met woorden met een medeklinker-klinker- medeklinker-samenstelling bij 70 db geluidsterkte; c) een door een neus-, keel- en oorarts geobjectiveerde auditieve problematiek hebben die niet terug te brengen is tot criterium a) of b), maar met een duidelijke impact op schoolse activiteiten. Kinderen met een spraak- of taalstoornis zijn kinderen zonder een verstandelijke beperking, waarvoor, op basis van een multidisciplinair onderzoek door een erkend gespecialiseerd team met minstens een logopedist, audioloog en neus-, keel- en oorarts, een van de volgende problematieken wordt vastgesteld: 1) voor leerlingen jonger dan 6 jaar: I) kinderafasie met een terugval in de taalontwikkeling of; II) een vermoeden van ontwikkelingsdysfasie, gebaseerd op de vaststelling van een zeer moeizame spraaken taalontwikkeling en met een duidelijke impact op schoolse activiteiten; 2) voor leerlingen vanaf 6 jaar: diagnose ontwikkelingsdysfasie of kinderafasie Type 7 is bedoeld voor kinderen met een auditieve beperking die, op basis van een audiologisch onderzoek door een neus-, keel- en oorarts, beantwoorden aan een vooraf bepaald criterium. Kinderen met een spraak- of taalstoornis zijn kinderen zonder een verstandelijke beperking, waarvoor, op basis van een multidisciplinair onderzoek door een erkend gespecialiseerd team met minstens een logopedist, audioloog en neus-, keel- en oorarts, een van de volgende problematieken wordt vastgesteld: ontwikkelingsdysfasie of kinderafasie. 29

30 Type 9 voor kinderen met een autismespectrumstoornis Kinderen met een autismespectrumstoornis zijn kinderen bij wie op basis van gespecialiseerde, door een multidisciplinair team aangeleverde diagnostiek, met inbegrip van psychiatrisch onderzoek, een van de volgende problematieken wordt vastgesteld: a) de autistische stoornis; b) een pervasieve ontwikkelingsstoornis niet-anders-omschreven. Type 9 is bedoeld voor kinderen met een normale begaafdheid (IQ>60) bij wie na een diagnostisch onderzoek, met o.a. een psychiatrisch onderzoek, een autistische stoornis of pervasieve ontwikkelingsstoornis wordt vastgesteld. 30

31 Curriculum Gemeenschappelijk curriculum Individueel aangepast curriculum Gemeenschappelijk curriculum De goedgekeurde leerplannen die ten minste herkenbaar de doelen bevatten die noodzakelijk zijn om de eindtermen te bereiken of de ontwikkelingsdoelen na te streven en de schoolgebonden planning voor het nastreven van de leergebiedoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Voor de gemeentelijke en stedelijke scholen (en scholen die werken met de leerplannen OVSG) is het gemeenschappelijk curriculum de leerplandoelen. Scholen kunnen werken met de leerplandoelen of de doelenboekdoelen. Dit geldt ook voor de types BuO die als doel het gemeenschappelijk curriculum nastreven. Individueel aangepast curriculum Een individueel aangepast curriculum is een gepersonaliseerd curriculum dat de studievoortgang van de leerling beschrijft. Een leerling kan een individueel aangepast curriculum volgen in een reguliere basisschool en een individueel aangepast curriculum via individuele handelingsplanning in een school voor buitengewoon onderwijs (zie ook Individueel aangepast curriculum (fase 3)). Meer info: schema zorgzame overgang bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften 31

32 GON/ION Geïntegreerd Onderwijs (GON) Inclusief Onderwijs (ION) Geïntegreerd Onderwijs (GON) Het geïntegreerd onderwijs heeft als doelstelling jongeren met een gemotiveerd verslag tijdelijk of permanent, gedeeltelijk of volledig de lessen of activiteiten te laten volgen in een school voor gewoon onderwijs met hulp vanuit het buitengewoon onderwijs. Dit wil zeggen dat deze leerlingen mits ondersteuning toch dezelfde leerdoelstellingen kunnen behalen als hun klasgenoten in het gewone onderwijs. Het is dus de GON-leerling die zich in belangrijke mate aanpast aan de rest van de klas bij leraren die tegelijk ook maatregelen nemen om tegemoet te komen aan de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling. Inclusief Onderwijs (ION) ION verschilt fundamenteel van GON. GON legt nadruk op het aanvaarden van de verscheidenheid van elk kind. ION vraagt de omgeving (school) zich aan te passen aan de leerling en zijn/haar mogelijkheden. Dat vertaalt zich onder andere in het uittekenen van een individueel traject voor elke ION-leerling die niet in staat is dezelfde leerdoelstellingen te behalen als zijn/haar klasgenoten zonder beperkingen. (zie ook inclusie - inclusief onderwijs in de rubriek inclusief onderwijs ) 32

33 CLB Rol CLB als zorgpartner Verslag HGD-traject Gemotiveerd verslag Verslag CLB Het CLB heeft een ondersteunende rol bij de zorgzame werking in de school. In de fase Uitbreiding van zorg start het CLB een proces van handelingsgerichte diagnostiek op. Het CLB richt zich daarbij op een uitgebreide analyse van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en op de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht(en) en ouders met het oog op het formuleren van adviezen voor het optimaliseren van het proces van afstemming van het onderwijs- en opvoedingsaanbod op de zorgvraag van de leerling. Het CLB bepaalt in samenspraak met de school en de ouders welke bijkomende inzet van middelen, hulp of expertise, hetzij ten aanzien van de school of de leerling, al dan niet in zijn context, wenselijk is alsook de omvang en de duur daarvan. Afhankelijk van het verloop van het handelingsgericht diagnostisch traject tijdens fase 2 van het zorgcontinuüm (uitbreiding van de zorg) maakt het CLB een verslag HGD-traject, een gemotiveerd verslag of een verslag op. Deze documenten hebben een invloed op de verdere schoolloopbaan van de leerling (zie ook schema zorgzame overgang bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ). 33

34 Verslag HGD-traject Het verslag HGD-traject informeert en adviseert het schoolteam, de ouders en de leerling. De school ondersteunt (eventueel met ondersteuning van externe hulpverleners) de leerling en voorziet differentiërende, remediërende, compenserende en dispenserende maatregelen. Het doel is het gemeenschappelijk curriculum te realiseren met als finaliteit vervolgonderwijs, een getuigschrift of diploma. Gemotiveerd verslag Het gemotiveerd verslag stelt het CLB op in samenwerking met de school, leerling en ouders en heeft ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs als doel (GON). De school voor buitengewoon onderwijs komt naar de reguliere school en ondersteunt om het gemeenschappelijk curriculum te realiseren met als finaliteit vervolgonderwijs, een getuigschrift of diploma in functie van de onderwijsloopbaan. Verslag Het verslag stelt het CLB op en geeft de leerling inschrijvingsrecht in het buitengewoon onderwijs of leidt tot een inschrijving onder ontbindende voorwaarden in het reguliere onderwijs. Een verslag is een noodzakelijk document om een individueel aangepast curriculum te bekomen. Het bestaat uit een attest en een protocol ter verantwoording. 34

35 Bronnenlijst Expeditie M routeboek Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding (2013). Met een handicap naar de school van jouw keuze. Redelijke aanpassingen in het onderwijs. Te raadplegen via Decreet 10 juli 2008 houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsbeleid (2008). Te raadplegen via Departement Onderwijs en Vorming (2007). Begeleidingstraject voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Te raadplegen via De Schauwer, E. & Van de Putte, I. (2014). Onderzoek Handelingsgericht werken in het Vlaamse basisonderwijs. Onderzoeksrapport. Gent: UGent. Edulex ( ). Decreet Basisonderwijs. Te raadplegen via Kentalis (2015). De ICF in het kort. Te raadplegen via Meirsschaut, M., Monsecour, F. & Wilssens, M. (2013). Klaar voor redelijke aanpassingen. Een leidraad. Te raadplegen via buozrl.weebly.com/uploads/2/4/0/1/ /klaar_voor_redelijke_aanpassingen_een_leidraad.pdf. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs (2007). Van handelingsplanning tot handelingsplan in het buitengewoon onderwijs. Te raadplegen via Ministerie van Onderwijs en Vorming (2008). Onderwijs aan kinderen met ernstige gedrags- en emotionele problemen. Handreiking tot specifiek opvoeden. Te raadplegen via OVSG (2014). Licht op krachtig leesonderwijs. Brussel: Politeia. OVSG (2015). Schema zorgzame overgang bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Brussel: OVSG. Pameijer, N. & Van Beukering, T. (2004). Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsproblemen. Leuven: Acco. Prodia (2015). Algemeen diagnostisch protocol. Te raadplegen via Prodia (2015). Prodiagnostiek. Te raadplegen via 35