Accent op ontwikkeling

Transcriptie

1 PO VO DE NIEUWE BEROEPSPROFIELEN VOOR SCHOOLLEIDERS PO EN VO Accent op ontwikkeling Recent zijn in samenwerking met schoolleiders, bestuurders en opleiders landelijke beroepsprofielen geformuleerd voor zowel schoolleiders PO als VO. Wat zijn de uitgangspunten geweest voor de formulering van de beroepsprofielen en hoe zijn ze gebaseerd op onderzoeksresultaten? Welke competenties staan centraal voor schoolleiders in Nederland? Wat betekenen de beroepsprofielen voor de eisen die aan schoolleiders worden gesteld? DOOR META KRÜGER EN INGE ANDERSEN Schoolleiderschap is sterk veranderd in de laatste decennia. Door de internationale trend tot vergroting van de autonomie van scholen, gepaard gaand aan decentralisatie, hebben bestuurders en schoolleiders meer verantwoordelijkheid gekregen voor de onderwijskwaliteit en voor de effectiviteit van de school. Dit brengt voor schoolleiders de noodzaak met zich mee van meer externe samenwerking en afstemming met ouders, bestuur, andere scholen en met organisaties buiten het onderwijs. Bovendien worden steeds meer eisen gesteld aan het verhogen van de leerlingresultaten. Tot slot is er de komst van ICT en Internet, wat vraagt om andere wijze van leren. Scholen zullen moeten inspelen op deze veranderingen waarbij de schoolleider een expliciete rol heeft in het op gang brengen en houden van de school- en onderwijsontwikkeling. Schoolleiders moeten in deze tijd dus een diversiteit aan kwaliteiten bezitten. We zien dan ook dat steeds meer schoolleiders zich verder willen professionaliseren. De beroepsprofielen die zijn geformuleerd geven daaraan richting. HOE DE BEROEPSPROFIELEN TOT STAND KWAMEN In opdracht van OCW is door de toenmalige Nederlandse Schoolleiders Academie (de NSA, nu overgegaan in het Beroepsregister PO) in 2012 een nieuw beroepsprofiel ontwikkeld voor het PO (Andersen & Krüger, 2012; Krüger & Andersen, 2012). In 2013 is dat gedaan voor schoolleiders VO in opdracht van de VO-academie van de VO-Raad (Andersen & Krüger, 2013). Beide profielen zijn ontwikkeld op basis van recente literatuur over schoolleiderschap en de reeds bestaande profielen voor schoolleiders PO en VO (NSA, 2004; ISISQ5 / VO-raad, 2007; Krüger, 2009). Voor het VO-beroepsprofiel is tevens gebruik gemaakt van het vooronderzoek van Waslander et al (2012). In een Delphi studie zijn de meningen geïnventariseerd van een groot aantal experts en ervaringsdeskundigen. Voor dit doel legden wij in meerder rondes een conceptnotitie voor aan expertgroepen schoolleiders, bestuurders en opleiders en aan een wetenschapscommissie. Na elke ronde herschreven we de conceptnotitie en legden deze opnieuw voor. Het profiel is tot 4 SchoolManagement totaal April 2014

2 slot door middel van een digitale vragenlijst in een landelijke monitorronde voorgelegd aan schoolleiders, schoolbestuurders, leraren, opleiders en onderwijsadviseurs. Zowel in het PO als in het VO reageerden zij positief tot zeer positief op de uitgangspunten, inhoud en toepasbaarheid van het profiel. UITGANGSPUNTEN VOOR FORMULERING VAN DE BEROEPS- PROFIELEN We omschrijven het begrip competentie als: Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepssituatie mogelijk wordt. Bij het formuleren van het beroepsprofiel zijn de volgende uitgangspunten geformuleerd: 1. Competenties zijn situatiegebonden; ze verschillen dus per functie, managementniveau en school De verschillen tussen en binnen scholen en tussen schoolleiders zijn groot. Wanneer bij het formuleren van competenties rekening zou worden gehouden met die verschillen, dan zou dat leiden tot een onwerkbare reeks van competenties en indicatoren, de zogenoemde afvinklijsten. Om die reden is een beperkt aantal generieke basiscompetenties geformuleerd, geldig voor elke schoolleider op elk managementniveau en in elke functie. Daarbij is een digitaal instrument ontwikkeld, dat schoolleiders handvatten biedt om de generieke basiscompetenties te vertalen naar zelf geformuleerde, contextspecifieke competenties en een persoonlijk ontwikkelplan. Competenties voor effectief leiderschap zijn niet wezenlijk verschillend voor schoolleiders PO en VO, maar PO en VO vormen wel verschillende contexten en hebben verschillende culturen. Afhankelijk hiervan zullen leiders in PO en VO soms andere strategieën hanteren en andere keuzes maken. De beroepsprofielen bestaan daarom uit basiscompetenties die nagenoeg gelijk zijn voor PO en VO, en uit een digitaal instrument dat verschillend is voor schoolleiders PO en VO. 2. Accent op competentieontwikkeling in plaats van op competentiebeoordeling De nieuw ontwikkelde profielen nemen expliciet afstand van een beoordelingsperspectief! Vanuit een beoordelings- en verantwoordingsperspectief worden competenties in verband gebracht met functiebeoordeling en het belonen van prestaties. Van bovenaf worden gedragsindicatoren geformuleerd en iedereen in dezelfde functie wordt beoordeeld op basis van dezelfde indicatoren. Het gevaar van de afvinklijst ligt ook hier weer op de loer. Regels, beheersing, beoordeling en controle staan bij dit perspectief voorop en een afrekencultuur ontstaat: meten is weten! (Krüger, 2012). Het primaire proces raakt op de achtergrond en de gezamenlijke betekenisverlening komt niet van de grond. Het gevolg is een verlies van plezier in het werk, verlies van professionele trots, het stagneren van processen en belemmering van innovatie (Boonstra 2010). We hebben daarom nadrukkelijk gekozen voor een ontwikkelingsperspectief. Vanuit dit perspectief gedacht staat persoonlijke ontwikkeling en leren voorop en niet beoordeling. Het gaat dan om de formulering van een set van basiscompetenties die contextvrij en generiek zijn geformuleerd. Ze vormen het kader voor handelen, leren en ontwikkeling. 3. Verbinding van de competentieontwikkeling met de gewenste doelen, de prestatie van de school Effectieve schoolleiders zijn voortdurend gericht op prestaties, op resultaten voor de school. De prestaties zijn uiteindelijk gericht op de leerlingresultaten, maar hebben ook betrekking op de organisatie, onderdelen daarbinnen of op leerresultaten van medewerkers. Over de gewenste prestaties kunnen werkgevers afspraken maken met schoolleiders. Het gaat daarbij om basisafspraken (bijvoorbeeld over leerlingresultaten, ziekteverzuim, financiën en kwaliteitszorg), om afspraken over gewenste schoolontwikkeling en om afspraken over persoonlijke ambities en loopbaanontwikkeling. Beoordeling van het functioneren van een schoolleider zou moeten plaatsvinden op basis van de gemaakte afspraken over de prestaties. Het zijn dus niet de competenties die beoordeeld worden, maar de prestaties. Competenties vormen het middel waarmee de afgesproken prestaties worden bereikt. Op basis van de resultaten kan gezamenlijk worden bezien of het wenselijk is om bepaalde competenties verder te ontwikkelen.er wordt daarmee een ontwikkelingsgerichte analyse gemaakt op basis waarvan een schoolleider de eigen professionaliseringsvraag kan formuleren en professionaliseringsafspraken kunnen worden gemaakt. Sdu Uitgevers SchoolManagement totaal 5

3 4. Onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties Persoonlijkheidskenmerken zoals zelfvertrouwen, extraversie, vriendelijkheid en gewetensvolheid worden vaak opgevat als competenties. Ook inspiratie, ambitie, motivatie, integriteit en creativiteit worden vaak onder competenties genoemd. Er moet echter onderscheid worden gemaakt tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties. Persoonlijkheidskenmerken zijn wel belangrijk: ze beïnvloeden de wijze waarop iemand zijn of haar competenties beheerst, invult, inzet en er belang aan hecht. De leider verbindt de eigen persoonskenmerken aan de competenties om zo zijn of haar professionele identiteit te ontwikkelen. Wie ben ik, vanuit welke waarden leef ik en wat betekent dat voor mijn leidinggeven, voor de invulling van mijn competenties? Het gaat erom dat de leider handelt vanuit zelfinzicht en vanuit zicht op de eigen persoonlijke kwaliteiten. Professionalisering van schoolleiders zou dus mede gericht moeten zijn op het leggen van verbindingen tussen de persoonlijkheidskenmerken en de competenties: op de ontwikkeling van de professionele identiteit. Basiscompetenties dienen dus te worden geformuleerd onafhankelijk van persoonlijkheidskenmerken. ONDERZOEK NAAR SCHOOLLEIDERSCHAP Onderzoek naar leiderschap in het onderwijs richtte zich door de jaren heen sterk op de relatie tussen schoolleiderschap en schoolverbetering en de uiteindelijke invloed van leiderschap op de leerlingresultaten. Er is nogal wat verwarring in de wetenschap over de invloed van leiderschap op leerlingresultaten. Sommige onderzoekers vinden nauwelijks effecten (Hallinger & Heck, 1998; Krüger, Witziers & Sleegers, 2007; Witziers, Bosker & Krüger, 2003), anderen vinden wel degelijk invloed (Heck en Hallinger, 2009; Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008; Marzano, Waters & McNulty, 2009; Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008; Supovitz, Sirinides & May, 2010). De zoektocht van onderzoekers naar effectief schoolleiderschap heeft zich in de afgelopen decennia gericht op de meest effectieve persoonskenmerken, stijlen, gedragingen en wijzen van denken (cognities) van schoolleiders. Uit deze onderzoeken hebben we vijf aspecten gedestilleerd die belangrijk zijn voor effectief leiderschap. 1. Werken vanuit een sterke visie De essentie van leiderschap is niet alleen gelegen in de sturing 6 SchoolManagement totaal April 2014

4 van gedrag, maar juist ook in de sturing van mentale processen in de school. Het belang van het ontwikkelen van een gedeelde visie en het uitzetten van een ontwikkelrichting komt - in verschillende bewoordingen- steeds opnieuw naar voren uit een groot aantal onderzoeken (o.a. Scheerens et al, 2011; Leithwood et al, 2008, 2010; Day et al, 2010). De schoolleider moet de visie samen met leraren kunnen formuleren, maar ook kunnen communiceren en uitdragen. 2. De organisatie vormgeven vanuit een onderwijskundige gerichtheid Vanuit onderzoek naar gedragingen van schoolleiders wordt het belang van onderwijskundig leiderschap onderstreept voor schooleffectiviteit. Als schoolleiders meer tijd besteden aan taken gericht op het primaire proces verbeteren de leerprestaties. In dergelijk onderzoek waarin de taken en gedragingen van schoolleiders centraal worden gesteld, gaat het om onderwijskundig leiderschap in de beperkte betekenis van het woord (Krüger & Witziers, 2003). Er wordt aangegeven wat de effectieve leider zou moeten doen, maar niet hoe hij of zij dat kan doen in de specifieke context. De bredere benadering van onderwijskundig leiderschap omschrijft de effectieve schoolleider als voortdurend gericht op het primaire proces bij alle taken die worden vervuld, terwijl de handelingen van de schoolleider worden gerelateerd aan de context en de missie van de school. Bij alles wat de schoolleider doet, houdt hij/zij de leerlingresultaten in het oog. 3. Het toepassen van leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren op alle niveaus binnen de organisatie, vanuit een onderzoekende houding. Onderzoek naar leiderschapsstrategieën heeft het belang aangetoond van een aantal leiderschapsvormen: transformationeel leiderschap, inspirerend leiderschap, moreel leiderschap, gespreid leiderschap, onderzoeksmatig leiderschap en leidinggeven aan leren. Transformationeel leiderschap verwijst naar een stijl van leidinggeven waarbij teamleden worden uitgedaagd tot veranderen en tot het nemen van verantwoordelijkheid. Belangrijke leiderschapskenmerken zijn daarbij initiëren en identificeren van een visie in de school, het aandacht en respect hebben voor individuen in de organisatie en het stimuleren van het denken door het creëren van intellectuele uitdagingen. De nieuwe opdracht van schoolleiders in de kennismaatschappij is onlosmakelijk verbonden met het kunnen inspireren van mensen: inspirerend leiderschap. Hoewel uit onderzoek blijkt dat weinig leiders door hun medewerkers als inspirerend worden bestempeld, blijkt inspirerend leiderschap effecten te hebben op de prestaties van de medewerkers, (Den Hartog, 2001). In de Angelsaksische literatuur lezen we steeds vaker termen als moral, ethical of value added leadership. Moreel leiderschap verwijst naar de normen voor professioneel gedrag, naar het moreel kunnen handelen en het goede voorbeeld kunnen geven. Essentieel voor het effectief functioneren van de schoolleider is dat hij of zij door anderen wordt gezien als integer, betrouwbaar en geloofwaardig. Leidt moreel leiderschap nu ook tot een grotere schooleffectiviteit? Die vraag is vanuit onderzoek nog moeilijk te beantwoorden. Leiderschap wordt daarnaast steeds meer gezien als gespreid in de organisatie, als kenmerk van de relatie tussen de (formele) leider en de volgers, als een patroon van wederzijdse beïnvloeding (Robinson et al, 2008). Dit wordt gespreid leiderschap genoemd. Op scholen waar een sterkere spreiding van leiderschap plaatsvindt, blijken betere leerlingprestaties te worden behaald (Heck & Hallinger, 2009). Leiders die hun leidinggeven delen met anderen doen er dus toe. In de onderzoekende school gaat het om het benutten van data voor school- en onderwijsontwikkeling. Het is de opdracht van schoolleiders om een onderzoekende cultuur te creëren in hun scholen en om de onderzoekende houding en de onderzoeksvaardigheden van zichzelf en van de leraren te versterken. We noemen dit onderzoeksmatig leiderschap (Earl & Katz 2006; Krüger (red.), 2014). Dit leiderschap blijkt indirect van invloed op het onderzoekend handelen van leraren (Krüger & Geijsel, 2011). Inmiddels is er steeds meer onderzoeksevidentie voor het gegeven dat meer gebruik maken van data de leerlingprestaties verhoogt (Schildkamp, Ehren en Lai, 2012). Onderzoeksmatig, opbrengstgericht of data-gestuurd werken vergt een omslag in scholen. Belangrijk bij onderwijsinnovatie is dat op alle niveaus in de school wordt geleerd, zowel door leerlingen, leraren en door schoolleiders. Dit benadrukt het belang van leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren. Als leraren niet leren, vindt er geen vernieuwing van het onderwijs plaats. In scholen met een lerende cultuur nemen leidinggevenden actief deel aan het proces van gezamenlijk leren en scheppen daar voorwaarden voor (Rikkerink & Verbeeten, 2011). Schoolleiders blijken een sleutelrol te spelen in het bevorderen van het leren van leraren. Als de schoolleiding vanuit een duidelijke visie ondersteuning geeft aan individuele leraren en intellectuele uitdagingen neerlegt bij leraren, blijken leraren meer bereidheid te hebben tot leren en tot het vernieuwen van hun eigen onderwijs (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009). Een beperkt aantal generieke basiscompetenties is geformuleerd, geldig voor elke schoolleider op elk managementniveau en in elke functie 4. Strategisch omgaan met de omgeving Uit onderzoek naar stijlen van leiderschap blijkt dat er niet één stijl van effectief leiderschap is. Om effectief leiderschap tot stand te brengen moet de stijl van leidinggeven matchen met de situatie. Al lang geleden stelde Fiedler (1967) dat de context beslissend is voor de vraag welke leiderschapsstijl het best is. Dit wordt situationeel leiderschap genoemd. De omgeving van het leiderschap is de laatste decennia drastisch veranderd. Leiderschap dat effectief was in het industriële tijdperk, voldoet niet meer in onze kennismaatschappij. De kennis, vaardigheden en attituden van schoolleiders die nodig zijn voor effectief leiderschap in onze huidige scholen zijn van een andere aard. De literatuur noemt stijlen, zoals ondernemerschap, samenwerken en innovatief leiderschap. Een turbulente omgeving vereist van schoolleiders Sdu Uitgevers SchoolManagement totaal 7

5 tegenwoordig ook een externe gerichtheid. Leeropbrengsten van leerlingen zijn bijvoorbeeld gebaat bij samenwerking met en betrokkenheid van ouders (Leithwood, Anderson, Mascall & Strauss, 2010) en bij samenwerking met andere scholen en organisaties (Pont et al, 2008a, 2008b). Het gaat daarbij ook om samenwerking en afstemming met organisaties buiten het onderwijs zoals jeugdzorg, gemeente, politie en cultuur- en sportinstellingen. 5. Hogere orde denken In onderzoek naar persoonlijkheid van de leider wordt dikwijls het zogenoemde vijf-factoren model (the Big Five) gebruikt (zie voor een overzicht van dit onderzoek Judge, Bono, Ilies en Gerhardt, 2002) Alle vijf de factoren die centraal staan in persoonlijkheidsonderzoek (extraversie, emotionele stabiliteit, vriendelijkheid, openheid, gewetensvolheid), blijken samen te hangen met leiderschap. Extraversie blijkt het sterkste verband te hebben. Of deze persoonlijkheidskenmerken bijdragen aan de effectiviteit van leiderschap is niet uit onderzoek naar voren gekomen. De aanname die in de praktijk heerst dat effectieve schoolleiders bepaalde persoonlijkheidskenmerken zouden moeten bezitten, wordt dus niet bevestigd. Uit onderzoek naar cognitieve processen van schoolleiders komt echter naar voren dat hogere orde denken wel een belangrijk kenmerk is van effectief leiderschap. Leidinggeven is situationeel bepaald, wat vraagt om cognitieve afwegingen en dus om analytisch vermogen van schoolleiders. Het gaat hier om het analyseren, tot syntheses komen en evalueren, rekening houdend met alle verschillende factoren die een rol spelen in een situatie. Het gaat om het oplossen van problemen en het nemen van besluiten vanuit inductief en deductief redeneren en op basis van het ontwerpen van nieuwe kennis. 8 SchoolManagement totaal DE BEROEPSPROFIELEN Op basis van de vijf in de vorige paragraaf beschreven aspecten die belangrijk zijn voor effectief leiderschap zijn vijf basiscompetenties geformuleerd voor PO en voor VO (zie de kaders). Daarbij is gekozen voor een brede opvatting van onderwijskundig leiderschap: het afstemmen en coördineren van taken, activiteiten, middelen, processen en structuren op elkaar, zodat ze - elkaar versterkend bijdragen aan de realisering van goed onderwijs en goede leerlingprestaties. Onderzoeksmatig of opbrengstgericht werken is niet als een apart aspect van effectief leiderschap benoemd omdat onderzoeksmatig leiderschap onderdeel is bij elk van de vijf hierboven genoemde aspecten: bij elk aspect wordt onderzoeksmatig werken anders ingekleurd. Het digitale instrument Gezien de grote verschillen tussen scholen moeten de vijf basiscompetenties worden vertaald en gekneed naar de specifieke context van elke schoolleider. Die context betreft het managementniveau waarop de schoolleider functioneert (bijv. middenmanagement, locatie, school, bovenschools) en de omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk, locatie, grootte van de school, denominatie, etc.). We hebben voor dat doel een digitaal instrument ontworpen dat schoolleiders ondersteunt bij het analyseren van hun eigen werksituatie en dat hen helpt om de specifieke competenties te formuleren. Aan de hand van tal van vragen en voorbeelduitwerkingen wordt aan de schoolleider gevraagd om per basiscompetentie de huidige situatie te beschrijven en aan te geven wat de ambities voor de nabije toekomst zijn. Op basis daarvan formuleert de schoolleider de eigen specifieke competenties en vraagt aan 360-graden feedback op April 2014

6 Uit: Andersen & Krüger (2012). Advies beroepsstandaard schoolleiders primair onderwijs. Utrecht, NSA. Uit: Andersen & Krüger (2013). Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs. Utrecht, VO Academie. Competentie 1: Visie-gestuurd werken De schoolleider geeft leiding aan het ontwikkelen en concretiseren van een gezamenlijke visie op onderwijs en draagt deze visie uit teneinde onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Competentie 2: In relatie staan tot de omgeving De schoolleider anticipeert op ontwikkelingen in de omgeving en beïnvloedt deze doelbewust vanuit ondernemerschap, teneinde onderlinge relaties, onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Competentie 3: Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid De schoolleider geeft in dialoog met medewerkers vorm aan organisatiekenmerken vanuit kennis van hun onderlinge samenhang en met het oog op het optimaliseren van de leerlingresultaten. Competentie 4: Hanteren van strategieën t.b.v. samenwerking, leren en onderzoeken op alle niveaus De schoolleider hanteert leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking, leren van leraren en onderzoek op alle niveaus binnen de organisatie teneinde de school- en onderwijsontwikkeling te bevorderen. Competentie 5: Hogere orde denken De schoolleider analyseert zaken diepgaand op basis van adequate informatieverzameling en vanuit alternatieve denkmodellen, en brengt ze in verband met alle factoren in de bredere organisatie die een rol spelen bij het leren van leerlingen. de specifieke competenties aan collega s. Op basis daarvan kan een persoonlijk actieplan worden gemaakt. Voor schoolleiders PO is het instrument te bereiken via Voor schoolleiders VO verwijzen we naar Om effectief leiderschap tot stand te brengen, moet de stijl van leidinggeven matchen met de situatie Zowel voor het PO als voor het VO hebben wij trainers opgeleid die schoolleiders en bestuurders kunnen ondersteunen bij het werken met het beroepsprofiel inclusief het digitale instrument en om het beroepsprofiel te integreren in het personeelsbeleid. Competentie 1: het creëren van een gezamenlijke visie en richting De schoolleider kan richting geven aan de toekomst van de organisatie en creëert daarvoor commitment door leiding te geven aan het ontwikkelen, concretiseren en communiceren van een gezamenlijke inspirerende visie op leren en onderwijzen. Competentie 2: realiseren van een coherente organisatie ten behoeve van het primaire proces De schoolleider kan in dialoog met medewerkers optimale condities realiseren voor leren en onderwijzen vanuit kennis van de onderlinge samenhang van organisatiekenmerken. Competentie 3: Bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken De schoolleider kan strategieën hanteren die gericht zijn op het stimuleren en organiseren van samenwerking en professionele ontwikkeling van leraren en stimuleert onderzoek op alle niveaus binnen de organisatie teneinde een continu proces van school- en onderwijsontwikkeling te realiseren. Competentie 4: Strategisch omgaan met de omgeving De schoolleider kan anticiperen op ontwikkelingen in de omgeving en zet de omgeving doelbewust in om onderlinge relaties, onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Competentie 5: Analyseren en probleemoplossen (hogere orde denken) De schoolleider kan problemen creatief oplossen door zaken diepgaand te analyseren op basis van adequate informatieverzameling en vanuit alternatieve denkmodellen. Hierbij is hij of zij in staat om verbanden te leggen met persoonlijke waarden en met alle factoren in de bredere organisatie die een rol spelen bij het leren van leerlingen. DIPLOMERING VAN SCHOOLLEIDERS? De maatschappelijke roep tot ontwikkeling van een beroepsregister voor schoolleiders neemt toe. OCW wil de kwaliteit van schoolleiders verhogen en borgen en dringt daarom aan op het instellen van zo n register. Sinds juni 2013 is het nieuwe register in het leven geroepen voor schoolleiders in het PO. In de CAOafspraken is registreren voor schoolleiders PO verplicht gesteld. Om te kunnen registreren moeten directeuren en adjunctdirecteuren aantonen te beschikken over de basiskwalificaties zoals beschreven in het beroepsprofiel voor schoolleiders PO. Zij moeten daarvoor óf een schoolleidersopleiding hebben gevolgd gebaseerd op het beroepsprofiel óf zij moeten een positief assessment aanleveren, eveneens gebaseerd op het beroepsprofiel. De criteria voor de vierjaarlijkse herregistratie zijn op dit moment nog in ontwikkeling. Ook voor en samen met schoolleiders VO is de ontwikkeling van een schoolleidersregister inmiddels in gang gezet. In 2015 gelden er bekwaamheidseisen en worden schoolleiders VO geacht systematisch te werken aan hun professionalisering. Het in 2013 vastgestelde beroepsprofiel functioneert als referentiekader en hulpmiddel bij het vaststellen van de bekwaamheidseisen en voor het opzetten van het register voor schoolleiders VO. De VOacademie is verantwoordelijk voor de totstandkoming van het schoolleidersregister en heeft inmiddels een brede klankbordgroep ingesteld als eerste stap in het proces. Ook is in opdracht van de VO Academie een advies geschreven als input voor het denkproces over de wijze waarop een register moet worden vormgegeven (Noordegraaf, Lindemann & Douglas, 2014). Sdu Uitgevers SchoolManagement totaal 9

7 Literatuur Andersen, I. &Krüger, M. (2012). Advies beroepsstandaard schoolleiders primair onderwijs. Utrecht, NSA. Andersen, I. & Krüger, M. (2013). Competentieprofiel schoolleiders Voortgezet Onderwijs. Utrecht, VO Academie. Boonstra, J.J. (2010). Leiders in cultuurverandering. Van Gorcum bv. Assen Day, C., Sammons, P., Leithwood, K., Hopkins, D., Harris, A.,Gu, Q. & Brown, E. (2010). Ten Strong Claims about Successful School Leadership. Nottingham, UK: University of Nottingham/National College for School Leadership. Den Hartog, D. (2001). Leiderschap als inspiratiebron. Oratie. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam. Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Fiedler, F.E. (1967). A theory of leadership effectiveness. New York, McGraw-Hill, Inc. Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D., Krüger, M.L. (2009). The Effect of Teacher Psychological, School Organizational and Leadership Factors on Teachers Professional Learning in Dutch Schools. The Elementary School Journal 109 (4), Hallinger, Ph. & Heck, R.H. (1998). Exploring the principal s contribution to school effectiveness: School Effectiveness and School Improvement, 9 (2), Heck, R.H. & Hallinger, P. (2009). Assessing the contribution of distributed leadership to school improvement and growth in math achievement. American Educational Research Journal 46 (3), ISISQ5 / VO-Raad (2007). Basiscompetenties schoolleider VO. Praktische handleiding voor het werken met basiscompetenties. IS HET VEILIG OP UW SCHOOL? BRENG ARBO-RISICO S EENVOUDIG IN KAART Judge, T.A., Bono, J.E., Ilies, R., & Gerhardt, M.W. (2002). Personality and Leadership: A qualitative and quantitative review. Journal of Applied Psychology, (87), 4, Krüger, M. & Andersen, I. (2012). Professionele schoolleiders. Advies actualisering beroepsstandaard schoolleiders Primair Onderwijs. Utrecht, NSA. Krüger M.L. & Geijsel, F.P. (2011). The effect of school leadership on teachers inquiry habit of mind. AERA, New Orleans Krüger, M., & Witziers, B. (2003). Ontwikkelingen in het denken over leiderschap. In Creemers, B.P.M., Krüger, M.L., Sleegers, P.J.C., & Vilsteren, C.A. van (red.). Handboek Schoolorganisatie en Onderwijsmanagement: Leiding geven in bestel, school en klas (pp. E3000: 1-28), Alphen aan den Rijn: Kluwer. Krüger, M. (red.) (2014). Leidinggeven aan onderzoekende scholen. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Krüger, M.L. (2009). The big five of school leadership competencies in the Netherlands. School Leadership & Management 29 (1), Krüger, M.L. (2012). Onderzoeksmatig leidinggeven in de onderzoekende school. In G.J. van Luin & K. Pit (red.), MESO Focus deel 87, Rijnlands schoolleiderschap (pp ). Deventer: Kluwer. Krüger, M.L., Witziers, B. & Sleegers, P.J.C. (2007). The impact of school leadership on school level factors: validation of a causal model. School Effectiveness and School Improvement 18 (1), Leithwood, K., Anderson, S.E., Mascall, B. & Strauss, T. (2010). School leaders influence on student learning. In: Bush, Bell & Middlewood, The principles of educational leadership & management. London: SAGE publications. Leithwood, K. Harris, A, Hopkins, D. (2008) Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28(1), Marzano, R.J., Waters, T. & McNulty,B.A. (2009). Wat werkt: leiderschap op school. Bazalt. Noordegraaf, M., Lindemann, B & Douglas, S. (2014). Professionaliseringsstrategieën, betekenisvolle inbedding van het schoolleidersregister vo. USBO, Universiteit Utrecht. NSA beroepsstandaard : Schoolleiders; bekwaam, betrokken, bewogen en bevlogen. NSA beroepsstandaard : Werkboek: Bouwen aan beroepskwaliteit Rikkerink, M. & Verbeeten, H. (2011). Leiding geven aan lerend vernieuwen. Tilburg, MesoConsult B.V. Robinson, V.M.J., Lloyd, C.A. & Rowe, K.J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: an analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44 (5), Scheerens, J., Hendriks, M. & Steen, R. (2011). School leadership effects revisited. Review and meta-analysis of empirical studies. Enschede: University of Twente. Schildkamp, K., Ehren, M. & Lai, M.K. (2012). Editorial article for the special issue on data-based decision making around the world: from policy to practice to results. School Effectiveness and School Improvement, 23(2) Supovitz, J., Sirinides, P. & May, H. (2010). How principals and peers influence teaching and learning. Educational Administration Quarterly 46 (1), Waslander, S., Dückers, M., van Dijk, G. (2012). Professionalisering van schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Een gedeeld referentiekader voor dialoog en verbetering. VO-raad, Utrecht Witziers, B., Bosker, R. J., & Krüger, M.L. (2003). Educational leadership and student achievement: the elusive search for an association. Educational Administration Quarterly, 39(3), De Arbomeester helpt u bij het inventariseren en analyseren van de arbeids-risico s. Ook kunt u met de Arbomeester een plan van aanpak maken waarin u beschrijft welke acties u gaat ondernemen. ARBOMEESTER.NL DR. META L. KRÜGER IS LECTOR LEIDERSCHAP IN HET ONDERWIJS AAN DE ACADEMIE VOOR SCHOOLLEIDERSCHAP PENTA NOVA; INGE ANDERSEN IS SENIOR ADVISEUR EN ONDERZOEKER BIJ M&O GROEP LEES MEER OVER DIT ONDERWERP OP SCHOOLMANAGEMENTTOTAAL.NL: ZOEK OP COMPETENTIEMANAGEMENT. 10 SchoolManagement totaal April 2014