Werkgeheugen en inhibitie bij kinderen met rekenstoornissen

Transcriptie

1 FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN Academiejaar Eerste examenperiode Werkgeheugen en inhibitie bij kinderen met rekenstoornissen Een kwantitatief onderzoek bij kinderen uit de lagere school Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek door Veerle Van Hoof Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete

2 Ondergetekende, Veerle Van Hoof, geeft toelating tot raadpleging van de masterproef door derden. i

3 Dankwoord Graag zou ik enkele mensen willen bedanken die me gesteund hebben bij de realisatie van deze masterproef. Als eerste wil ik graag Prof. Dr. Annemie Desoete bedanken voor de uitgebreide feedback en tips die ze me gaf om deze masterproef tot een goed einde te brengen. Als tweede wil ik ook Frauke De Weerdt bedanken voor het helpen bij de verzameling van de data en de tips die ik kreeg van haar. Vervolgens wil ik ook graag alle kinderen en ouders bedanken voor de medewerking. Het was ontzettend fijn met jullie te kunnen samenwerken. Zonder jullie inzet was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Verder wil ik ook graag mijn ouders bedanken, die me altijd gesteund hebben in mijn studies. Mijn papa in het bijzonder wil ik graag bedanken voor het nalezen van mijn masterproef. Als laatste zou ik mijn vrienden willen bedanken voor de ontspannende momenten in drukke tijden. ii

4 Veerle Van Hoof Promotor: Prof. Dr. A. Desoete 2 e Master Pedagogische Wetenschappen Orthopedagogiek Abstract Werkgeheugen en inhibitie bij kinderen met rekenstoornissen In deze studie werd in eerste instantie nagegaan of kinderen met rekenstoornissen minder goed scoren op werkgeheugen- en inhibitietaken in vergelijking met leeftijdsgenoten en kinderen met een leeftijd van één jaar jonger zonder rekenstoornissen. Vervolgens werd ook de relatie tussen rekenen en werkgeheugen enerzijds en de relatie tussen rekenen en inhibitie anderzijds onderzocht. Aan het onderzoek namen 70 kinderen deel waarvan 27 kinderen met rekenstoornissen, 27 leeftijdsgenoten zonder rekenstoornissen en 16 kinderen van één jaar jonger zonder rekenstoornissen. Bij alle kinderen werden verschillende werkgeheugen- en inhibitietests afgenomen. De groep met rekenstoornissen werd telkens vergeleken met de gehele groep leeftijdsgenoten. Nadien werden 16 geselecteerde kinderen met rekenstoornissen ook nog telkens vergeleken met 16 geselecteerde leeftijdsgenoten en 16 kinderen van één jaar jonger. Uit dit onderzoek blijkt dat kinderen met rekenstoornissen meer problemen vertonen op taken die een beroep doen op het visuospatieel schetsblok en de centraal executieve in vergelijking met leeftijdsgenoten en kinderen van één jaar jonger zonder rekenstoornissen. De rol van de fonologische lus komt in dit onderzoek niet eenduidig naar voren. Kinderen met rekenstoornissen scoren echter op geen enkele inhibitietaak slechter dan leeftijdsgenoten en kinderen van één jaar jonger. We vinden geen duidelijke relatie terug tussen rekenen en werkgeheugen op zich. Ook de relatie tussen rekenen en inhibitie kunnen we in dit onderzoek niet eenduidig interpreteren. Vervolgonderzoek met een grotere steekproef is nodig om de relatie tussen rekenen en werkgeheugen enerzijds en de relatie tussen rekenen en inhibitie anderzijds verder te onderzoeken. Ook de rol van de fonologische lus dient verder uitgeklaard te worden. iii

5 Inhoudsopgave Dankwoord...ii Inleiding Executieve functies en werkgeheugen Algemeen Verschillende modellen Rekenstoornissen Definitie en prevalentie Verklaringsmodellen Subtypes Werkgeheugen en rekenen Inhibitie en rekenen Probleemstelling Methode Onderzoeksgroep Instrumenten Rekenen Lezen Spellen Intelligentie Werkgeheugen Inhibitie Procedure Analyse Verschilt het werkgeheugen van kinderen met rekenstoornissen van dat van kinderen zonder rekenstoornissen? Fonologische lus Visuospatieel schetsblok Centraal executieve Verschillen de inhibitievaardigheden van kinderen met rekenstoornissen van die van kinderen zonder rekenstoornissen? Interferentiecontrole Inhibitie van prepotente responsen Inhibitie van een reeds gestarte respons Bestaat er een relatie tussen rekenen en werkgeheugen? iv

6 3.1 Fonologische lus Visuospatieel schetsblok Centraal executieve Bestaat er een relatie tussen rekenen en inhibitie? Interferentiecontrole Inhibitie van prepotente responsen Inhibitie van een reeds gestarte respons Discussie Bibliografie v

7 Inhoudsopgave tabellen en figuren TABELLEN Tabel 1 Kenmerken van de 2 grote onderzoeksgroepen Tabel 2 Kenmerken van de 3 kleine onderzoeksgroepen Tabel 3 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Digit Span Forward Tabel 4 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Word Span Forward Tabel 5 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Digit Span Forward en Word Span Forward Tabel 6 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Corsi Span Forward Tabel 7 Gemiddelden en standaarddeviaties voor 3 groepen op de Corsi Span Forward Tabel 8 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Digit Span Backwards Tabel 9 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Word Span Backwards Tabel 10 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Digit Span Backwards en de Word Span Backwards Tabel 11 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Corsi Span Backwards Tabel 12 Gemiddelden en standaarddeviaties voor 3 groepen op de Corsi Span Backwards Tabel 13 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Digit Span Backwards en de Corsi Span Backwards met covariaat IQ Tabel 14 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Listening Span Tabel 15 Gemiddelden en standaarddeviaties voor 3 groepen op de Listening Span Tabel 16 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Spatial Span Tabel 17 Gemiddelden en standaarddeviaties voor 3 groepen op de Spatial Span Tabel 18 Gemiddelde reactietijd op de Strooptaken Tabel 19 Gemiddelde reactietijd op de Strooptaken bij 3 groepen Tabel 20 Gemiddelde reactietijd go-trials Tabel 21 Aantal commissies op de Go/ No Go-taak Tabel 22 Gemiddelde reactietijd go-trials en aantal commissies op de Go/ No Go-taak Tabel 23 Gemiddelde reactietijd op de Stop Signal Taak Tabel 24 Stop signal reactietijd Tabel 25 Aantal commissies op de Stop Signal Taak Tabel 26 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Stop Signal Taak voor 3 groepen Tabel 27 Correlatiematrix voor de fonologische lus bij kinderen met rekenstoornissen Tabel 28 Correlatiematrix voor de fonologische lus bij kinderen zonder rekenstoornissen Tabel 29 Correlatiematrix voor het visuospatieel schetsblok bij kinderen met vi

8 rekenstoornissen Tabel 30 Correlatiematrix voor het visuospatieel schetsblok bij kinderen zonder rekenstoornissen Tabel 31 Correlatiematrix voor de centraal executieve bij kinderen met rekenstoornissen.. 45 Tabel 32 Correlatiematrix voor de centraal executieve bij kinderen zonder rekenstoornissen Tabel 33 Correlatiematrix voor interferentiecontrole bij kinderen met rekenstoornissen Tabel 34 Correlatiematrix voor interferentiecontrole bij kinderen zonder rekenstoornissen.. 49 Tabel 35 Correlatiematrix voor inhibitie van prepotente responsen bij kinderen met rekenstoornissen Tabel 36 Correlatiematrix voor inhibitie van prepotente responsen bij kinderen zonder rekenstoornissen Tabel 37 Correlatiematrix voor inhibitie van een reeds gestarte respons bij kinderen met rekenstoornissen Tabel 38 Correlatiematrix voor inhibitie van een reeds gestarte respons bij kinderen zonder rekenstoornissen FIGUREN Figuur 1 Digit Span Forward Figuur 2 Word Span Forward Figuur 3 Corsi Span Forward Figuur 4 Digit Span Backwards Figuur 5 Word Span Backwards Figuur 6 Corsi Span Backwards Figuur 7 Listening Span Figuur 8 Spatial Span Figuur 9 Go/ No Go Taak Figuur 10 Stop Signal Taak vii

9 Inleiding 1. Executieve functies en werkgeheugen 1.1 Algemeen Executieve functies Executieve functies omvatten verschillende cognitieve vaardigheden. Deze vaardigheden helpen ons aan te passen wanneer een nieuwe situatie zich voordoet. Ze stellen ons als het ware in staat om flexibel te reageren op onze omgeving en zorgen ervoor dat we niet op een stereotiepe manier reageren wanneer bepaalde situaties zich voordoen (Gilbert & Burgess, 2008). Executieve functies hebben we tevens nodig om doelgericht gedrag, aangepast aan de omgeving, op een effectieve manier te kunnen uitvoeren (Crevits, 2007). Executieve functies kunnen we dus bekijken als een multidimensioneel gedragsconcept dat een reeks van hogere orde functies dekt, zoals doelgericht gedrag, aandachtscontrole, tijdelijke organisatie en planning (Ardila, 2008). Voor heel wat alledaagse activiteiten doen we een beroep op onze executieve functies (Crevits, 2007). De prefrontale cortex en omliggende gebieden zijn de voornaamste hersengebieden die betrokken zijn wanneer we over executieve functies spreken. We kunnen executieve functies opdelen in twee grote componenten (Ardila, 2008; Fuster, 2002; Happaney, et al., 2004; Hongwanishkul, et al., 2005). Enerzijds is er een koude, cognitieve component. Anderzijds hebben we ook een warme, affectieve component (Hongwanishkul, et al., 2005). De koude component wordt ook wel de metacognitieve component genoemd en staat in voor onder andere probleemoplossing, planning, strategieontwikkeling en -implementatie, aandachtscontrole en werkgeheugen (Ardila, 2008). De warme component is de emotionele/motivationele component en zorgt voor de coördinatie van cognitie en emotie (Ardila, 2008) Werkgeheugen Werkgeheugen wordt beschouwd als een systeem dat het tijdelijk opslaan en het verwerken en manipuleren van informatie combineert (Baddeley, 2003; D Amico & Guarnera, 2005; Gathercole & Pickering, 2001; Swanson 2008; van der Sluis, et al., 2005). Dit in tegenstelling tot het kortetermijngeheugen waarin informatie enkel tijdelijk en passief kan opgeslagen worden (van der Sluis, van der Leij & de Jong, 2005). Het werkgeheugen is actief tijdens heel wat complexe alledaagse taken zoals het begrijpen van taal en rekenen (Gathercole & Pickering, 2001). 1

10 Baddeley en Hitch (1974) en Daneman en Carpenter (1980) omschrijven werkgeheugen als een theoretisch construct dat gebruikt wordt in de cognitieve psychologie om te verwijzen naar een systeem of mechanisme dat onderliggend is aan het onderhouden van taakrelevante informatie tijdens het uitvoeren van een cognitieve taak. 1.2 Verschillende modellen Multi-component model van Baddeley en Hitch Het werkgeheugenmodel van Baddeley en Hitch (1974, zie ook Baddeley 1996 en 1998) bestaat uit drie belangrijke componenten. De centraal executieve voert de controle uit over de twee ondergeschikte hulpsystemen; de fonologische lus en het visuospatieel schetsblok. Deze twee hulpsystemen zijn verantwoordelijk voor respectievelijk het verwerken van verbale informatie en visueel ruimtelijke informatie. De fonologische lus is verder opgedeeld in een passieve fonologische opslagplaats en een actief oefensysteem, namelijk het articulatorisch herhalingsproces. Het visuospatieel schetsblok is verder opgedeeld in een passieve visuele opslagplaats en een actieve interne schrijver (Baddeley & Logie, 1999). De centraal executieve is verantwoordelijk voor het schematiseren van meervoudige cognitieve activiteiten en voor de inhoud van het geheugen te herzien in het licht van nieuwe informatie. Aan de hand van verschillende executieve taken konden verschillende functies afgeleid worden die onder de controle van deze centraal executieve vallen (Baddeley, 1996, 1998). Deze verschillende executieve functies omvatten als eerste inhibitie, ten tweede shifting, als derde updating en ten slotte als vierde dual tasking. Met inhibitie wordt het onderdrukken van dominante actietendensen in het voordeel van meer doelgericht gedrag bedoeld. De tweede executieve functie volgens Baddeley (1996, 1998), shifting, houdt in dat men zich losmaakt van een irrelevante strategie en dat men hierop volgend een meer geschikte strategie activeert. Deze functie wordt gekenmerkt door het loslaten van irrelevante strategieën om taken uit te voeren of op te lossen. Beter geschikte strategieën worden vervolgens geactiveerd (van der Sluis et al. 2003). De derde executieve functie volgens Baddeley (1996, 1998) is updating. Updating houdt in dat inkomende informatie wordt gecodeerd en geëvalueerd op relevantie alvorens ze wordt opgenomen in het lange termijn geheugen (Baddeley 1996, 1998). Van reeds opgeslagen informatie wordt ook nagegaan of deze nog steeds relevant is. Updating wordt gekenmerkt door dynamische manipulatie van het geheugen. Informatie wordt aldus niet passief opgeslagen. Het wordt daarentegen herzien in het licht van nieuwe informatie (van der Sluis et al. 2003). De laatste executieve functie is dual tasking. Dit betreft het vermogen om het presteren op twee simultane taken te coördineren (Baddeley, 1996). 2

11 1.2.2 Hybride model van Barkley In het hybride model van Barkley (1998) vervult inhibitie een centrale rol. Inhibitie is een essentieel element voor de uitvoering van de andere vier executieve functies, namelijk nonverbaal werkgeheugen, innerlijke spraak (verbaal werkgeheugen), zelfregulatie van emotie, motivatie en arousal, en reorganisatie. Gedragsinhibitie verwijst bij Barkley (1998) naar drie verschillende, maar met elkaar gerelateerde processen. Als eerste verwijst het naar de inhibitie van een initiële dominante respons. Hier wordt een respons onderdrukt nog voor hij gesteld wordt. Ten tweede doelt gedragsinhibitie op het stoppen van een reeds in gang gezette respons. Ten laatste verwijst het naar de controle op interferentie. Dit zorgt ervoor dat er weerstand geboden wordt tegen afleiding (Barkley 1998). Non-verbaal werkgeheugen is volgens Barkley (1998) de privatisering van sensomotorische activiteiten. Met verbaal werkgeheugen wordt de internalisering van spraak bedoeld. De zelfregulatie van emotie, motivatie en arousal gebeurt als gevolg van de privatisering van emotie en motivatie. Ten slotte bedoelt Barkley (1998) met reorganisatie de internalisering van spel. Volgens Barkley (1998) zijn al deze executieve functies afhankelijk van inhibitie. De vier executieve functies hebben eenzelfde doel, namelijk het internaliseren of privatiseren van gedrag zodat het anticipeert op verandering en op de toekomst. Dit gebeurt om gevolgen en voordelen op lange termijn te maximaliseren. Gedragsinhibitie en de vier andere executieve functies ondersteunen de beïnvloeding van het motorisch systeem. Ze maken het los van volledige controle door de onmiddellijke omgeving en maken gedrag doelgericht. Gedragsinhibitie en executieve functies beïnvloeden de mogelijkheid om doelgericht gedrag te produceren in nieuwe situaties (Barkley, 1998) Model van Miyake Ook Miyake en collega s (2000) maakten een onderscheid in executieve functies. Dit deden ze aan de hand van een factoranalyse. Zij onderscheiden echter geen vier functies, hun taxonomie bestaat slechts uit drie basisfuncties. Het betreft hier de executieve functies inhibitie van dominante responsen, shiften tussen mentale sets en strategieën, en updaten en monitoring van representaties van het werkgeheugen. Deze drie basisfuncties zijn in een verschillende mate nodig bij complexe executieve taken. Shiften verwijst naar het veranderen tussen verschillende taken, handelingen of mentale sets (Monsell, 1996). Het betreft de mogelijkheid om geschikte taaksets vast te houden en los te laten wanneer een meer geschikte set voor handen is (Miyake et al., 2000). De tweede executieve functie volgens Miyake et al. (2000), namelijk updating, bestaat uit het updaten en monitoren van de representaties van het werkgeheugen. Nieuwe, inkomende informatie 3

12 wordt bekeken in het licht van relevantie voor een bepaalde taak. Tevens betreft dit het monitoren van het werkgeheugen door oude, niet langer relevante informatie te vervangen door nieuwe meer geschikte informatie (Morris & Jones, 1990). De essentie van updating ligt in de noodzakelijkheid om relevante informatie in het werkgeheugen actief te manipuleren. Het gaat hier dus niet om het passief opslaan van informatie (Miyake et al., 2000). Als laatste wordt inhibitie voorgesteld in de taxonomie van Miyake en collega s (2000). Het stelt iemand in staat om doelbewust een dominante, autonome of overheersende respons los te laten wanneer nodig (Miyake et al., 2000). Miyake en zijn collega s (2000) suggereren dat shifting, updating en inhibitie opereren als afzonderlijke entiteiten. Tegelijkertijd zijn deze functies gedeeltelijk gerelateerd aan elkaar. Zij interpreteerden deze bevindingen als dat executieve functies zowel eenheid als diversiteit vertonen. Deze auteurs menen bovendien dat de eenheid tussen de verschillende executieve functies kan verklaard worden door inhibitie. Alle executieve functies omvatten namelijk inhibitorische processen om goed te kunnen functioneren. Deze opvatting vonden we eerder al terug bij het hybride model van Barkley (1998). 2. Rekenstoornissen 2.1 Definitie en prevalentie De American Psychiatric Association beschrijft in de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV TR) (APA, 2000) een rekenstoornis (Mathematics Disorder) als rekenvaardigheden die significant afwijken van het verwachte niveau, rekening houdend met de leeftijd, de intelligentie en de scholing. Dit leidt tot ernstige problemen op school of in het dagelijkse leven. De rekenproblemen zijn niet te verklaren op basis van zintuiglijke tekorten (APA, 2000). Rekening houdend met deze definitie worden er in Vlaanderen drie criteria geformuleerd waaraan voldaan moet zijn om te spreken van een rekenstoornis of dyscalculie (Stock, Desoete & Roeyers, 2007). De problemen met rekenen moeten ernstig zijn. Het kind moet lager scoren dan percentiel 10 op een voor Vlaanderen genormeerde rekentest (Desoete, 2009). Ten tweede moet ook voldaan zijn aan het exclusiecriterium. Dit houdt in dat de moeilijkheden op het gebied van rekenen niet enkel voortkomen vanuit andere kindkenmerken of externe factoren buiten het kind. De problemen met rekenen kunnen dus niet toegeschreven worden aan een mindere intelligentie, zintuiglijke problemen, ADHD, enz. Wanneer er toch andere stoornissen aanwezig zijn, dan moeten de rekenproblemen ernstiger zijn dan men zou verwachten bij deze stoornis (Stock, Desoete & Roeyers, 2007). Als laatste moet voldaan zijn aan het hardnekkigheidscriterium. Dit criterium stelt dat de problemen met rekenen hardnekkig 4

13 moeten zijn. Ze blijven bestaan ook na extra oefenen, remediëring en training op deze problemen (Desoete, et al., 2006; Stock et al., 2007). Dit hardnekkigheidscriterium wordt ook wel een gebrek aan responsivity to instruction (RTI) genoemd (Fuchs, et al., 2007). Geary (2004) zegt dat 5% tot 8% van de kinderen op schoolleeftijd een vorm van rekenstoornissen vertonen. In een grootschalig Israëlisch onderzoek (Gross-Tsur, Manor & Shalev, 1996) waarbij meer dan 3000 kinderen van 10 en 11 jaar werden getest, wordt gerapporteerd dat rekenstoornissen bij 6,5 procent van de kinderen voorkomen. In een recentere Duitse studie van von Aster en collega s (2007) waarbij 378 kinderen tweemaal getest werden, op zesjarige leeftijd en op achtjarige leeftijd, wordt een gelijkaardige prevalentie gevonden, namelijk 6% (von Aster, et al., 2007). Rubinsten (2007) meent dat naargelang het land 5 tot 6% van de kinderen een rekenstoornis hebben. Onderzoek in Vlaanderen (Desoete, Roeyers & De Clercq, 2004), waaraan 3978 kinderen uit de lagere school deelnamen, rapporteert een prevalentie tussen de 3 en 8%. Verschillen in prevalentie zijn volgens Geary (2004) te wijten aan de verschillen in criteria die gehanteerd worden. Ook Barbaresi en collega s (2005) trekken deze conclusie na hun onderzoek in Amerika waaraan 5718 kinderen deelnamen. Naargelang de criteria die ze hanteerden, behaalden ze een prevalentie van 5,9% tot 13,8% op 19-jarige leeftijd. De studie van Barbaresi en collega s (2005) besluit eveneens dat rekenstoornissen iets minder voorkomen bij jongens dan bij meisjes. Ook in de Israëlische studie van Gross-Tsur, Manor en Shalev (1996) werd geconcludeerd dat rekenstoornissen iets meer voorkomen bij meisjes dan bij jongens. Er zijn aanwijzingen dat een erfelijke basis mee een rol speelt bij rekenstoornissen. Ook omgevingsfactoren dragen bij aan rekenstoornissen (Shalev et al., 2001). Volgens Shalev en collega s (2001) zijn er tien keer zoveel kinderen met rekenstoornissen, waar ook een ouder, broer of zus rekenstoornissen heeft, dan bij kinderen zonder leerstoornissen. 2.2 Verklaringsmodellen Verschillende verklaringsmodellen voor rekenstoornissen zijn beschikbaar (Geary, 2010; Passolunghi & Siegel, 2004). Een eerste verklaring wordt gezocht in een verstoorde number sense (Fuchs et al., 2010; von Aster & Shalev, 2007). De term number sense verwijst naar de mogelijkheid om numerieke grootheden non-verbaal te representeren op een interne, mentale getallenlijn (von Aster & Shalev, 2007). Deze number sense zou bestaan uit twee fundamentele kernsystemen, namelijk één voor het schatten van grote hoeveelheden en één voor het exact representeren van kleine hoeveelheden (Dehaene et al., 2003; Feigenson et al., 2004). Dit laatste, het snel herkennen van kleine hoeveelheden, is het subitizingconcept van Kaufman en zijn collega s (1949) en wordt beschouwd als een prenumerische vaardigheid (Desoete & Grégoire, 2006). Men meent dat wanneer deze vaardigheden niet normaal ontwikkelen dit resulteert in moeilijkheden om getalconcepten te begrijpen en 5

14 bijgevolg leidt tot problemen in het leren van numerieke informatie (Butterworth, 2003; Rouselle & Noël, 2007). Deze fundamentele aspecten van number sense zijn dus belangrijk voor het verdere rekenen, zoals bijvoorbeeld het vlot en flexibel gebruik van bewerkingen en procedures (Berch, 2005; Jordan et al., 2006). Een tweede verklaringsmodel focust op rekenprocedures (Rouselle & Noël, 2007). Kinderen met rekenstoornissen maken meer gebruik van onrijpe strategieën, zoals het tellen op de vingers (Geary, 2004; 2010; Geary et al., 2007; Raghubar et al., 2009). Een derde model stelt dat een verstoord semantisch geheugen aan de basis ligt van rekenstoornissen (Geary, 2010; Geary et al., 2007; Jordan et al., 2003; Landerl et al., 2003; Van Lieshout, 2006). Kinderen met rekenstoornissen hebben moeilijkheden om rekenkundige feiten op te slaan in het langetermijngeheugen, of om ze op te halen uit het langetermijngeheugen (Geary et al., 2007; Jordan, Hanich & Kaplan, 2003; Raghubar et al., 2009). Wanneer ze rekenkundige feiten ophalen uit het langetermijngeheugen, maken kinderen met rekenstoornissen meer fouten dan kinderen zonder rekenstoornis (Geary et al., 2000). Een laatste model plaatst werkgeheugen en executieve functies centraal (Geary, 2010; Passolunghi, & Siegel, 2004; Van Lieshout, 2006). Hier zullen we ons in dit verder onderzoek verder op focussen. 2.3 Subtypes In het dagelijkse leven krijgen we voordurend te maken met dingen waarvoor rekenvaardigheden vereist zijn, bijvoorbeeld bij het wegen van ingrediënten, het lezen van de klok, etc. Het uitvoeren van rekenkundige bewerkingen is nochtans een complexe neuropsychologische taak. De uitvoering van iedere rekenoperatie vereist namelijk de beheersing van verschillende rekenkundige basisvaardigheden (Shalev & Gross-Tsur, 2001). Omdat het kunnen rekenen afhankelijk is van heel wat verschillende rekenkundige basisvaardigheden, zijn er ook verschillende domeinen waarop kinderen kunnen uitvallen. Rekenstoornissen zijn dan ook terug te vinden onder verschillende verschijningsvormen (Geary, 2004; 2010). Aan de longitudinale studie van Jordan en collega s (2003; Hanich et al., 2001) namen 180 Amerikaanse kinderen deel die vier keer getest werden doorheen het tweede en het derde leerjaar. Zij concluderen dat kinderen met rekenstoornissen meer gebruik maken van vingertellen dan kinderen zonder rekenstoornissen. Bovendien zouden ze meer fouten maken bij het ophalen van rekenfeiten uit het geheugen. In deze studie scoorden kinderen met rekenstoornissen ook lager op schattend rekenen, wat te maken zou kunnen hebben met visueel ruimtelijke vaardigheden (Dehaene et al., 1999). Deze studie sluit aan bij de taxonomie van Geary (2004; Geary & Hoard, 2005) waarbij drie subtypes van dyscalculie onderscheiden worden, namelijk als eerste procedurele dyscalculie, waarbij men het moeilijk heeft met de rekenprocedures en gebruik gaat maken van onrijpe strategieën zoals bijvoorbeeld vingertellen (Geary, 2004; 2010). Het onderdeel hoofdrekenen van de 6

15 Kortrijkse Rekentest Revisie (KRT-R) (Baudonck et al., 2006) kan ons helpen kinderen met deze verschijningsvorm te identificeren. Ten tweede is er semantische geheugendyscalculie, waarbij kinderen met rekenstoornissen het moeilijk hebben met het snel en accuraat oproepen van rekenfeiten uit het geheugen (Geary & Hoard, 2005). De Tempo Test Rekenen (TTR) (De Vos, 1992) kan gebruikt worden om geautomatiseerde rekenvaardigheden te meten en kinderen met deze verschijningsvorm te identificeren. Als laatste subtype in de taxonomie van Geary beschrijft men visuospatiële dyscalculie, waarbij kinderen met rekenstoornissen vooral problemen hebben met het ruimtelijk voorstellen van numerieke en wiskundige informatie en relaties (Geary, 2004; Geary & Hoard, 2005). Dit komt bijvoorbeeld tot uiting in problemen met meetkunde. Daarom kan het onderdeel meetkunde uit het Leerlingvolgsysteem (LVS) (Dudal, 2001) de visueel ruimtelijke vaardigheden van kinderen in kaart brengen. Cornoldi en Lucangeli (2004) deden een grootschalig onderzoek in Italië, waaraan 3595 kinderen van 6 tot 11 jaar deelnamen. Zij konden het subtype visuospatiële dyscalculie niet terugvinden. Zij onderscheiden echter wel een ander subtype, namelijk getallenkennisdyscalculie. Hierbij heeft men moeite met het talstelsel en kent men de posities van eenheden, tientallen en honderdtallen niet goed (Stock et al., 2006). Het onderdeel getallenkennis uit de KRT-R (Baudonck et al., 2006) is een instrument om de getallenkennis van kinderen na te gaan. 3. Werkgeheugen en rekenen Er zijn reeds heel wat studies gedaan naar het verband tussen werkgeheugen en rekenen (zie bv. Andersson, 2008; DeStefano & Lefevre, 2004; Furst & Hitch, 2000; Geary et al., 2000; Meyer et al., 2009; Noël et al., 2001; St. Clair-Thompson & Gathercole, 2006). Deze onderzoeken vonden allemaal een verband tussen werkgeheugen en rekenen, de vraag blijft echter onduidelijk welke componenten van het werkgeheugen betrokken zijn bij rekenvaardigheden. Volgens de studie van Andersson (2008) waaraan 141 Zweedse kinderen van 9 en 10 jaar deelnamen, is werkgeheugen in het algemeen, en de centraal executieve en de fonologische lus meer specifiek, gerelateerd aan de rekenvaardigheden van kinderen. Ook volgens Furst en Hitch (2000) zijn het de centraal executieve en de fonologische lus die een belangrijke rol spelen bij bepaalde rekenvaardigheden. Aan hun studie namen 30 studenten van de Lancaster University deel. In de studie van St. Clair- Thompson en Gathercole (2006), waaraan 51 Engelse kinderen met een gemiddelde leeftijd van 11 jaar en 9 maanden deelnamen, werd er dan weer geconcludeerd dat er voornamelijk een verband bestaat tussen het visuospatieel werkgeheugen en rekenen. Ook uit het onderzoek van Holmes en Adams (2006) blijkt dat het vooral het visuospatieel schetsblok is dat een belangrijke rol speelt in de rekenkundige vaardigheden van kinderen, maar de centraal executieve speelt ook volgens hen een rol. Bij deze studie namen in totaal 148 7

16 Britse kinderen deel; 78 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 8 jaar en 1 maand en 70 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 9 jaar en 10 maanden. Volgens Meyer en collega s (2009) beïnvloeden de drie componenten van het werkgeheugen de rekenvaardigheden, maar is dit wel afhankelijk van de leeftijd. Volgens hun studie spelen de centraal executieve en de fonologische lus een voorname rol in de vroege fasen van het leren rekenen en het visuospatieel schetsblok eerder in latere fasen. Ze stelden dit vast aan de hand van een studie bij 98 Amerikaanse kinderen tussen 7 en 9 jaar. Wanneer we het mogelijke verband tussen de verschillende componenten van het werkgeheugen en rekenvaardigheden bekijken, dan zou de fonologische lus een rol spelen bij het memoriseren van getallen doorheen het rekenproces (Furst & Hitch, 2000; Geary et al., 2000; Noël et al., 2001). De ruimtelijk voorstelling van problemen behoort dan weer tot de taak van het visuospatieel schetsblok, net zoals de meer complexe algebraïsche en geometrische problemen (Geary et al., 2000; Reukhala, 2001). De centraal executieve ten slotte zou verantwoordelijk zijn voor het opstarten, opvolgen en controleren van procedures bij complexe rekenkundige problemen (Geary et al., 2000). Verschillende onderzoeksresultaten wezen er bovendien op dat kinderen met een rekenstoornis vaak ook een werkgeheugendeficit hebben (zie bv. Geary et al., 2000; Passolunghi & Siegel, 2001; 2004). Ook hier bestaat echter nog heel wat discussie inzake welke componenten betrokken zouden zijn wanneer er zich rekenstoornissen voordoen. Sommigen zeggen dat slechts één van de componenten een cruciale rol speelt bij kinderen met rekenstoornissen, anderen zeggen dat twee componenten belangrijk zijn, nog anderen zeggen dat alle drie de componenten van het werkgeheugen betrokken zijn bij kinderen met rekenstoornissen. In de studie van Swanson en Sachse-Lee (2001), wordt geconcludeerd dat het fonologisch systeem een rol speelt bij het rekenen. In deze studie werden 24 Amerikaanse kinderen van gemiddeld 11,5 jaar met problemen betreffende lezen en rekenen vergeleken met 29 leeftijdsgenoten met een gemiddelde score wat betreft rekenen en lezen en met 20 jongere kinderen, maar met dezelfde prestaties op vlak van rekenen en lezen. Volgens deze auteurs speelt naast het fonologisch systeem ook de centraal executieve een belangrijke rol in het oplossen van rekenkundige problemen. Uit het onderzoek van Passolunghi en Siegel (2004) waaraan 49 Italiaanse kinderen deelnamen, blijkt eveneens dat er bij kinderen met rekenstoornissen voornamelijk sprake is van een deficit in de centraal executieve. Zij vonden echter geen probleem terug in het fonologisch systeem. De studie van McLean en Hitch (1999) sluit aan bij die van Passolunghi en Siegel (2004). Volgens McLean en Hitch (1999) hebben kinderen met rekenstoornissen problemen met een aantal executieve processen. In deze studie werden 12 Britse kinderen met rekenstoornissen vergeleken met 12 8

17 leeftijdsgenoten en 12 jongere kinderen met dezelfde prestaties. Uit dit onderzoek blijkt echter dat naast de centraal executieve niet het fonologisch systeem maar het visuospatieel subsysteem ook minder goed functioneert. Ook volgens het onderzoek van D Amico en Guarnera (2005), waarbij 25 Italiaanse kinderen met zwakke rekenvaardigheden vergeleken werden met 25 leeftijdsgenoten, scoren zwakke rekenaars slechter op zowel visuospatiële taken als op taken die activering van de centraal executieve vereisen. Volgens de studie van Wilson en Swanson (2001), waaraan 98 Amerikanen van ongeveer 20 jaar met en zonder rekenstoornissen deelnamen, zijn dan weer alle drie de componenten van het werkgeheugen betrokken bij rekenstoornissen. Bij de gevonden resultaten is het bovendien ook niet altijd duidelijk of het resultaat te wijten is aan een probleem met de werkgeheugencomponent op zich, of eerder aan het feit dat het om numerieke informatie gaat. Zo menen Passolunghi en Siegel (2001) dat de problemen die zich voordoen op taken betreffende de fonologische lus, eerder voortkomen uit een tragere toegang tot de getalrepresentatie in het langetermijngeheugen. Dit naar aanleiding van hun studie bij 49 Italiaanse kinderen van ongeveer 9 jaar. Volgens de studie van Siegel en Ryan (1989), waaraan 100 Canadese kinderen van 7 tot 13 jaar participeerden, hebben kinderen met rekenstoornissen enkel problemen op centraal executieve taken die betrekking hebben op numerieke informatie. Er wordt geen verschil gevonden bij taken waarbij linguïstische informatie verwerkt moet worden. Volgens hen zijn de problemen op de taken die de centraal executieve bevragen dan ook eerder te wijten aan moeilijkheden in het manipuleren en bewerken van numerieke informatie, dan aan moeilijkheden met de centraal executieve zelf. 4. Inhibitie en rekenen Bull en Scerif (2001) onderzochten in hun studie hoe de verschillende executieve functies, waaronder inhibitie, betrokken zijn in de ontwikkeling van de rekenvaardigheden van kinderen. Aan deze studie namen 93 Schotse kinderen deel met een leeftijd variërend tussen 6 jaar en 9 maanden en 8 jaar en 3 maanden. De auteurs vonden een significante correlatie tussen rekenvaardigheden en de score op de numerieke versie van de Stroop taak (Stroop cijfers). Zij stellen vast dat kinderen die minder goed scoren voor rekenen het moeilijk hebben met taken die inhibitie vereisen (Bull & Scerif, 2001). In de studie van St. Clair- Thompson en Gathercole (2006), waaraan 51 Britse kinderen van elf en twaalf jaar participeerden, blijkt echter dat inhibitie sterk geassocieerd is met prestatie op elk curriculair gebied, niet alleen op rekenen. Dit wijst er volgens hen op dat inhibitie eerder algemeen academisch leren ondersteunt, dan dat het invloed heeft op het verwerven van vaardigheden en kennis in specifieke domeinen (St. Clair-Thompson & Gathercole, 2006). Ook in de studie van Bull en haar collega s (2008), waarbij de onderzoeksgroep bestond uit 104 Britse 9

18 kinderen met een gemiddelde leeftijd van ongeveer 7,5 jaar, wordt deze conclusie getrokken. Volgens de studie van Andersson (2008), waaraan 141 Zweedse kinderen van 9 en 10 jaar participeerden, is inhibitie niet gerelateerd aan (geschreven) rekenvaardigheden. Ook wat betreft de relatie tussen inhibitie en rekenstoornissen bestaan er heel wat tegenstrijdigheden (Censabella & Noël, 2008). Passolunghi en Siegel (2001) concluderen in hun studie, waarbij 23 Italiaanse kinderen van ongeveer 9 jaar met zwakke rekenkundige probleemoplossingvaardigheden vergeleken werden met 26 Italiaanse leeftijdsgenoten met goede vaardigheden wat betreft het oplossen van rekenkundige problemen, dat kinderen met zwakke rekenkundige probleemoplossingvaardigheden meer intrusion errors maken op taken die de inhibitie van irrelevante informatie vereisen. Met de term intrusion errors bedoelt men het foutief oproepen van niet doelgerichte informatie (Censabella & Noël, 2008). Volgens een vervolgstudie van Passolunghi en Siegel (2004), waarbij opnieuw 49 Italiaanse kinderen deelnamen met een gemiddelde leeftijd van ongeveer 10 jaar, hebben kinderen met zwakke rekenkundige probleemoplossingvaardigheden het moeilijk met de inhibitie van irrelevante informatie. Geary, Hamson en Hoard (2000) concluderen in hun onderzoek, waaraan 84 Amerikaanse kinderen uit het eerste leerjaar deelnamen, dat moeilijkheden bij het oproepen van informatie bij kinderen met rekenstoornissen te wijten zijn aan inefficiënte inhibitie. Er bestaan echter ook een aantal studies die weinig tot geen verband vinden tussen inhibitie en rekenvaardigheden (Censabella & Noël, 2008; Van der Sluis et al., 2004). In het onderzoek van Van der Sluis en haar collega s (2004) participeerden 74 Nederlandse kinderen van het vierde en vijfde leerjaar. Deze auteurs concluderen uit hun studie dat kinderen met een rekenstoornis geen problemen met inhibitie op zich vertonen. Enkel bij taken waar er een combinatie van executieve functies vereist is, scoren ze lager dan de controlegroep. Ook in de studie van Censabella en Noël (2008) wordt geconcludeerd dat er geen verband is tussen inhibitie en rekenvaardigheden. Ze besluiten dit aan de hand van twee studies. In de eerste studie bestond de onderzoeksgroep uit 40 Waalse kinderen van 9 en 10 jaar oud, waarvan 20 kinderen met rekenstoornissen en 20 kinderen zonder rekenstoornissen. Aan de tweede studie namen 24 kinderen van de voorgaande studie deel. Er kan dus geconcludeerd worden dat ook op gebied van verband tussen inhibitie en rekenvaardigheden nog heel wat uitgeklaard dient te worden. 10

19 5. Probleemstelling Omdat er nog steeds heel wat tegenstrijdigheden bestaan wat betreft de componenten van het werkgeheugen die betrokken zijn wanneer een kind een rekenstoornis heeft, tracht men in dit onderzoek hier meer duidelijkheid rond te scheppen. Mijn eerste onderzoeksvraag stelt dan ook de vraag: Verschilt het werkgeheugen van kinderen met rekenstoornissen van dat van leeftijdsgenoten en van jongere kinderen zonder rekenstoornissen?. Hierbij zullen we een onderscheid maken tussen de drie componenten op basis van het model van Baddeley en Hitch (1974), namelijk de centraal executieve, de fonologische lus en het visuospatieel schetsblok. Kinderen met rekenstoornissen en kinderen zonder rekenstoornissen uit het lager onderwijs, waarbij we een onderscheid maken tussen leeftijdsgenoten en kinderen van een jaar jonger, zullen getest worden op verscheidene taken die de verschillende componenten van het werkgeheugen onderzoeken. Hierbij zullen we gebruik maken van zowel numerieke als niet-numerieke werkgeheugentaken. Hierdoor kunnen we nagaan of kinderen met rekenstoornissen enkel slechter presteren op taken die numerieke informatie bevatten. Als dit het geval is, dan hebben kinderen met rekenstoornissen mogelijk geen werkgeheugendeficit, maar liggen de mindere prestaties aan het verwerken van numerieke informatie. Er wordt verwacht dat bij kinderen met rekenstoornissen alle drie de componenten van het werkgeheugen zwakker functioneren in vergelijking met kinderen zonder rekenstoornissen (Geary et al. 2000; Noël et al.,2004). In een tweede onderzoeksvraag willen we ons ook de vraag stellen naar het verschil in prestaties tussen kinderen met en kinderen zonder rekenstoornissen wat betreft inhibitievaardigheden, aangezien er rond dit verband ook nog geen eenduidigheid bestaat. De tweede onderzoeksvraag luidt dan als volgt: Verschillen de inhibitievaardigheden van kinderen met rekenstoornissen van die van kinderen zonder rekenstoornissen?. We zullen net zoals bij de werkgeheugentaken opnieuw gebruik maken van numerieke en niet numerieke taken om de mogelijke invloed van numerieke informatie te controleren. Opnieuw zullen kinderen met rekenstoornissen vergeleken worden met leeftijdsgenoten zonder rekenstoornissen en met kinderen van één jaar jonger zonder rekenstoornissen. Verwacht wordt dat kinderen met rekenstoornissen zwakker zullen scoren op numerieke inhibitietests, maar niet op niet-numerieke inhibitietests zoals uit de studie van Censabella en Noël (2008) gebleken is. Is dit de uitkomst dan zal niet geconcludeerd kunnen worden dat inhibitievaardigheden zwakker zijn bij kinderen met rekenstoornissen dan bij kinderen zonder rekenstoornissen, omdat het verschil dan eerder is toe te schrijven aan de verwerking van numerieke informatie. Ook op vlak van de relatie tussen werkgeheugen en rekenen op zich dient er nog heel wat uitgeklaard te worden. We zullen als derde onderzoeksvraag dan ook de vraag stellen Bestaat er een relatie tussen rekenen en werkgeheugen?. Hierbij zullen we op zoek gaan 11

20 naar de correlaties tussen de scores op de rekentests enerzijds en de prestaties op de werkgeheugentaken anderzijds. Naar aanleiding van de studie van St. Clair-Thompson en Gathercole (2006) en de studie van Holmes en Adams (2006) verwachten we dat de centraal executieve en het visuospatieel schetsblok gecorreleerd zijn met de rekentests. Ten slotte bestaan er ook nog heel wat tegenstrijdigheden omtrent de relatie tussen inhibitie en rekenen op zich. Daarom willen we in onze studie ook deze relatie nagaan en de vierde onderzoeksvraag luidt dan ook: Bestaat er een relatie tussen rekenen en inhibitie?. Hierbij zullen we net zoals bij de derde onderzoeksvraag op zoek gaan naar correlaties tussen de scores op de rekentests enerzijds en de prestaties op de inhibitietaken anderzijds. We verwachten naar aanleiding van de studie van Bull en Scerif (2001) en van St. Clair- Thompson en Gathercole (2006) dat inhibitietaken gecorreleerd zijn met de rekentaken. Uitkomst van dit onderzoek is belangrijk voor de behandeling van kinderen met rekenstoornissen. Wanneer duidelijkheid bestaat over welke onderliggende cognitieve factoren van belang zijn bij kinderen met rekenstoornissen en welke cognitieve mechanismen gerelateerd zijn met rekenen in het algemeen kan hier extra aandacht aan besteed worden in therapie, maar ook in de klascontext. 12

21 Methode 1. Onderzoeksgroep De data voor dit onderzoek werden verzameld door verschillende hiervoor opgeleide studenten gespreid over twee en een half jaar. In totaal namen 137 kinderen uit heel Vlaanderen deel aan dit onderzoek. Alle deelnemende kinderen zitten in het regulier lager onderwijs. Omdat we ons in dit onderzoek wilden focussen op geïsoleerde rekenstoornissen, werden 49 kinderen weerhouden uit de analyse omwille van bijkomende dyslexie. Wanneer we probeerden te matchen voor kinderen met hetzelfde geslacht en dezelfde leeftijd, konden we voor één kind met rekenstoornissen geen match vinden. Uiteindelijk bestaat de groep rekenstoornissen (n=27) uit kinderen die op de door ons afgenomen tests enkel klinisch (pc < 10) scoorden voor wat betreft rekenen, maar niet klinisch scoorden voor lezen en spellen. De controlegroep (n=27) bestaat uit kinderen die niet klinisch scoorden voor zowel rekenen als voor lezen, maar die wel dezelfde leeftijd en hetzelfde geslacht hebben. De inclusiecriteria voor zowel de klinische als de controlegroep waren: een IQ score > 80, geen andere ontwikkelingsstoornis zoals ADHD of autisme, geen dyslexie en een leeftijd tussen 8 en 12 jaar. Tabel 1 geeft de karakteristieken weer van de twee onderzoeksgroepen. De kinderen hadden allemaal een IQ variërend tussen 81 en 124. Tabel 1 Kenmerken van de 2 grote onderzoeksgroepen Geslacht Leeftijd in maanden IQ Groep Jongens Meisjes M SD M SD Rekenstoornis , ,54 Controlegroep , ,10 Noot. M= Mean; SD = Standard deviation Omdat uit voorgaand onderzoek blijkt dat het ook interessant is om kinderen met rekenstoornissen te vergelijken met kinderen zonder rekenstoornissen die jonger zijn, zochten we in de verzamelde onderzoekspopulatie voor ieder kind uit de klinische groep een kind zonder rekenstoornissen met hetzelfde geslacht maar wat leeftijd betreft een jaar jonger. Dit bleek binnen onze verzamelde dataset slechts voor 16 kinderen mogelijk. We besloten om zowel analyses uit te voeren op de twee grote groepen als op de drie kleine groepen. Tabel 2 geeft de karakteristieken weer van de drie kleine onderzoeksgroepen. Om na te gaan of het verschil inzake leeftijd tussen de groep kinderen met rekenstoornissen en leeftijdsgenoten enerzijds en de groep kinderen van één jaar jonger anderzijds wel significant is, voerden we een ANOVA uit. De ANOVA blijkt significant te zijn,f(2,45)= 27.38, 13

22 p=.05. Er is dus een significant verschil in leeftijd tussen de drie groepen. Wanneer we naar de post hoc tests kijken, zien we dat het verschil significant is tussen de groep kinderen met rekenstoornissen en de groep kinderen van één jaar jonger enerzijds en tussen de groep controlekinderen van dezelfde leeftijd en de groep kinderen van één jaar jonger anderzijds. Tabel 2 Kenmerken van de 3 kleine onderzoeksgroepen Geslacht Leeftijd in maanden IQ Groep Jongens Meisjes M SD M SD Rekenstoornis , ,30 Leeftijdsgenoten , ,33 1 jaar jonger , ,70 Noot. M= Mean; SD = Standard deviation 2. Instrumenten 2.1 Rekenen Tempo Test Rekenen De Tempo Test Rekenen (TTR) is een rekentest die geautomatiseerde rekenfeiten meet bij kinderen van het eerste tot het zesde leerjaar (De Vos, 1992). De TTR (de Vos, 1992) gaat na hoe goed kinderen rekenfeiten beheersen en in welke mate ze in staat zijn om rekenfeiten uit het semantisch geheugen op te halen (Evers, van Vliet, Mulder & Groot, 2000). De test bestaat uit vijf kolommen met telkens 40 oefeningen die geleidelijk oplopen in moeilijkheidsgraad. Per kolom krijgen de kinderen één minuut de tijd om zoveel mogelijk oefeningen op te lossen. De eerste kolom bestaat uit optellingen, de tweede kolom uit aftrekkingen, de derde kolom uit vermenigvuldigingen, de vierde kolom uit delingen en in de vijfde kolom worden al deze types bewerkingen gemengd. De ruwe score bestaat uit het aantal correcte antwoorden. Deze ruwe score kan via een Vlaamse normering (Ghesquière & Ruijssenaars, 1994) worden omgezet in cumulatieve procenten die net zoals percentielen geïnterpreteerd mogen worden. Er bestaan normtabellen vanaf januari tweede leerjaar tot januari zesde leerjaar. Deze test werd genormeerd op een totaal van 4804 leerlingen uit vijf basisscholen in Nederland (Evers et al., 2000). In Vlaanderen werd de TTR (de Vos, 1992) genormeerd op ongeveer 200 kinderen per leerjaar (Magez et al., 2001). Volgens het CAP Vademecum (Magez et al., 2001) zijn er geen gegevens bekend over de betrouwbaarheid en validiteit van de TTR. 14

23 Kortrijkse Rekentest - Revisie De Kortrijkse Rekentest-Revisie (KRT-R; Baudonck et al., 2006) gaat domeinspecifieke rekenkennis na bij kinderen van het eerste tot en met het zesde leerjaar. De test bestaat uit een onderdeel hoofdrekenen en een onderdeel getallenkennis. Het deel hoofdrekenen gaat procedurele rekenproblemen na, het deel getallenkennis heeft als doel problemen vast te stellen bij het begrijpen en verwerken van numerieke symbolen, getallen en woorden (Baudonck et al., 2006). Bij deze test mogen kinderen enkel hoofdrekenen, ze mogen niet cijferen of andere tussenbewerkingen noteren. In totaal zijn er zeven tests beschikbaar. Voor het eerste leerjaar zijn er twee verschillende versies, voor de andere leerjaren telkens één. Er mag maximum 45 minuten aan de KRT-R worden gewerkt. De ruwe score bestaat uit het aantal correcte antwoorden op de onderdelen hoofdrekenen en getallenkennis. Via normtabellen kunnen ruwe scores omgezet worden in percentielscores. Er bestaat een normering van midden eerste leerjaar tot eind zesde leerjaar. De Vlaamse normering van deze test (KRT-R, Baudonck et al., 2006) is in opgesteld door meer dan 600 kinderen uit het eerste leerjaar en meer dan 1000 kinderen uit het tweede tot het zesde leerjaar, afkomstig uit het vrij, het gemeentelijk en het gemeenschapsonderwijs te testen (Magez et al., 2001). De betrouwbaarheid wat betreft interne consistentie is zeer goed met Cronbach s Alpha variërend tussen.83 en.94. Ook de test-hertestbetrouwbaarheid is goed met Cronbach s Alpha varieërend tussen.78 en.85 (Baudonck et al., 2006). Volgens deze auteurs zijn ook de criteriumvaliditeit en de constructvaliditeit voldoende (Baudonck et al., 2006). 2.2 Lezen Eén-Minuut-Test De Eén Minuut Test (EMT; Brus & Voeten, 1997) is een leestest die het technisch leesniveau van losse woorden meet. De afname van deze test moet steeds individueel gebeuren. De kinderen krijgen één minuut de tijd om zoveel mogelijk woorden foutloos voor te lezen. De test bestaat uit 116 woorden. Het aantal woorden dat binnen één minuut correct kan gelezen worden, stelt de ruwe score voor. Deze ruwe scores kunnen vervolgens via normtabellen, waarbij er rekening gehouden wordt met de leeftijd, worden omgezet in standaardscores. Er bestaan normtabellen vanaf einde eerste leerjaar tot einde eerste middelbaar. De normering van deze test is opgesteld door 697 kinderen uit het eerste tot het zesde leerjaar en 202 leerlingen uit het eerste middelbaar in Nederland te testen. Volgens het CAP Vademecum (Magez, Rauws, Bos, & de Cleen, 2001) neemt de betrouwbaarheid van de EMT toe met de leeftijd. Er is een hoge parallelbetrouwbaarheid (Cronbach s Alpha tussen.89 en.97) en een goede test-hertestbetrouwbaarheid (Cronbach s Alpha tussen.82 en.92 ). Deze test heeft eveneens een goede validiteit (Magez et al., 2001). 15

24 Klepel De Klepel (Van den Bos et al., 1998) lijkt op de EMT omdat het bij deze test opnieuw om een individuele leestest gaat, waarbij er binnen een bepaalde tijd zoveel mogelijk woorden correct moeten voorgelezen worden. Bij deze test gaat men echter de technische leesvaardigheid van niet-bestaande of pseudowoorden na. De kinderen krijgen twee minuten de tijd om zoveel mogelijk nonsenswoorden luidop te lezen. Het aantal correct gelezen woorden stelt de ruwe score voor die omgezet kan worden in een standaardscore met normtabellen. Er bestaan normtabellen van eind eerste leerjaar tot eind eerste middelbaar. Om deze normtabellen op te stellen werd de Klepel afgenomen bij 697 Nederlandse kinderen van het eerste tot het zesde leerjaar en bij 202 leerlingen van het eerste middelbaar. Volgens Evers en collega s (2000) zijn de normering, de betrouwbaarheid en de validiteit voldoende. De criteriumvaliditeit is onvoldoende, omdat er nog te weinig onderzoek naar gebeurde. 2.3 Spellen PI-Dictee Het PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 1999) meet spellingsvaardigheden. Deze test bestaat uit negen blokken met telkens 15 woorden, weergegeven in oplopende moeilijkheidsgraad. De proefleider leest telkens een zin voor en herhaalt hieruit één woord dat het kind moet opschrijven. Het dictee wordt afgebroken na het blok waarin het kind minder dan acht woorden correct schreef. Deze test kan zowel individueel als in groep worden afgenomen. Het aantal correct geschreven woorden stelt de ruwe score voor. Deze ruwe score kan vervolgens omgezet worden in een percentielscore aan de hand van normtabellen. Er zijn normtabellen beschikbaar vanaf midden eerste leerjaar tot midden zesde leerjaar. Om de normering van het PI-dictee op te stellen werden er ruim 3500 basisschoolleerlingen getest. Volgens de COTAN-beoordeling krijgt het PI-dictee een voldoende voor normering en betrouwbaarheid. De begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit worden als onvoldoende gescoord, omdat dit niet werd onderzocht (Evers et al., 2000). 2.4 Intelligentie De intelligentie werd gemeten via de verkorte Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III, Kort et al., 2005). In overeenstemming met Grégoire (2000) werden vier subtests afgenomen, namelijk overeenkomsten, woordkennis, plaatjes ordenen en blokpatronen. Deze vier subtests hebben een sterke correlatie met de afname van de volledige WISC-III. De items van elke subtest kennen een stijgende moeilijkheidsgraad. Bij de subtest overeenkomsten moeten de kinderen de gemeenschappelijkheid benoemen tussen twee gegeven woorden. Bij de subtest woordkennis moeten kinderen de betekenis van woorden uitleggen. De subtest plaatjes ordenen bestaat uit verschillende plaatjes die kinderen in de 16