DE RELATIE TUSSEN ZELFWAARDERING VAN EEN KIND EN DE WIJZE WAAROP HET ZICHZELF TEKENT

Transcriptie

1 DE RELATIE TUSSEN ZELFWAARDERING VAN EEN KIND EN DE WIJZE WAAROP HET ZICHZELF TEKENT Afstudeeronderzoek Karlijn de Hek ( ) en Anna Prins ( ) Februari 2008 Onder begeleiding van: dr. B. R. J. Jansen. Klinische Ontwikkelingspsychologie Universiteit van Amsterdam

2 Abstract In de praktijk van de ontwikkelingspsychologie worden tekeningen vaak gebruikt als diagnostisch instrument. De interpretatie van tekeningen is echter sterk afhankelijk van de beoordelaar. In het verleden is meerdere malen geprobeerd de interpretatie van tekeningen meer te standaardiseren. Een gestandaardiseerd scoringssysteem is de Menstekening van Van de Vijfeijken (2001). Tekeningen kunnen met behulp van dit systeem beoordeeld worden op een cognitieve ontwikkelingsscore en indicatoren van emotionele problematiek. Dit onderzoek is gericht op een eventueel verband tussen de emotionele indicatoren van de Menstekening en de zelfwaardering van een kind, als gemeten met een zelfbeoordelingsvragenlijst. Hierbij is de onderzoeksvraag: Wat is de relatie tussen de zelfwaardering van een kind en de wijze waarop het zichzelf tekent?. 241 kinderen van 8 tot en met 11 jaar kregen de opdracht om zichzelf te tekenen. Bij hen werd eveneens de Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK) afgenomen om de zelfwaardering te meten. Wanneer de tekeningen werden beoordeeld met behulp van de emotionele indicatoren van de Menstekening werd er geen verband gevonden met de score op de CBSK. Achteraf is er voor gekozen om de tekeningen tevens op globale wijze te laten beoordelen. Er werd een verband gevonden tussen de globale beoordeling en de CBSK-schalen Sociale acceptatie, Gedragshouding en Gevoel van eigenwaarde. Daarnaast werd in dit onderzoek exploratief bekeken of het aantal emotionele indicatoren in de tekening en het verband met zelfwaardering verschillen voor kinderen met een andere culturele achtergrond en kinderen met een lager intelligentie-niveau. 2

3 Inhoudsopgave Inleiding 4 1. Vraagstellingen en hypothesen 1.1. Vraagstellingen Hypothesen 8 2. Methode 2.1. Proefpersonen Materiaal De Menstekening (Van de Vijfeijken, 2001) Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK) Motivatievragen Citoscores Begrijpend lezen Procedure Resultaten onderzoeksgroep 1: de proefpersonen uit het reguliere basisonderwijs 3.1. De CBSK Emotionele indicatoren Cognitieve ontwikkelingsscore De selectie van de proefpersonen Citoscores Begrijpend lezen Motivatievragen De relatie tussen de CBSK en het aantal emotionele indicatoren Groepen ingedeeld op basis van de cognitieve ontwikkelingsscore De specifieke verbanden tussen de emotionele indicatoren en de scores op de CBSK-schalen Resultaten van onderzoeksgroep 2: de proefpersonen met een andere culturele achtergrond dan de Nederlandse 4.1. De CBSK Emotionele indicatoren Cognitieve ontwikkelingsscore De relatie tussen de CBSK en het aantal emotionele indicatoren Resultaten van onderzoeksgroep 3: de proefpersonen uit het speciaal basisonderwijs 5.1. De CBSK Emotionele indicatoren Cognitieve ontwikkelingsscore De relatie tussen de CBSK en het aantal emotionele indicatoren Globale beoordeling van de tekeningen Samenvatting van de resultaten 7.1. Samenvatting van de resultaten aan de hand van de hypothesen Samenvatting van de globale beoordelingen 31 Conclusie en discussie 32 Literatuurlijst 37 Bijlagen 39 3

4 Inleiding Bij psychologisch onderzoek van kinderen wordt steeds meer gebruik gemaakt van gestandaardiseerde meetinstrumenten. Toch worden sommige minder gestandaardiseerde instrumenten, zoals tekeningen, nog steeds als een waardevol en aanvullend instrument gezien. Tekeningen kunnen inzicht geven in de belevingswereld van een kind. Omdat kinderen ook buiten de diagnostische setting gewend zijn te tekenen, is de afname van een tekening in vergelijking met andere diagnostische instrumenten, relatief laagdrempelig. Daarnaast kan een tekening dienen als aanknopingspunt voor een gesprek (Furth, 2004). Voorbeelden van in de praktijk gebruikte tekeningen zijn de gezinstekening, de boomtekening, de huistekening en de menstekening. Er is veel onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van het tekenen bij kinderen. De tekenontwikkeling blijkt te zijn in te delen in universele stadia, die zich kenmerken door zowel kwantitatieve als kwalitatieve veranderingen (Foks-Appelman, 2004; Van de Vijfeijken, 2001). Dat de stadia voor ieder kind ongeveer gelijk lopen, zorgt ervoor dat tekeningen in potentie een waardevolle indicatie kunnen geven van het ontwikkelingsstadium van het kind. Er wordt eveneens vanuit gegaan dat tekeningen van kinderen vaak een persoonlijk perspectief van het kind op de wereld, relaties en zichzelf weergeven (Foks-Appelman; Fleck-Bangert, 1994). Koppitz (1968) meent dat attitudes van het kind ten opzichte van gebeurtenissen en familie-functioneren naar voren komen in een tekening, evenals angsten, houdingen en zorgen van het kind. Eén van de zorgen die zich volgens Koppitz kan uiten in een tekening, zijn de zorgen van een kind omtrent het eigen functioneren. Golomb (1992) geeft eveneens aan dat tekeningen een geaccepteerd instrument zijn voor het zelfconcept. Zo is voor te stellen dat de waardering van het kind ten aanzien van het eigen functioneren beïnvloedt hoe hij of zij een persoon tekent, in het bijzonder wanneer kinderen de opdracht krijgen om zichzelf te tekenen. In dit onderzoek wordt bekeken of de zelfwaardering van een kind kan worden afgeleid uit een tekening die het kind van zichzelf maakt. De hoofdvraag van het onderzoek luidt : Wat is de relatie tussen de zelfwaardering van een kind, zoals gemeten met een vragenlijst, en de wijze waarop het zichzelf tekent?. Het interpreteren van tekeningen gebeurt op veel verschillende manieren. Ook de waarde die aan tekeningen wordt gehecht is afhankelijk van de beoordelaar. In het verleden is al verschillende keren getracht om de beoordeling van tekeningen meer te standaardiseren. Goodenough introduceerde in 1926 een schaal voor de beoordeling van de cognitieve ontwikkeling van het kind op grond van de menstekening; de Drawa-man test (Van de Vijfeijken, 2001; Arnoldussen-Nieuwstraten, 1998). Een kind wordt hierbij gevraagd om een persoon te tekenen. In 1968 ontwierp Koppitz een op de Draw-a-Man test gebaseerd systeem voor screening van de menstekening: Human Figure Drawing. Een menstekening kan met behulp van dit systeem worden beoordeeld op cognitieve ontwikkelingsfactoren en emotionele indicatoren. Cognitieve ontwikkelingsfactoren zijn de kenmerken in de tekening waaruit het ontwikkelingsstadium van tekenvaardigheid kan worden afgeleid. Emotionele indicatoren worden beschreven als kenmerken in de tekening die niet gerelateerd zijn aan de leeftijd en cognitieve rijping van het kind, maar die angsten, zorgen en houdingen van het kind reflecteren (Koppitz, 1968). Het systeem van Koppitz wordt in de praktijk nog steeds gebruikt, hoewel het een verouderde normering heeft (Van de Vijfeijken, 2001). In 1991 verscheen het genormeerde beoordelingssysteem van Naglieri, McNeish en Bardos: de Draw-a-Person: Screening Procedure for Emotional Disturbance (DAP:SPED; Van de Vijfeijken, 2001). Bij deze methode worden ook zowel cognitieve als emotionele aspecten van een menstekening beoordeeld. Het verband tussen zelfwaardering en emotionele indicatoren van de menstekening is reeds in verschillende onderzoeken bestudeerd. Uit onderzoek van Tharinger en Stark (1990) komt naar voren dat globale waarderingen van de menstekening (een algemene 4

5 beoordeling, zonder in achtneming van specifieke tekendetails) voorspellers zijn voor zelfwaardering bij kinderen tussen de 9,5 en 14,5 jaar. Ook Coopersmith, Beardsley en Coopersmith (1976) vonden een verband tussen globale beoordeling van de tekening en zelfwaardering. Daarnaast vonden zij een verband tussen een specifiek detail, namelijk de manier waarop de handen waren afgebeeld, en de scores op een zelfwaarderingsschaal. Grot-Marnat en Roberts (1998) vonden met behulp van een kwantitatieve benadering (waarbij het totaal aantal details dat gerelateerd zou zijn aan emotionele problematiek werd bekeken) echter geen verband tussen zelfwaardering en emotionele indicatoren. Wanneer er voor een kwalitatieve benadering werd gekozen en er dus gekeken werd naar specifieke verbanden tussen details van de tekening en zelfwaardering, werd er een verband gevonden voor de juiste proportionele verhoudingen van de figuur. Delatte en Hendrickson (1982) onderzochten het verband tussen de grootte, breedte en oppervlakte van de menstekening en zelfwaardering bij 76 adolescenten tussen de 16 en 18 jaar. Uit dit onderzoek komt geen verband naar voren bij de meisjes. Bij de jongens werd een verband gevonden tussen de breedte van de menstekening en zelfwaardering en tussen de oppervlakte en zelfwaardering. De resultaten van de verschillende studies variëren, maar ook de gehanteerde onderzoeksmethoden verschillen op belangrijke punten. De methoden verschillen in de keuze voor de kenmerken die indicatief zijn voor emotionele problematiek ( emotionele indicatoren ). Daarnaast is er discussie gaande over het gebruik van een kwantitatieve benadering (het zoeken naar een verband tussen zelfwaardering en het totaal aantal gevonden indicatoren) en een kwalitatieve benadering (het zoeken naar specifieke verbanden tussen zelfwaardering en losse emotionele indicatoren). Bij geen van de onderzoeken is de versie van de menstekening gebruikt waarin de kinderen de opdracht krijgen zichzelf te tekenen. In 2001 verscheen een gestandaardiseerd en opnieuw genormeerd beoordelingssysteem van de menstekening van Van de Vijfeijken voor kinderen van 4 tot 12 jaar. De Menstekening van Van de Vijfeijken is gebaseerd op het beoordelingssysteem van Naglieri McNeisch en Bardos (DAP:SPED; Van de Vijfeijken, 2001). Bij deze test wordt een kind gevraagd een mens te tekenen. Er zijn drie versies, namelijk: teken een man, teken een vrouw en teken jezelf. Er kan gekozen worden voor het afnemen van één of meerdere versies. De tekeningen kunnen worden beoordeeld aan de hand van twee kwantitatieve scoringssystemen (de cognitieve ontwikkelingsfactoren en de emotionele indicatoren). Door middel van de cognitieve ontwikkelingsfactoren kan het cognitieve ontwikkelingsniveau van het kind worden geschat. Voorbeelden van deze cognitieve ontwikkelingsfactoren zijn het juiste aantal vingers en het tekenen van kleding. Met behulp van een tweede scoringssysteem kan per tekening het aantal emotionele indicatoren worden vastgesteld. Wanneer het aantal emotionele indicatoren boven een cut-off waarde uitkomt, is dit een aanwijzing voor onderliggende emotionele problematiek. Voorbeelden van emotionele indicatoren zijn een klein getekend figuur, het tekenen van lege ogen (geen pupillen of irissen) en het niet zichtbaar zijn van de handen. De betrouwbaarheid (interne consistentie, test-hertestbetrouwbaarheid en de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid) van de ontwikkelingsfactoren is als goed geëvalueerd. Ook de test-hertestbetrouwbaarheid en de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de emotionele indicatoren is als goed geëvalueerd. De interne consistentie van de emotionele indicatoren is echter laag. Dit wijst er op dat de emotionele indicatoren niet als een homogene schaal zijn op te vatten en wellicht verschillende deelaspecten van het emotioneel welbevinden meten. Voor de ontwikkelingsfactoren wordt de criteriumvaliditeit bekeken door de relatie met de Wechlers Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R: Nederlandse Uitgave: Van Haassen, Bruyn, Pijl et. al., 1985) en de Raven s Progressive Matrices (RPM: Raven, Raven & Court, 1991) te bestuderen. Er wordt een sterke correlatie met de Raven gevonden. De Raven meet echter met name het visueel-perspectieve aspect 5

6 van intelligentie. Bij de WISC-R wordt er enkel een (matig sterk) verband gevonden met de performale schaal en geen verband met de verbale schaal. Dit wijst erop dat de ontwikkelingsfactoren wel gerelateerd zijn aan intelligentie, maar hier niet gelijk aan zijn. Zo valt voor te stellen dat eerder het niveau van tekenvaardigheid gemeten wordt dan intelligentie. Onderzoek naar de criteriumvaliditeit van de emotionele indicatoren levert nog onvoldoende bevredigende resultaten op. Als mogelijke reden hiervoor noemt Van de Vijfeijken het gebruik van de Children s Behavior Checklist als criterium (CBCL: Achenbach & Edelbrock, 1983: Nederlandse uitgave, Verhulst, Koot, Akkerhuis & Veerman, 1990). Dit is een gedragsbeoordelingsvragenlijst die wordt ingevuld door de ouders/verzorgers van het kind. Van de Vijfeijken benadrukt dat de perceptie van de ouders/verzorgers wellicht verschilt van de perceptie van het kind zelf. Het gebruik van een meetinstrument dat uitgaat van de perceptie van het kind zou mogelijk een betere criteriumvaliditeit opleveren (Van de Vijfeijken, 2001). In dit onderzoek wordt bekeken of er een verband gevonden kan worden tussen zelfwaardering, gemeten met een zelfbeoordelingsvragenlijst, en de emotionele indicatoren van de Menstekening (Van de Vijfeijken 2001), wanneer het kind de opdracht wordt gegeven zichzelf te tekenen. Het onderzoek kan een waardevolle aanvulling zijn in het kader van validatieonderzoek van de Menstekening. Daarnaast bekijken de onderzoekers hiermee of de zelfwaardering is af te leiden uit een tekening die het kind van zichzelf maakt. In dit onderzoek wordt zelfwaardering gemeten met de zelfbeoordelingsvragenlijst Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK; Veerman, Straathof, Treffers, van den Bergh, & ten Brink, 1997). Er wordt exploratief bestudeerd of het aantal emotionele indicatoren en het verband met zelfwaardering verschillend is voor kinderen met een andere culturele achtergrond. Dit omdat de rol die emoties spelen en de manier waarop ze tot uitdrukking worden gebracht per cultuur kunnen verschillen (Matsumoto, 2000). Er kan hierbij gedacht worden aan de manier waarop mensen over hun emoties praten en de waarde die ze aan het uiten van hun emoties hechten. La Voy et al. (2001) vinden in hun onderzoek dat Japanse kinderen minder vaak een glimlach tekenen dan Amerikaanse kinderen. Dit hoeft volgens La Voy et al. niet te betekenen dat Japanse kinderen minder gelukkig zijn, maar kan een uiting zijn van de verschillende waarden die gehecht worden aan de expressie van emoties. Ook is het mogelijk dat juist de scores op een zelfrapportage-instrument (vragenlijst) cultuurverschillen laten zien omdat culturen verschillen in de mate waarin ze negatieve emoties uiten. In een collectivistische samenleving wordt meer belang gehecht aan het welzijn van de groep en veel minder aan de individuele ervaring van emoties, zoals gezien wordt in een individualistische samenleving (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 2002). Het is mogelijk dat dit verschil terug te vinden is bij afname van een vragenlijst, maar minder duidelijk naar voren komt in een tekening. Bij een vragenlijst wordt namelijk een beroep gedaan op een verbale en bewuste vertaalslag van emoties. Er is voor te stellen dat de vertaalslag van emoties naar een tekening op een meer onbewust niveau plaats vindt. Dit zou ertoe kunnen leiden dat een kind bij een vragenlijst minder emotionele problemen laat zien dan bij een tekening. Tenslotte wordt er op exploratieve basis bestudeerd of het aantal emotionele indicatoren in de tekening en het verband met zelfwaardering, zoals gemeten met een vragenlijst, verschillend is voor kinderen met een benedengemiddeld intelligentieniveau. Zoals beschreven in Sternbergs triarchische theorie van intelligentie zijn metacognitieve componenten, zoals strategiecoördinatie en strategiekeuze, een belangrijk onderdeel van intelligentie (Siegler, 1998). Mogelijk kunnen kinderen met een hogere intelligentie bij het tekenen zorgvuldiger een strategie bepalen en is het maken van een tekening bij deze kinderen een beter te controleren proces. Ook is de theory of mind bij kinderen met een hogere intelligentie waarschijnlijk beter ontwikkeld dan bij kinderen met een benedengemiddeld intelligentieniveau (Siegler, 1998). 6

7 Mogelijk zijn kinderen met een hogere intelligentie zich er eerder bewust van dat de tekening bekeken wordt door derden. Een beter ontwikkelde metacognitie zou er, samen met een beter ontwikkelde theory of mind, toe kunnen leiden dat kinderen met een hogere intelligentie meer sociaal wenselijk tekenen. Dit kan betekenen dat kinderen met een hogere intelligentie minder van de norm afwijkend zullen tekenen en daardoor minder emotionele indicatoren zullen tekenen dan kinderen met een benedengemiddeld intelligentieniveau. Eveneens zou het kunnen dat kinderen met een hogere intelligentie bij het tekenen beter in staat zijn cognitief te corrigeren voor emotionele invloeden, zoals zelfwaardering, daar zij meer bewust en meer op metaniveau bezig zijn met wat zij tekenen. In het eerste hoofdstuk zal een overzicht worden gegeven van de specifieke onderzoeksvragen en de hypothesen van het onderzoek. Daarna zal in hoofdstuk 2 de methode van het onderzoek worden beschreven. Vervolgens zullen de resultaten van het onderzoek worden behandeld in hoofdstuk 3, 4, 5 en 6. In hoofdstuk 3 zullen de resultaten van de reguliere onderzoeksgroep worden besproken. In hoofdstuk 4 komen de resultaten van de groep kinderen met een andere culturele achtergrond aan bod. In hoofdstuk 5 worden de resultaten van de groep kinderen met een lagere intelligentie beschreven. In hoofdstuk 6 wordt gekeken naar de relatie tussen de globale beoordeling van tekeningen en zelfwaardering. Alle resultaten zullen aan de hand van de hypothesen worden samengevat in hoofdstuk 7. Tenslotte zal in de Conclusie en discussie getracht worden om de hoofdvraag van dit onderzoek: Wat is de relatie tussen de zelfwaardering van een kind, zoals gemeten met een vragenlijst, en de wijze waarop het zichzelf tekent?, te beantwoorden. 7

8 1. Vraagstellingen en Hypothesen Specifieke vraagstellingen Naast de hoofdvraag: Wat is relatie tussen de zelfwaardering van een kind, zoals gemeten met een vragenlijst, en de wijze waarop het zichzelf tekent?, zijn de volgende specifieke vraagstellingen zijn geformuleerd. 1) Is er een verband tussen de verschillende deelgebieden van zelfwaardering, als gemeten met behulp van verschillende schalen op een zelfbeoordelingsvragenlijst (CBSK), en de emotionele indicatoren van de menstekening (versie: teken jezelf), bij kinderen tussen 8 en 11 jaar? 2) In hoeverre hangt het verband tussen zelfwaardering en emotionele indicatoren samen met de cognitieve ontwikkelingsfactoren van de menstekening? 3) In hoeverre hangt het verband tussen zelfwaardering en emotionele indicatoren samen met de motivatie van het kind bij het tekenen? Naast de hoofdvraagstellingen werden tevens enkele exploratieve vraagstellingen opgesteld. 4) Is het verband tussen zelfwaardering en emotionele indicatoren gelijk bij kinderen van een andere culturele achtergrond (beide ouders niet in Nederland geboren)? 5) Is het verband tussen zelfwaardering en emotionele indicatoren gelijk bij kinderen met een lage intelligentie? 6) Zijn er specifieke verbanden te vinden tussen de losse emotionele indicatoren en zelfwaardering? (kwalitatieve benadering) Hypothesen Aan de hand van de specifieke vraagstellingen, zijn de volgende hypothesen opgesteld. Bij specifieke vraagstelling 1: A) Hoe lager de zelfwaardering, des te meer emotionele indicatoren in de tekening (deze hypothese geldt voor iedere schaal van de CBSK). Bij specifieke vraagstelling 2: B) Er wordt verwacht dat het verband tussen zelfwaardering en de emotionele indicatoren kleiner is bij kinderen met een hoge of lage ontwikkelingsscore dan bij kinderen met een gemiddelde ontwikkelingsscore. Bij specifieke vraagstelling 3: C) Er wordt verwacht dat er meer emotionele indicatoren getekend worden en het verband met zelfwaardering sterker wordt naarmate het kind meer gemotiveerd is. 8

9 Bij specifieke vraagstelling 4: D) Er wordt verwacht dat kinderen met een andere culturele achtergrond dan de Nederlandse (beide ouders niet in Nederland geboren) evenveel emotionele indicatoren tekenen als kinderen met een Nederlandse achtergrond. E) Er wordt verwacht dat kinderen met een andere culturele achtergrond dan de Nederlandse (beide ouders niet in Nederland geboren) hoger scoren (positiever) op de zelfwaarderingvragenlijst (CBSK) dan kinderen met een Nederlandse achtergrond. F) Er wordt verwacht dat het verband tussen zelfwaardering en de emotionele indicatoren kleiner is bij kinderen met een andere culturele achtergrond dan de Nederlandse (beide ouders niet in Nederland geboren) dan bij kinderen met een Nederlandse achtergrond. Bij specifieke vraagstelling 5: G) Er wordt verwacht dat kinderen met een lage intelligentie minder geremd worden bij het tekenen van emotionele indicatoren en dus meer emotionele indicatoren zullen tekenen. H) Er wordt verwacht dat kinderen met een lage intelligentie gelijk scoren op de zelfwaarderingsvragenlijst in vergelijking met kinderen met een hogere intelligentie. I) Er wordt verwacht dat het verband tussen zelfwaardering en de emotionele indicatoren groter is bij kinderen met een lage intelligentie. 9

10 2. Methode Proefpersonen De steekproef bestaat uit 241 proefpersonen in de leeftijd van 8 tot en met 11 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 10,36 jaar (SD= 0,99). Aan het onderzoek deden 134 jongens en 107 meisjes mee. Tabel 2.1. Beschrijving proefpersonen op sekse en leeftijd in jaren N Gemiddelde leeftijd SD Jongens ,28 1,02 Meisjes ,46 0,96 Totaal ,36 0,99 Het onderzoek vond plaats bij drie onderzoeksgroepen, die verschillen in het land van herkomst van de ouders en het schoolniveau. Voor de werving van de proefpersonen is contact opgenomen met de directeuren van verschillende scholen. Daarbij zijn zij zowel mondeling als schriftelijk geïnformeerd over de doelen en de opzet van het onderzoek. De proefpersonen van de eerste onderzoeksgroep vormden de steekproef voor de hoofdhypothesen. De kinderen kwamen van een openbare basisschool in Vlaardingen. Op deze school deden de groepen 5 tot en met 8 mee aan het onderzoek. In totaal namen 156 kinderen deel aan het onderzoek, waarvan 85 jongens en 71 meisjes. De kinderen hadden een leeftijd van minimaal 8 en maximaal 11 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 10,05 jaar (SD= 1,04). Van 91 % van de proefpersonen zijn beide ouders in Nederland geboren. Bij 7 % is één ouder in een ander land dan Nederland geboren. Bij 1,9 % zijn beide ouders buiten Nederland geboren. Om te kunnen generaliseren naar kinderen van een andere cultuur, zijn voor de tweede onderzoeksgroep proefpersonen geworven uit de groepen 6 tot en met 8 van een basisschool in Amsterdam Zuid-Oost. Deze steekproef bestond uit 54 proefpersonen, waarvan 30 jongens en 24 meisjes. De kinderen hadden een leeftijd van 10 of 11 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 10,90 jaar (SD= 0,57). Bij 96,3% van de proefpersonen zijn beide ouders buiten Nederland geboren. Bij 3,7% van de proefpersonen is één ouder in een ander land dan Nederland geboren. Van geen van de kinderen zijn beide ouders in Nederland geboren. Tenslotte zijn er voor de derde onderzoeksgroep proefpersonen geworven met een benedengemiddeld tot zeer moeilijk lerend intelligentieniveau. De proefpersonen kwamen van drie verschillende basisscholen voor speciaal onderwijs. Twee van de drie scholen bevinden zich in Amsterdam en de derde school ligt in Vlaardingen. De proefpersonen hebben een IQ tussen de 60 en 90 en zijn geselecteerd door de directeuren van de scholen. In totaal deden 31 proefpersonen van het speciaal basisonderwijs mee aan het onderzoek, waarvan 19 jongens en 12 meisjes. De proefpersonen zijn 10 of 11 jaar en hadden een gemiddelde leeftijd van 10,95 jaar (SD=0,56). Bij 41,9% van de proefpersonen zijn beiden ouders in Nederland geboren. Bij 9,7 % is één van de ouders in het buitenland geboren. Bij 48,4% van de proefpersonen zijn beide ouders in Nederland geboren. Tabel 2.2 toont de verdeling van de proefpersonen over de verschillende onderzoeksgroepen. Tabel 2.2. Verdeling van de proefpersonen over de onderzoeksgroepen. jongens meisjes totaal Onderzoeksgroep Onderzoeksgroep Onderzoeksgroep

11 2. 2. Materiaal De Menstekening (Van de Vijfeijken, 2001) Voor het beoordelen van de tekeningen werd gebruik gemaakt van het beoordelingssysteem van Van de Vijfeijken (2001): de Menstekening. Bij deze test wordt een kind gevraagd een mens te tekenen. Er zijn drie versies (teken een man, teken een vrouw en teken jezelf). Er kan gekozen worden voor het afnemen van één of meerdere versies. In dit onderzoek wordt alleen de versie teken jezelf gebruikt. De tekeningen werden beoordeeld aan de hand van twee kwantitatieve scoringssystemen: de cognitieve ontwikkelingsscore en de emotionele indicatoren. Met de cognitieve ontwikkelingsscore werd het cognitieve ontwikkelingsniveau van het kind geschat. Voorbeelden van deze cognitieve ontwikkelingsitems zijn het juiste aantal vingers en het tekenen van kleding. Met behulp van een tweede scoringssysteem werd per tekening het aantal emotionele indicatoren vastgesteld. Wanneer het aantal emotionele indicatoren boven een cut-off waarde uitkomt, is dit een aanwijzing voor onderliggende emotionele problematiek. Voorbeelden van emotionele indicatoren zijn een klein getekend figuur, het tekenen van lege ogen (geen pupillen of irissen) en het niet zichtbaar zijn van de handen. De menstekening is nog niet beoordeeld door de COTAN. Hieronder zullen enkele psychometrische eigenschappen genoemd worden. - Cognitieve ontwikkelingsfactoren: De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en de intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid van de ontwikkelingsscore, gemeten met Cohen s kappa, zijn respectievelijk 0,83 en 0,87. De testhertestbetrouwbaarheidscoefficient is 0,89 (p < 0,001). De interne consistentie, gemeten met behulp van Cronbach s alpha, is 0,88. Voor de criteriumvaliditeit is de ontwikkelingsscore vergeleken met de Raven (Raven, Raven & Court, 1991; correlatie van 0,75, p< 0,001) en de WISC-RN (Haassen et al. 1985; correlatie met de performale schaal 0,33, p< 0,05. Correlatie met de verbale schaal 0,28, niet significant) (Van de Vijfeijken 2001). -Emotionele Indicatoren: De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, gemeten met behulp van Cohen s kappa, is 0,90. De intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid, gemeten met Pearson product-moment correlatie coëfficiënt, is 0,92. De test-hertestbetrouwbaarheid (Pearson productmoment correlatie coëfficiënt) is 0,72. De interne consistentie van de emotionele indicatoren varieert per leeftijdsgroep tussen 0,08 en 0,37. Volgens Van de Vijfeijken is dit uitgesproken laag. Het is echter de vraag of het nodig is dat de emotionele indicatoren onderling samenhangen en dus hetzelfde meten. De achterliggende gedachte is dat de emotionele indicatoren een indicatie zijn van onderliggende emotionele problematiek. De betekenis van de indicatoren kan verschillen per kind. De criteriumvaliditeit van de emotionele indicatoren is gemeten door de indicatoren te vergelijken met de Child Behavior Checklist (CBCL). De emotionele indicatoren maken op overeenkomstige manier onderscheid tussen een klinische en een niet-klinische groep als de CBCL, wanneer er gekeken wordt naar totale problematiek (p<0,05). Bij internaliserende problematiek (p=0.51) en externaliserende problematiek (p= 0,06) is dit niet het geval Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK) Voor het meten van zelfwaardering is gebruik gemaakt van de schaal Gevoel van Eigenwaarde van de Competentie Belevingsschaal voor Kinderen (CBSK; Veerman et al., 1997). Zelfwaardering is de evaluatieve component van het zelfconcept. Het zelfconcept wordt gedefinieerd als het geheel aan denkbeelden dat een persoon ten aanzien van zichzelf heeft. Onder zelfwaardering wordt een globale evaluatie van het eigen functioneren of het zelf als persoon verstaan. Naast de globale zelfwaardering 11

12 (de schaal Gevoel van eigenwaarde ) is er in dit onderzoek gekeken naar de domeinspecifieke zelfwaardering, met behulp van de schalen: Schoolvaardigheden, Sociale Acceptatie, Sportieve Vaardigheden, Fysieke Verschijning, Gedragshouding. De interne consistentie van deze schalen varieert van α= 0,68 (Gedragshouding) tot α= 0,82 (Fysieke verschijning). De test-hertest betrouwbaarheid varieert van 0,68 (Sociale acceptatie) tot 0,86 (Schoolvaardigheden). De validiteit is in 1989 onderzocht door te kijken naar verschillen in CBSK-scores tussen kinderen die hulp kregen van het Paedologisch instituut te Amsterdam en een controlegroep. De CBSK-schalen Sociale Acceptatie, Fysieke Verschijning, Gedragshouding en Gevoel van Eigenwaarde maakten bij de meisjes onderscheid tussen deze twee groepen. Bij de jongens maakt geen van de schalen onderscheid (Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh en Ten Brink, 1997). De COTAN-beoordeling van de CBSK uit 1998 luidt als volgt (Evers, Van Vliet-Mulder & Groot, 2000): Uitgangspunten bij de testconstructie: goed Kwaliteit van het testmateriaal: goed Kwaliteit van de handleiding: goed Normen: voldoende Betrouwbaarheid: voldoende Begripsvaliditeit: voldoende Criteriumvaliditeit: onvoldoende (want nog onvoldoende onderzocht) Motivatievragen Er is nagegaan of de motivatie van de kinderen tijdens het tekenen een rol heeft gespeeld bij het verband tussen zelfwaardering en de emotionele indicatoren. Dit gebeurde aan de hand van twee losse vragen die beantwoord kunnen worden op een vijfpuntsschaal. De vragen zijn voor dit onderzoek geformuleerd. Er is geen informatie over de psychometrische kenmerken. Op de motivatievragen kan een score van minimaal 2 en maximaal 10 worden behaald. 1. Hoe leuk vond je het om de tekening te maken? Helemaal niet leuk Niet zo leuk Gewoon Best wel leuk Heel leuk 2. Hoe goed heb je je best gedaan op de tekening? Helemaal niet Niet zo Gewoon Best wel Heel erg Citoscores Begrijpend Lezen Om uit te kunnen sluiten dat het tekstbegrip van de jongste proefpersonen onvoldoende is om de CBSK betrouwbaar in te kunnen vullen, zijn de Cito-scores voor begrijpend lezen van de eerste twee onderzoeksgroepen opgevraagd. De kinderen kunnen een score hebben van A t/m E, waarbij A staat voor een hoog tekstbegrip en E voor een slecht tekstbegrip Procedure Voorafgaand aan de testafnamedagen hebben de onderzoekers geoefend in het scoren van de Menstekening met behulp van de trainingsmethode van Van de Vijfeijken (2001).Ter informatie en voor toestemming van de ouder(s)/verzorger(s) van 12

13 de proefpersonen zijn twee brieven opgesteld. Eén van de brieven is verstuurd vanuit de deelnemende scholen, de ander vanuit de Universiteit van Amsterdam. Aan de brief vanuit de UvA zat een antwoordstrook waarmee de ouder(s)/verzorger(s) hun kind van deelname konden uitsluiten. De proefpersonen van wie de ouders een antwoordstrook hadden ingeleverd, namen geen deel aan het onderzoek. Zij deden tijdens de testafname iets voor zichzelf. Aan het begin van elke testafname stelden de onderzoekers zich voor aan de klas. Zij vertelden dat zij bezig waren met hun eindopdracht voor school en dat zij hiervoor de hulp van de kinderen nodig hadden. Er werd aan de kinderen gevraagd om de tafels uit elkaar te zetten en er werd benadrukt dat iedereen zelfstandig moest werken. Er werd uitgelegd dat de kinderen niets goed of fout konden doen en dat er geen sprake was van een toets. Vervolgens werd hen gevraagd een grijs potlood en een gum voor zich te nemen. De onderzoekers deelden potloden en gummen uit aan de kinderen die dit niet bij zich hadden. Hierna werden blanco A4-tjes uitgedeeld en volgde de instructie van de Menstekening, versie teken jezelf. De kinderen kregen ongeveer 20 minuten de tijd om de tekening te maken. Na het tekenen kregen de kinderen het formulier uitgedeeld waarop zij de twee motivatievragen en een aantal persoonsgegevens moesten invullen. Nadat de onderzoekers samen met de kinderen dit formulier hadden doorlopen, werd aan de kinderen de CBSK voorgelegd, met de bijbehorende instructie. Bij de instructie van de CBSK werd benadrukt dat de kinderen altijd vragen mochten stellen. De eerste vijf vragen van de CBSK lazen de onderzoekers hardop voor. Hierna werkten de kinderen zelfstandig door. Bij de kinderen van het speciaal onderwijs werden alle vragen door de onderzoekers voorgelezen. Daarbij is ervoor gekozen de klas in twee groepen te verdelen om in de gaten te kunnen houden of de kinderen de instructies begrepen. Na afloop van de testafname werden de kinderen bedankt met een glaasje limonade. De leraren werden bedankt met een doosje chocolade. Tijdens het drinken van de limonade werden de rollen even omgedraaid en mochten de kinderen vragen stellen aan de onderzoekers. Tenslotte werden de kinderen bedankt voor deelname aan het onderzoek. In totaal duurde de testafname 50 tot 60 minuten. 13

14 3. Resultaten onderzoeksgroep 1 De proefpersonen uit het reguliere basisonderwijs De CBSK Om een beeld te krijgen van de behaalde scores op de schalen van de CBSK is er gekeken naar het gemiddelde en de standaardafwijking per sekse en het totaal. Een overzicht hiervan wordt gegeven in Tabel 3.1. De analyses van de gemiddelde scores op de CBSK zijn uitgevoerd met non-parametrische toetsen omdat de CBSK-scores niet normaal verdeeld zijn. De scores op de CBSK bleken niet te verschillen tussen jongens en meisjes. Tabel 3.1. Gemiddelde score van de CBSK-schalen, per sekse, in percentielen Jongens Meisjes Totaal CBSK-schaal Gem. N SD Gem. N SD Gem. N SD Schoolvaardigheden 57, ,79 47, ,20 52, ,24 Sociale acceptatie 61, ,10 61, ,08 61, ,67 Sportieve 56, , ,09 58, ,81 vaardigheden Fysieke verschijning 55, ,73 48, ,73 52, ,31 Gedragshouding 56, ,55 63, ,34 59, ,10 Gevoel van eigenwaarde 60, ,89 58, ,74 59, ,11 Tevens werd de interne consistentie per schaal berekend (zie Tabel 3.2). Deze varieerde van α = 0.68 tot α = 0,85. Dit is redelijk tot goed te noemen. Tabel 3.2. Interne consistentie per CBSK-schaal, N=156. CBSK-schaal Interne consistentie, Cronbach s α Schoolvaardigheden 0,83 Sociale acceptatie 0,79 Sportieve 0,71 vaardigheden Fysieke verschijning 0,85 Gedragshouding 0,68 Gevoel van 0,79 eigenwaarde Emotionele indicatoren Om een overzicht te krijgen van het aantal emotionele indicatoren per leeftijdsgroep en sekse zijn de gemiddelden hiervan bekeken en in Tabel 3.3 verwerkt. Hieruit komt naar voren dat jongens meer emotionele indicatoren hebben getekend dan meisjes (Mann- Whitney U = 2453,5, p < 0.05). Daarnaast tekenden de 8-jarigen meer emotionele indicatoren dan de 10-jarigen (Mann-Whitney U = 415,5, p < 0.01). 14

15 Tabel 3.3. Gemiddeld aantal emotionele indicatoren, per leeftijd en sekse. Jongens Meisjes Totaal per leeftijd leeftijd Gem. N SD Gem. N SD Gem. N SD 8 jaar 2, ,84 2, ,35 2, ,69 9 jaar 2, ,41 1, ,00 1, ,31 10 jaar 1, ,00 1, ,32 1, ,19 11 jaar 2, ,93 1, ,82 1, ,69 Totaal 2, ,63 1, ,23 1, , Cognitieve ontwikkelingsscore Er is gekeken naar de cognitieve ontwikkelingsscore per leeftijd en sekse (zie Tabel 3.4). De cognitieve ontwikkelingsscore is verkregen door vergelijking van de ruwe scores met de normtabellen (per sekse en per leeftijdsgroep). Hieruit blijkt dat jongens en meisjes niet verschillen in hun cognitieve ontwikkelingsscore. De 8-jarigen haalden een hogere cognitieve ontwikkelingsscore dan de 9-jarigen (Mann-Whitney U = 466,5, p < 0.01) en de 11-jarigen (Mann-Whitney U = 425,0, p < 0.05). Tabel 3.4 Gemiddelde cognitieve ontwikkelingsscore, per leeftijd en sekse, in percentielen. Jongens Meisjes Totaal per leeftijd leeftijd Gem. N SD Gem. N SD Gem. N SD 8 jaar 47, ,39 67, ,73 55, ,06 9 jaar 37, ,20 39, ,59 38, ,27 10 jaar 43, ,20 40, ,60 41, ,12 11 jaar 39, ,26 44, ,29 41, ,11 Totaal per sekse 41, ,19 45, ,57 43, , Selectie van de proefpersonen Citoscores Begrijpend Lezen Om te controleren of de proefpersonen in staat zijn de CBSK goed te begrijpen zijn de Citoscores Begrijpend Lezen opgevraagd voor de onderzoeksgroepen 1 en 2. De verdeling van de scores over de onderzoeksgroepen is te zien in Tabel 3.5. Tabel 3.5. Citoscores Begrijpend Lezen voor onderzoeksgroep 1 en 2. Aantal Aantal Totaal Onderzoeksgroep 1 Onderzoeksgroep 2 Citoscore A Citoscore B Citoscore C Citoscore D Citoscore E Voor de controle van de invloed van het taalbegrip zijn de proefpersonen opgedeeld in twee groepen: een voldoende Cito-score op het onderdeel Begrijpend Lezen (score A, B, of C), of een onvoldoende score (D of E). Vervolgens is er gekeken naar de interne consistentie van de CBSK binnen deze groepen. Het idee hierachter is dat wanneer de proefpersonen de vragen niet goed genoeg begrijpen de interne consistentie omlaag kan gaan. Andersom wordt verwacht dat de proefpersonen die wel in staat zijn de 15

16 vragen en de antwoorden goed te begrijpen een hogere interne consistentie laten zien. In eerste instantie is ervoor gekozen te controleren voor de groepen 5 en 6, omdat van de proefpersonen uit de groepen 7 en 8 werd verwacht dat zij ook met een lage Citoscore op begrijpend lezen over genoeg taalbegrip beschikten om de vragenlijst betrouwbaar in te kunnen vullen. Daarna is er voor de zekerheid ook nog gekeken naar de interne consistenties van groepen 5 tot en met 8. In Tabel 3.6 zijn de waarden van de interne consistentie per groep weergegeven. Tabel 3.6 Interne consistenties (Cronbach s α) voor verschillende groepen proefpersonen. Samengestelde groepen, op basis van schoolgroep en niveau van begrijpend lezen CBSK-schaal Schoolvaardigheden 0,83 0,84 0,82 0,65 Sociale acceptatie 0,77 0,67 0,79 0,62 Sportieve 0,70 0,68 0,74 0,69 vaardigheden Fysieke verschijning 0,82 0,84 0,86 0,91 Gedragshouding 0,66 0,08 0,70 0,68 Gevoel van 0,74 0,85 0,77 0,78 eigenwaarde Noot. 1: Proefpersonen met een Citoscore A, B of C, in groep 5 of 6, N=90; 2: Proefpersonen met een Citoscore D of E, in groep 5 of 6, N=8; 3: Proefpersonen met een Citoscore A, B of C, groep 5 t/m 8, N=177; 4: Proefpersonen met een Citoscore D of E, groep 5 t/m 8, N=22. Uit Tabel 3.6 komt naar voren dat de interne consistentie voor de proefpersonen met een score van D of E over het algemeen redelijk tot goed te noemen is. Een afwijkende waarde is de interne consistentie van de schaal Gedragshouding voor de kinderen in de groepen 5 en 6 met een Cito-score van D of E (Cronbach s α= 0.08). Gezien het lage aantal proefpersonen in deze groep (N=8) dient deze afwijkende waarde met voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden. De interne consistentie van de overige schalen varieerde van α= 0.67 tot α= 0.85 en is vergelijkbaar met de interne consistenties van de proefpersonen met een voldoende Cito-score. Tevens zijn de interne consistenties van de kinderen met een onvoldoende Cito-score van de groepen 5 tot en met 8 (variërend van α= 0.62 tot α= 0.91) redelijk tot goed te noemen. Alles overwegend is besloten geen proefpersonen uit de steekproef te verwijderen op basis van onvoldoende taalbegrip Motivatievragen Om te bekijken of de twee motivatievragen voor een deel hetzelfde meten, is de correlatie tussen deze vragen berekend. Er bleek een verband tussen de twee vragen, Spearman s rho= 0,48. Op basis van de motivatievragen zijn de proefpersonen in twee groepen verdeeld. De proefpersonen met een motivatiescore van 0 tot en met 5 werden ingedeeld in de lage motivatie -groep (N = 12). De proefpersonen met een score van 6 tot en met 10 kwamen in de hoge motivatie -groep (N = 228). Voor deze opdeling is gekozen, zodat proefpersonen die in de hoge motivatie groep terechtkwamen, minstens gemiddeld op de motivatievragen moesten scoren. Vervolgens is er gekeken of deze groepen van elkaar verschilden in het aantal emotionele indicatoren, de cognitieve ontwikkelingsscore en de scores op de CBSKschalen. Het aantal emotionele indicatoren verschilde niet tussen de hoge motivatie - groep en de lage motivatie -groep, evenals de cognitieve ontwikkelingsscore. Tevens verschilden de hoge motivatie -groep en de lage motivatie -groep niet van elkaar in de scores op de CBSK-schalen. Aangezien de motivatiegroepen niet van elkaar 16

17 verschilden in hun scores, is er geen reden om de verdere analyses voor deze groepen apart te verrichten De relatie tussen de CBSK en het aantal emotionele indicatoren Om de relatie tussen de scores op de schalen van de CBSK en het aantal emotionele indicatoren te meten was in eerste instantie gekozen voor een regressie-analyse. Er bleek echter niet aan de assumptie van een normale verdeling van de residuen te kunnen worden voldaan. Om deze reden is ervoor gekozen om de correlaties te berekenen met behulp van een non-parametrische toets, Spearman s Rho (zie Tabel 3.7). Aangezien jongens meer emotionele indicatoren tekenden dan meisjes, zijn de correlaties voor jongens en meisjes apart berekend. Er zijn geen verbanden gevonden tussen de CBSK-schalen en het aantal emotionele indicatoren, zowel voor jongens als voor meisjes. Tabel 3.7 Correlaties (Spearman s Rho) tussen de CBSK-schalen en het aantal emotionele indicatoren, per sekse. Aantal emotionele indicatoren CBSK-schaal Jongens (N=85) Meisjes (N=71) Schoolvaardigheden 0,04 0,13 Sociale acceptatie -0,11 0,00 Sportieve -0,18 0,01 vaardigheden Fysieke verschijning -0,10 0,08 Gedragshouding 0,02 0,05 Gevoel van eigenwaarde 0,08 0,00 Vervolgens zijn de proefpersonen verdeeld in twee groepen op basis van het aantal emotionele indicatoren dat zij getekend hebben. Hiervoor is gebruik gemaakt van de cut-off score uit de handleiding van de Menstekening (Van de Vijfeijken, 2001). Hierin wordt gesteld dat het tekenen van vier of meer emotionele indicatoren aanleiding geeft voor verder onderzoek naar onderliggende emotionele problematiek. De proefpersonen die 0 tot en met 3 emotionele indicatoren tekenden, werden in de onder cut-off score groep geplaatst. De proefpersonen die vier of meer emotionele indicatoren tekenden, werden in de boven cut-off score groep geplaatst. Tabel 3.8 Gemiddelde scores op de CBSK voor de emotionele indicator groepen onder cut-off score en boven cut-off score per sekse. Jongens (N=85) Meisjes (N=71) CBSK-schaal Onder cutoff (N=70) Boven cutoff (N=15) Onder cutoff (N=65) Boven cutoff (N=6) Schoolvaardigheden 58,09 54,87 47,65 41,50 Sociale acceptatie 62,03 58,87 61,49 66,17 Sportieve 59,09 44,60 62,06 48,83 vaardigheden Fysieke verschijning 55,51 54,33 48,43 45,67 Gedragshouding 56,21 59,13 63,34 63,33 Gevoel van eigenwaarde 59,40 63,73 58,95 48,67 17

18 Wanneer de twee emotionele indicatorgroepen met elkaar werden vergeleken (zie Tabel 3.8), bleken er geen verschillen in de scores op de schalen van de CBSK. Ook de schijnbaar grote verschillen op de schaal Sportieve vaardigheden, zowel bij de jongens als de meisjes, bleken niet significant te zijn. Tenslotte zijn de proefpersonen per schaal van de CBSK ingedeeld in drie groepen. De indeling is gebaseerd op de grenswaarden van de CBSK-handleiding. Deze stelt dat een percentielscore van onder de 15 of van boven de 85 opvallend te noemen is. De drie groepen zijn: een score onder het 15 e percentiel, een score tussen het 15 e en het 85 e percentiel en een score boven het 85 e percentiel. Er is per CBSK-schaal gekeken of de drie groepen van elkaar verschilden in het aantal emotionele indicatoren dat zij tekenden. Tabel 3.9 Gemiddeld aantal emotionele indicatoren voor de CBSK-groepen van de jongens Gemiddeld aantal emotionele indicatoren per CBSK-Groep CBSK-schaal Onder N 15e t/m N Boven N 15e percentiel 85e percentiel 85e percentiel Schoolvaardigheden 2, , ,80 19 Sociale acceptatie 2, , ,13 30 Sportieve 2, , ,21 14 vaardigheden Fysieke verschijning 2,67 6 2, ,86 21 Gedragshouding 2, , ,35 23 Gevoel van eigenwaarde 1,75 4 2, ,56 16 Tabel 3.10 Gemiddeld aantal emotionele indicatoren voor de CBSK-groepen van de meisjes Gemiddeld aantal emotionele indicatoren per CBSK-Groep CBSK-schaal Onder N 15e t/m N Boven N 15e percentiel 85e percentiel 85e percentiel Schoolvaardigheden 1, , ,92 12 Sociale acceptatie 1,20 5 1, ,63 19 Sportieve 1, , ,86 22 vaardigheden Fysieke verschijning 1, , ,58 12 Gedragshouding 1,50 8 1, ,35 17 Gevoel van eigenwaarde 2, , ,74 23 In Tabellen 3.9 en 3.10 is het gemiddelde aantal emotionele indicatoren per CBSKgroep te zien, voor respectievelijk de jongens en de meisjes. Er werden zowel bij de jongens als bij de meisjes geen verschillen gevonden tussen de CBSK-groepen in het aantal emotionele indicatoren Groepen ingedeeld op basis van de cognitieve ontwikkelingsscore Er is gekeken naar een effect van de cognitieve ontwikkelingsscore op de relatie tussen het aantal emotionele indicatoren en de CBSK-scores. Hiervoor zijn de cognitieve ontwikkelingsscores onderverdeeld in drie groepen: cognitief laag, cognitief gemiddeld en cognitief hoog. Deze indeling is gemaakt op basis van de handleiding van de Menstekening (van de Vijfeijken, 2001). Proefpersonen met een percentielscore van 91 of hoger werden ingedeeld in de groep cognitief hoog (N=15), 18

19 proefpersonen met een score tussen de 9 en 91 in de groep cognitief gemiddeld (N=134) en proefpersonen met een score onder de 9 in de groep cognitief laag (N=7). Vervolgens is de relatie tussen de CBSK-scores en het aantal emotionele indicatoren per cognitieve groep bekeken, door de non-parametrische correlatie (Spearman s rho) te berekenen. Er werd bij geen van de cognitieve groepen een verband gevonden tussen het aantal emotionele indicatoren en de CBSK-scores De specifieke verbanden tussen de emotionele indicatoren en de CBSK-schalen. Om te onderzoeken of er een specifiek verband is tussen bepaalde emotionele indicatoren en de CBSK-schalen, is er gebruik gemaakt van de non-parametrische variant van de t-toets (Mann-Whitney toets). Met behulp hiervan zijn de gemiddelde scores vergeleken van de proefpersonen die de indicatoren wel tekenden en de proefpersonen die deze indicatoren niet tekenden. Proefpersonen die een klein figuur tekenden (N=2) haalden een hogere score op de CBSK-schaal Gedragshouding dan de proefpersonen die deze emotionele indicator niet tekenden (N=154), Mann-Whitney U= 32,00, p<0.05. Proefpersonen die de emotionele indicator linker plaatsing tekenden (N=4) haalden een lagere score op de CBSK-schaal Gedragshouding, dan de proefpersonen die deze indicator niet tekenden (N= 152), Mann-Whitney U=85,00, p<0,05. De proefpersonen die de emotionele indicator rechter plaatsing tekenden (N=3) haalden een lagere score op de CBSK-schaal Gevoel van eigenwaarde, in vergelijking met de proefpersonen die deze indicator niet tekenden (N=153), Mann-Whitney U=65,00 p<0,05. De proefpersonen die de emotionele indicator letters/cijfers tekenden (N=13) haalden een lagere score op de CBSK-schaal Sportieve vaardigheden dan de proefpersonen die deze indicator niet tekenden (N=143), Mann-Whitney U= 513,50, p<0,01. Proefpersonen die de emotionele indicator arcering van de voeten tekenden (N=3) haalden een hogere score op de CBSK-schaal Fysieke verschijning dan de proefpersonen die deze indicator niet tekenden (N=153), Mann-Whitney U= 45,00, p<0,05. De proefpersonen die de emotionele indicator Scheelkijkende ogen tekenden (N=3) haalden een hogere score op de CBSK-schaal Sportieve vaardigheden dan de proefpersonen die deze indicator niet tekenden (N=153), Mann-Whitney U= 62,00, p<0,05. De gevonden specifieke verbanden tussen de emotionele indicatoren en de CBSKschalen moeten met grote voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. De groepen waren ongelijk in grootte en soms was het aantal proefpersonen in een groep zeer klein. Bovendien zijn er veel analyses gedaan, waardoor het probleem van kanskapitalisatie reëel is. 19

20 4. Resultaten Onderzoeksgroep 2 De proefpersonen met een andere culturele achtergrond dan de Nederlandse De CBSK Ook voor onderzoeksgroep 2 werden de gemiddelde scores op de CBSK en standaardafwijkingen per sekse en voor het totaal berekend. Deze gegevens zijn weergegeven in Tabel 4.1. De jongens en de meisjes bleken alleen op de schaal Gevoel van eigenwaarde van elkaar te verschillen. De meisjes scoorden hierbij hoger dan de jongens (Mann-Whitney U= 211,00, p<0,01). Tabel 4.1 Gemiddelde score van de CBSK-schalen, per sekse, in percentielen, voor onderzoeksgroep 2. Jongens Meisjes Totaal CBSK-schaal Gem. N SD Gem. N SD Gem. N SD Schoolvaardigheden 53, ,46 65, ,01 58, ,59 Sociale acceptatie 58, , ,12 62, ,56 Sportieve 64, ,64 65, ,06 64, ,36 vaardigheden Fysieke verschijning 49, ,17 58, ,82 53, ,27 Gedragshouding 57, ,19 66, ,41 61, ,40 Gevoel van eigenwaarde 50, ,18 72, ,69 59, ,87 Om te kijken of onderzoeksgroep 2 van onderzoeksgroep 1 verschilde in de scores op de CBSK-schalen, zijn de gemiddelden van onderzoeksgroep 1 vergeleken met de gemiddelden van onderzoeksgroep 2. Deze gegevens zijn weergegeven in Figuur 4.1. Er werd hierbij een verschil gevonden tussen de meisjes van onderzoeksgroep 1 en de meisjes uit onderzoeksgroep 2 op de CBSK-schalen Schoolvaardigheden (Mann- Whitney U = 567,00, p < 0.01). en Gevoel van eigenwaarde (Mann-Whitney U = 628,50, p < 0.05). De meisjes uit onderzoeksgroep 2 scoorden gemiddeld hoger op beide schalen. Figuur 4.1. De gemiddelde CBSK-scores per onderzoeksgroep en sekse. CBSK-scores voor onderzoeksgroepen 1 en 2 80 Gemiddelde scores in percentielen Jongens onderzoeksgroep 1 Jongens onderzoeksgroep 2 Meisjes onderzoeksgroep 1 Meisjes onderzoeksgroep 2 0 sv sa sp fv gh ge CBSk-schalen 20