Tijdschrift en doelgroep

Transcriptie

1 Tijdschrift en doelgroep Jeugd in School en Wereld (JSW) is een onafhankelijk vakblad dat zich richt zich op leerkrachten in het basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en pabostudenten. Doel van het vakblad is aansluiten bij de innovatie van het onderwijs en die vertalen naar de praktijk van alledag. Een kritische blik op begrijpend lezen Een leerkracht die merkt dat de leeropbrengsten van de kinderen uit zijn groep lager liggen dan de norm, zal op zoek moeten gaan naar de oorzaak hiervan. Helemaal als blijkt dat de resultaten van collega s ook tegenvallen. Wat is er aan de hand? Schieten de instructievaardigheden van de leerkrachten te kort of biedt de methode te weinig aan? Misschien zijn beiden het probleem óf is er iets anders aan de hand? Maar wat? Voor dit dilemma stond de auteur. De begrijpend lezen opbrengsten van groep 4 tot en met groep 8 waren onder de maat. Tijd dus voor een grondig onderzoek. Dit artikel verbindt de theorie met de praktijk en neemt de lezer mee van het complexe vak dat begrijpend lezen heet naar de didactische vaardigheden die een leerkracht hierbij zou moeten beheersen. Bron: auteur (eigen foto)

2 Laten we eerst vaststellen wat het doel van begrijpend lezen is. Het antwoord lijkt eenvoudig, namelijk dat elk kind een goede begrijpend lezer wordt. Maar om dat te bereiken moet hij of zij eerst een tekst vlot en vloeiend kunnen lezen (technisch lezen), moeilijke woorden kunnen decoderen, over voldoende woordkennis beschikken, een relatie kunnen leggen tussen de inhoud en de voorkennis en last but not least tijdens het lezen van een tekst moet het kind leesstrategieën goed kunnen toepassen. Instructie verbeteren Bij dit complexe proces blijken de instructievaardigheden van de leerkracht een niet te onderschatte rol te vervullen. In zijn afscheidsrede Het verbeteren van de leesvaardigheid nader bekeken (2012) verwoordt Dr. Kees Vernooij het als volgt: Om het lezen van leerlingen te verbeteren moet je de instructiepraktijk van leerkrachten verbeteren. Darling-Hammond (2010) bevestigt dit: In de afgelopen tien jaar is er veel onderzoek gedaan naar wat het verschil voor leerlingen maakt met betrekking tot leerlingresultaten. En het is wel duidelijk: de meest belangrijke factor voor het leren van de leerlingen is wat hun leerkrachten weten! Is dat dan ook het antwoord op de vraag: Hoe kunnen de leeropbrengsten begrijpend lezen worden verhoogd? Door de instructie van de leerkracht te verbeteren? Onderzoek naar leesstrategieën Tijdens de zoektocht naar dit antwoord stuitte de auteur op een studie van het CPS. Uit onderzoek van onder ander Hacquebord et al. (2004) en Heesters et al. (2007) blijkt dat een grote groep leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs steeds meer moeite heeft met het begrijpen van teksten. Het Ministerie van OCW heeft daarom in 2011 CPS Onderwijsontwikkeling en advies opdracht gegeven een literatuurstudie uit te voeren naar de kenmerken en leraarvaardigheden van een effectieve interventie in het begrijpend leesonderwijs in PO en VO. In de samenvatting van dit onderzoek staat vermeld: Hoewel leerlingen vaak baat hebben bij leesstrategieën, mag het aanleren van strategieën niet het hoofddoel zijn van de les begrijpend lezen. Uit wetenschappelijk onderzoek (Edmonds et al., 2009) blijkt ook dat het effectiever is om in één les aandacht te besteden aan meer dan één leesstrategieën en dat de tekst centraal moet staan in plaats van het aanleren van een strategie. Deze week gaan we aan de slag met strategie 4: Welke vragen heb ik? Figuur 1 (bron: methode begrijpend lezen auteur)

3 Kijkwijzer Nu wil het geval dat op de school van de auteur er met een begrijpend lezen methode wordt gewerkt die wekelijks één strategie centraal stelt (figuur 1). Lag daar misschien de oorzaak van de lage opbrengsten? Werd er instructie gegeven die te veel nadruk legde op de leesstrategieën? Om daarachter te komen werd er een kijkwijzer gebruikt (tabel 1). Speciaal voor leerkrachten die hun onderwijs in begrijpend lezen willen optimaliseren ontwikkelde CPS vanuit de literatuurstudie drie praktische instrumenten: een zelfobservatielijst, een lesvoorbereidingsformulier en een kijkwijzer. Dit laatste instrument bestaat uit een observatielijst met in totaal 28 gedragsbeschrijvingen. Hiermee kunnen leraren het gedrag van collega s observeren en beoordelen. Er werd een begrijpend lezen les gegeven volgens de aangeboden lesinstructie van de gebruikte methode. Door het invullen van een zespuntsschaal (tabel 2) werd aan de IB-er van de school gevraagd een waardering toe te kennen aan de gegeven les. Uit de ingevulde kijkwijzer kwam naar voren dat 16 beschrijvingen gemiddeld, voldoende of goed scoorden en 12 beschrijvingen een lagere beoordeling (niet geobserveerd, slecht of matig) behaalden. Naam van de observant: Naam van de geobserveerde leraar: Observatie De leraar introduceert de tekst bij de leerlingen (titel + onderwerp). 2. De leraar vertelt de leerlingen wat ze na deze les kennen en kunnen en geeft daarmee het doel aan. Eerste 2 gedragsbeschrijvingen kijkwijzer CPS (tabel 1) 6 = heel goed 5 = goed 4 = gemiddeld 3 = voldoende 2 = matig 1 = slecht 0 = niet geobserveerd Zespuntsschaal (tabel 2) Woordenschat, achtergrondkennis en modeling Opvallend aan die 12 laag scorende gedragsbeschrijvingen was dat de volgende beschrijvingen daar ook onderdeel van uitmaakten: de leraar laat meerdere leesstrategieën in één les aan bod komen, de leraar stelt de tekst centraal door duidelijk het leesdoel aan te geven, de leraar denkt hardop na en hij doet voor hoe de leesstrategieën kunnen worden toegepast en de leraar besteedt aandacht aan twee á drie moeilijke woorden uit de tekst. Dit was interessant omdat uit de literatuur bekend is dat een

4 lezer een tekst pas goed kan begrijpen als 75 procent van de achtergrondkennis en 95 procent van de gebruikte woorden bekend zijn (Marzano, 2004; Fisher & Frey, 2009). Tijdens een les begrijpend lezen is het belangrijk aandacht te besteden aan beide factoren. Een leerkracht kan dit doen door hardop te denken, ook wel modeling genoemd (Fisher & Frey, 2009). Door te modelen geeft hij instructie op het leren toepassen van verschillende leesstrategieën om bijvoorbeeld op die manier achter een woordbetekenis te komen. Om de instructievaardigheden van de leerkracht te optimaliseren werd besloten een les begrijpend lezen te geven, waarbij wel een tekst van de methode werd gebruikt, maar niet de wekelijks aangeboden lesinstructie. Bij deze les stonden de volgende vier instructievaardigheden centraal: 1. Het betekenis verlenen aan de inhoud van de tekst door duidelijk het doel van de les op het bord te schrijven. ( Deze les leren jullie ) 2. Aandacht voor drie moeilijke woorden uit de tekst. 3. Activeren van de voorkennis door in groepjes (coöperatief leren) een woordveld te maken over het onderwerp. 4. Een deel van de tekst hardop voorlezen (modeling) om te laten horen en zien welke strategieën er ingezet kunnen worden om een tekst (nog) beter te begrijpen. Deze les werd wederom beoordeeld door de IB-er aan de hand van de kijkwijzer. Na het analyseren van de twee kijkwijzers bleek er een noemenswaardig verschil te zijn tussen de twee lessen. Ten eerste scoorde de tweede les slechts vier gedragsbeschrijvingen matig in plaats van de twaalf van de eerste les. Ten tweede kregen de vier eerder genoemde gedragsbeschrijvingen die bij de eerste les een lage score behaalden, bij de tweede les wel een goede score toebedeeld. Door het plegen van de interventies waren er instructievaardigheden aan bod gekomen waar uit de literatuur bekend van is dat ze essentieel zijn bij het geven van een begrijpend lezen les. Conclusie Is door het centraal stellen van de inhoud van de tekst, door moeilijke woorden van te voren te bespreken, door een coöperatieve werkvorm in te zetten en door hardop denkend een deel van de tekst voor te lezen nu het tij gekeerd? Moeilijk te zeggen. Het onderzoek werd uitgevoerd, omdat de Cito-opbrengsten te laag liggen ten opzichte van de landelijke norm. Deze toetsen worden één keer per jaar afgenomen. Het is dus afwachten of de opbrengsten ook zullen verbeteren. Op korte termijn is er wel winst geboekt. Door theoretische kennis in de praktijk te gebruiken heeft de auteur meer grip gekregen op het complexe vak dat begrijpend lezen heet. Hij kan oprecht zeggen dat zijn didactische vaardigheden zijn toegenomen. Tot slot Het curriculum in het primair onderwijs is veelomvattend. Elke leerkracht wil zekerheid en vertrouwen hebben in de leermiddelen die op de school worden gebruikt. In de handleiding pretenderen methodes dat ze kerndoelenproof zijn, maar in de praktijk blijkt dat niet altijd het geval. Dit artikel toont aan dat een leerkracht altijd kritisch moet blijven kijken naar zijn eigen handelen en de leermethodes die worden gebruikt. Door deze kritische houding en door onderzoek is de auteur met een andere bril naar zijn begrijpend lezen lessen gaan kijken. Omdat het niet de intentie was de methode in een kwaad daglicht te stellen, is deze ook niet bij naam genoemd. Wel was het de bedoeling om leerkrachten die met een soortgelijk probleem worstelen bewust te laten worden dat zij het verschil kunnen en moeten maken, ongeacht welke methodiek er wordt gebruikt.

5 Harry van der Wal heeft het actieonderzoek verricht in het kader van de master Leren en Innoveren in Utrecht en is als groepsleerkracht 6/7/8 verbonden aan De Regenboog. Dit is een Rooms-katholieke basisschool voor Jenaplanonderwijs in Assendelft. Literatuur - Darling-Hammond, L. (2010). Evaluating Teacher Effectiveness. How Teacher Performance Assessments Can Measure and Improve Teaching. Washington: Center for American Progress. - Edmonds M.S, Vaughn S, Wexler J, Reutebuch CK, Cable A, Tackett KK, et al. A synthesis of reading interventions and effects on reading outcomes for older struggling readers. Review of Educational Research. 2009;79: Fisher, D. & Frey, N. (2009). Background knowledge. The missing piece of the comprehension puzzle. Portsmouth: Heinemann. - Hacquebord, H.I., Linthost, T.R., Stellingwerf, B.P. & Zeeuw, M. de. (2004). Voortgezet taalvaardig. Een onderzoek naar tekstbegrip en woordkennis en naar de taalproblemen en taalbehoefte van brugklasleerlingen in het voortgezet onderwijs in het schooljaar Groningen: ETOC. - Heesters, K.S.; Berkel, K. van; Schoot, F. van der & Hemker, B. (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in PPON-reeks nr. 33. Arnhem: Cito. - Marzano, R.J. (2004). Building background knowledge for academic achievement. Alexandria: ASCD. - Stoeldraijer, J. & Förrer M. (2008). Effectiever en efficiënter werken aan begrijpend lezen. - Vernooy, K. (2013) Het verbeteren van de leesvaardigheid nader bekeken. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk - With, T. de (red.), Literatuurstudie naar de kenmerken en leraarvaardigheden van een effectieve interventie in het begrijpend leesonderwijs in PO en VO, (2013). Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW.