Schoolverzuim verklaard

Transcriptie

1 Schoolverzuim verklaard Een overzicht van protectieve en risicofactoren Inez Berends Henrike van Diest

2

3 Colofon Duivendrecht, januari 2014 Dit rapport is te bestellen bij: PI Research Postbus ZH Duivendrecht Telefoon: In opdracht van: Raad voor de Kinderbescherming Over de auteurs: Inez Berends is bij PI Research werkzaam als programmaleider van de afdeling Onderzoek. Henrike van Diest is medewerker van het programma Ontwikkeling van PI Research PI Research, auteursrecht voorbehouden.

4

5 Inhoudsopgave Samenvatting V 1 Kader verklaringsmodel schoolverzuim Organisatie van de factoren aan de hand van systemen Risico- maar ook protectieve factoren spelen een rol Schoolverzuim is geen schooluitval Beperkingen onderzoek naar aan verzuim gerelateerde factoren Samenspel factoren Leeswijzer Overzicht van factoren Jongere Gezin Leeftijdgenoten School Context Interactie-effecten Ter overweging Toepasbaarheid LVB-doelgroep Suggesties voor vervolgonderzoek Referenties 19 PI Research 2014 III

6

7 Samenvatting Verzuim is een groot probleem voor scholen in Nederland, mede omdat het een belangrijke risicofactor is voor vroegtijdig schoolverlaten. Om duidelijkheid te krijgen over de risicofactoren en protectieve factoren die ten grondslag liggen aan verzuim, wordt in deze notitie een overzicht gegeven van de beschikbare literatuur. De gevonden factoren worden geclusterd op vijf niveaus: de jongere, het gezin, de leeftijdgenoten, de school en de context waarbinnen de jongere opgroeit. Vaak hangen de factoren samen met interacties tussen deze niveaus. Op de volgende pagina wordt een schematisch overzicht gegeven van de uitkomsten van de analyse. PI Research 2014 V

8 Samenvatting Figuur S.1 Een schematisch overzicht van de factoren die gerelateerd worden aan schoolverzuim VI PI Research 2014

9 1 Kader verklaringsmodel schoolverzuim Schoolverzuim is een universeel probleem voor scholen in Nederland. In het schooljaar was er voor jongeren sprake van absoluut verzuim 1. Deze jongeren verzuimen zonder geldige reden meer dan vier weken, terwijl zij geen vrijstelling hebben gekregen van de leerplicht. Daarnaast was er keer sprake van relatief verzuim. De term relatief duidt op minstens zestien uur per vier weken afwezigheid zonder geldige reden (dit is inclusief verzuim in het kader van ongeoorloofde vakantie). Verzuim leidt tot lagere leerprestaties van jongeren. Daarnaast lopen jongeren die verzuimen meer risico op vroegtijdig schoolverlaten (Hartkamp, 2005). Om de verzuimproblematiek in Nederland tot een halt te brengen, dient duidelijk te worden welke factoren gerelateerd zijn aan schoolverzuim. De ontwikkelaars van interventies gericht op het tegengaan van schoolverzuim kunnen vervolgens duidelijk maken op welke factoren de interventie precies inspeelt, waarmee zij theoretische effectiviteit kunnen aantonen. Om tegemoet te komen aan de behoefte aan duidelijkheid over de achtergronden van schoolverzuim, wordt in deze korte notitie de beschikbare kennis uit de wetenschappelijke literatuur samengevoegd tot een handzaam verklaringsmodel voor schoolverzuim. Er is veel onderzoek gedaan naar dit onderwerp, maar er zijn weinig overzichtsstudies waar zuiver wordt gekeken naar de factoren die een direct en bewijsbaar verband hebben met schoolverzuim. Daar waar wetenschappelijk bewijs aanwezig was, zijn ook factoren genoemd die een interactie-effect hebben. 1.1 Organisatie van de factoren aan de hand van systemen Een jongere functioneert binnen de context van een aantal systemen. Van oudsher worden een vijftal systemen gehanteerd (Bronfenbrenner, 1979, 1986). De jongere: 1. functioneert in een gezin (microsysteem), 2. functioneert in relatie tot zijn leeftijdgenoten en op school (mesosysteem), 3. woont in een bepaalde wijk (exosysteem), 4. woont in een bepaalde samenleving (macrosysteem), 5. ontwikkelt zich door de tijd heen (chronosysteem). 1 Brief over de voortgang aanpak schoolverzuim, Kamerstuk , nr , Tweede Kamer. PI Research

10 Kader verklaringsmodel schoolverzuim De verschillende systemen zijn op elkaar van invloed. De relatie tussen een of meerdere systemen kan daarom eveneens een verklarende factor zijn voor gedrag van de jongere. Het model van Bronfenbrenner is niet integraal te gebruiken als basis voor het verklaringsmodel. In Figuur 1.1 wordt een schematisch overzicht gegeven van de jongere, de systemen en de onderlinge relaties die in het huidige verklaringsmodel gehanteerd zullen worden. Figuur 1.1 Schematisch overzicht van de kernelementen van het huidige verklaringsmodel voor schoolverzuim. In de literatuur worden veel kenmerken genoemd op het gebied van het mesosysteem. Om het verklaringsmodel overzichtelijk te houden, worden factoren op het niveau van school en op het niveau van leeftijdgenoten afzonderlijk weergegeven. Anderzijds is in de literatuur naar schoolverzuim juist nauwelijks onderscheid te vinden tussen factoren op buurt- of maatschappijniveau. Deze twee systemen worden in het verklaringsmodel daarom samengevoegd onder de titel context. Het vijfde systeem, het chronosysteem, zegt niets over kenmerken van een jongere op één bepaald moment. Het is de context tijd waarbinnen de kenmerken van de jongere en zijn omgeving zich ontwikkelen. Voor het verklaringsmodel is dit systeem 2 PI Research 2014

11 Schoolverzuim verklaard daarom niet informatief en wordt buiten beschouwing gelaten. Het chronosysteem is wel relevant voor het veranderingsmodel dat ten grondslag ligt aan de interventies gericht op de aanpak van schoolverzuim. Aan de hand van het chronosysteem kunnen de ontwikkelaars aangeven welke factoren van invloed zijn bij het generaliseren en borgen van de gedragsveranderingen die de interventie tot stand brengt. Samengevat, in het huidige verklaringsmodel worden factoren gegroepeerd aan de hand van de volgende kernelementen: de verzuimende jongere, zijn gezin, de leeftijdgenoten, de school en de context waarbinnen de jongere opgroeit. Interacties tussen deze kernelementen worden afzonderlijk benoemd. 1.2 Risico- maar ook protectieve factoren spelen een rol Of een jongere in staat is om leeftijdsadequaat en prosociaal gedrag te laten zien, is afhankelijk van zowel risicofactoren als protectieve factoren. Risicofactoren zijn kenmerken die de kans op probleemgedrag vergroten. Protectieve factoren hebben een dempende werking ten aanzien van risicofactoren. Zij vormen als het ware een buffer voor de negatieve invloed van aanwezige risicofactoren. Het competentiemodel (Slot & Spanjaard, 2009) laat zien hoe risicofactoren en protectieve factoren het doen en laten van jongeren beïnvloeden. Competentie is het beheersen van en aanwenden van voldoende praktische, sociale, emotionele en cognitieve vaardigheden om relevante (ontwikkelings)taken op een adequate manier uit te voeren (Slot, 1988). Met adequaatgedrag worden handelingen, gedachten en emoties bedoeld die bijdragen tot een goed functioneren en een verdere ontwikkeling van de jongere. Protectieve en risicofactoren zijn vaak uiteinden van één continuüm. Het opgroeien in een gezin met hoge Sociaal Economische Status is bijvoorbeeld een beschermende factor voor schoolverzuim. Anderzijds is het opgroeien in een gezin met lage Sociaal Economische Status juist een risicofactor. Door te kijken naar zowel risicofactoren als (de afwezigheid van) protectieve factoren wordt een volledig beeld verkregen van de kenmerken van jongeren die verzuimen. Interventies gericht op het verminderen van schoolverzuim kunnen immers inspelen op zowel het opheffen van risicofactoren als het bevorderen van protectieve factoren. Kortom, in het verklaringsmodel voor schoolverzuim zullen zowel risicofactoren als protectieve factoren worden genoemd. 1.3 Schoolverzuim is geen schooluitval In de literatuur wordt de volgende Engelse terminologie gebruikt als het gaat om schoolverzuim: school absenteeisme (verzuim), school refusal (absoluut verzuim), truancy (relatief verzuim zoals signaalverzuim en luxeverzuim). PI Research

12 Kader verklaringsmodel schoolverzuim Ter verduidelijking van de gehanteerde Nederlandse terminologie, verzuim is de overkoepelende termen voor alle vormen van ongeoorloofde afwezigheid van school. Verzuim kan absoluut van aard zijn. De jongere staat in dit geval niet ingeschreven op een school. Indien een jongere wel ingeschreven is, maar niet op het verwachte moment op school is, is er sprake van relatief verzuim. Relatief verzuim kan weer opgedeeld worden in luxe verzuim (ouders weten ervan, denk aan op vakantie onder schooltijd) en signaalverzuim (afwezigheid vanwege problemen, spijbelen). In deze notitie worden protectieve en risicofactoren genoemd, zonder onderscheid te maken tussen de genoemde vormen van verzuim. De exacte definities van de (Engelstalige) termen zijn namelijk vaak niet of niet eenduidig geformuleerd. Het is daarom meestal niet precies te bepalen over welke vorm van verzuim het artikel spreekt. De literatuur over verzuim spreekt af en toe ook van factoren die samenhangen met drop-out (vroegtijdig schoolverlaten). Hoewel verzuim en vroegtijdig schoolverlaten veel gemeen hebben qua gerelateerde factoren, zijn er ook duidelijke verschillen. Zo spijbelen meisjes bijvoorbeeld meer, maar verlaten jongens vaker school zonder een startkwalificatie. In deze notitie worden factoren gerelateerd aan vroegtijdig schoolverlaten daarom buiten beschouwing gelaten. 1.4 Beperkingen onderzoek naar aan verzuim gerelateerde factoren Het merendeel van de onderzoeken die in deze notitie genoemd worden, is gericht op het in kaart brengen van een groot aantal kenmerken van verzuimende jongeren. Op basis van statistische overwegingen is vervolgens bepaald welke kenmerken relatief vaak of juist minder vaak voorkomen onder verzuimende jongeren. Wat precies de aard van het verband is, wordt vaak niet verder onderzocht. Er kan dus niet gesteld worden dat de genoemde factoren de oorzaak van het verzuim zijn. Een voorbeeld ter verduidelijking: waarom hangt een lage Sociaal Economische Status bijvoorbeeld samen met schoolverzuim? Deze relatie kan op velerlei manieren geduid worden. Jongeren uit gezinnen met een lage SES hebben bijvoorbeeld vaak ouders die laag opgeleid zijn en zelf weinig waarde hechten aan goede schoolprestaties. De jongere raakt vervolgens minder gemotiveerd om goed te presteren op school. Een lage SES betekent echter ook vaak wonen in een minder goede buurt, waar meer leeftijdsgenootjes wonen die slechte rolmodellen zijn (zelf vaak spijbelen, contact met justitie etc.). Beide verklaringen zijn plausibel, maar in zekere zin ook speculatief omdat zij niet direct onderzocht zijn. In het volgende hoofdstuk wordt daarom met name een opsomming gegeven van de kenmerken die samenhangen met schoolverzuim, zonder in te gaan op de eventuele aard van de relatie. 4 PI Research 2014

13 Schoolverzuim verklaard 1.5 Samenspel factoren In het volgende hoofdstuk wordt een uitgebreid overzicht gegeven van factoren die worden gerelateerd aan schoolverzuim bij jongeren. De genoemde factoren hangen vaak ook onderling met elkaar samen. Een simpel voorbeeld is het verband tussen werkloosheid van ouders en lage sociaal economische status van het gezin. Door de onderlinge samenhang van de factoren is het niet mogelijk om één factor aan te wijzen als hoofdverantwoordelijke voor het ontstaan van verzuim. De uiteindelijke verklaring voor verzuim zit in het complexe samenspel van deze factoren, wat per individuele jongere kan verschillen. 1.6 Leeswijzer In het volgende hoofdstuk wordt per kernelement een overzicht gegeven van de in de literatuur genoemde risico- en protectieve factoren. Gedurende het maken van de notitie kwam een aantal punten ter overweging naar voren, welke in hoofdstuk 3 wordt weergegeven. Hoofdstuk 4 biedt tot slot een overzicht van de referenties die als basis voor het verklaringsmodel hebben gediend. PI Research

14

15 2 Overzicht van factoren In de volgende paragrafen wordt een overzicht gegeven van de bekende risico- en protectieve factoren per kernelement van het verklaringsmodel: de jongere, het gezin, de leeftijdgenoten, de school en de context waarbinnen de jongere opgroeit. 2.1 Jongere Algemene factoren Een aantal algemene kenmerken komt vaker voor bij jongeren die verzuimen. Verzuim komt vaker voor bij meisjes (NIPO, 2002; Teasley, 2004). Daarnaast is leeftijd van belang. Hoe ouder de jongere is, hoe groter de kans op verzuim (Kearney, 2008a; Kleine, 1994; NIPO, 2002). Kinderen van migranten verzuimen vaker, zo blijkt uit de literatuur. Het betreft dan met name ouders die de taal niet spreken van het land waar het gezin nu verblijft (Thornton, Darmody & McCoy, 2013; Worrell, 1997). Kinderen van migranten zonder taalbarrière lijken juist minder te verzuimen (Conger, Schwartz, & Stiefel, 2007; Thornton, Darmody & McCoy, 2013). De waarde die in sommige andere culturen wordt gehecht aan goede schoolprestaties wordt hiervoor als verklaring gezien. Het hebben van een (omvangrijke) bijbaan lijkt de kans op verzuim eveneens te vergroten (Bell, Rosen,& Dynlacht,1994; Kearney, 2008a). Ook als een jongere veel taken in huis heeft, zoals bijvoorbeeld het oppassen op (jongere) broertjes of zusjes, is de kans op verzuim groter (Bell et al., 1994). Psychologische& sociale factoren Bij het optreden van verzuim lijken psychologische en sociale eigenschappen van de jongere van belang. De meest genoemde risicofactor voor schoolverzuim is de aanwezigheid van psychische problematiek. Voor de jongere kinderen blijkt met name internaliserende problematiek bij te dragen aan schoolverzuim, zoals (faal)angst en depressie (Corvill- Smith, Ryan, Adams & Dalicandro, 1998; Egger, Costello & Anglod, 2003; Kearney, 2008a; Kearney, 2008b; Thornton et al., 2013; Wood, Lynne, Langer, Wood, Clark, Eddy, & Lalongo, 2012). Op de middelbare school lijkt externaliserend probleemgedrag een betere voorspeller voor schoolverzuim (Egger et al., 2003; Ingul, Klöckner, Silverman & Nordahl, 2012; Veenstra, Lindenberg, Tinkel & Ormel, 2010). Externaliserend probleemgedrag is bijvoorbeeld heimelijk (liegen, stelen) of PI Research

16 Overzicht van factoren openlijk antisociaal gedrag (pesten, vechten, schelden). Problemen met autoriteitsfiguren vallen eveneens in deze categorie. Jongeren die verzuimen hebben vaker een lage zelfwaardering (Kearney, 2008a; Corvill-Smith et al., 1998). Hiermee samenhangend wordt in de literatuur gesproken over een afwijkende attributiestijl (locus of control, Kee, 2001). Jongeren die verzuimen lijken faalervaringen vaker toe te schrijven aan hun eigen handelen, terwijl zij succeservaringen juist toeschrijven aan externe factoren. Zij hebben dus het gevoel geen invloed te hebben op succesvol zijn, bijvoorbeeld op school. Logischerwijs zijn de jongeren daardoor minder gemotiveerd om op school alsnog te proberen tot een goede prestatie te komen. Het hebben van zwakke sociale vaardigheden lijkt de kans te vergroten dat een jongere verzuimt (Kearney, 2008a; Corvill-Smith et al., 1998). De jongere zal hierdoor minder goed zijn in het aangaan en onderhouden van relaties met leeftijdsgenoten. De gebrekkige relatie met leeftijdgenoten, die later in deze notitie uitgebreider aan bod komt, maakt de jongere vervolgens weer vatbaar voor groepsdruk gericht op verzuimen (zie o.a. 2.3 en 3.1). Eerder onderzoek van Dube en Orpinas (2009) toonde aan dat de motieven van verzuimende jongeren variëren. Waar sommige jongeren bijvoorbeeld verzuimen als gevolg van angst, speelt bij andere jongeren de beloning die volgt op verzuim als belangrijkste motivator. Gerelateerde problematiek Bepaalde problematiek komt vaker voor bij jongeren die verzuimen, zoals druggebruik (Dowrick & Crespo, 2005; Egger et al., 2003) en zwangerschap (Kearney, 2008a; Kearney, 2008b). Delinquentie komt eveneens meer voor bij jongeren die verzuimen, alhoewel de richting van het verband niet geheel duidelijk is (Baker, Sigmon,& Nugent,2001; Dembo et al., 2012; Dowrick & Crespo, 2005; Weerman & Van Der Laan, 2006). Schoolverzuim en delinquentie hebben namelijk voor een groot deel dezelfde risicofactoren. Er lijken soms ook fysieke redenen ten grondslag te liggen aan het verzuim, met name het hebben van een chronische ziekte of lichamelijke klachten (Egger et al., 2003; Ingul et al., 2012; Kearney, 2008a; Kearney, 2008b). Slaapproblemen zoals niet alleen willen slapen, nachtmerries, vermoeidheid, een omgekeerd dagnachtritme en slapeloosheid komen eveneens vaker voor bij jongeren die verzuimen (Egger et al., 2003). Jongeren die slachtoffer zijn van kindermishandeling, verzuimen vaker (Bell et al., 1994; Kearney, 2008a; Kearney 2008b). 8 PI Research 2014

17 Schoolverzuim verklaard Protectieve factoren Een jongere met een concreet toekomstperspectief voor ogen is minder snel geneigd om te verzuimen (Dowrick & Crespo, 2005). Een concreet toekomstperspectief motiveert de jongere op intrinsieke wijze voor het volgen van onderwijs. De jongere heeft het gevoel dat het onderwijs hem / haar op de lange termijn wat gaat opleveren, ondanks de negatieve gevoelens die de jongere momenteel mogelijk heeft bij het gaan naar school. 2.2 Gezin Algemene factoren Een aantal algemene factoren in het gezin, zeer divers van aard, draagt bij aan een hogere kans op schoolverzuim. Een breed scala aan gezinsproblematiek wordt gerelateerd aan verzuim, variërend van armoede en een beperkt netwerk tot scheidingsproblematiek en huiselijk geweld. Het niet goed functioneren van het gezin heeft duidelijk weerslag op het functioneren van de jongeren in andere levensgebieden zoals school. Jongeren uit grote gezinnen verzuimen gemiddeld gezien vaker (Kearney, 2008a; Teasley, 2004). Een mogelijke verklaring voor dit effect is dat ouders van grote gezinnen de tijd die zij beschikbaar hebben voor toezicht houden moeten verdelen over meerdere kinderen. Zoals hieronder zal blijken, is beperkt toezicht door ouders een risicofactor voor verzuim. Wanneer een jongere uit een gezin met een lagere sociaal economische status (SES) komt, is de kans groter dat hij of zij zal verzuimen (Attwood&Croll, 2006; Bell et al., 1994; Dowrick & Crespo, 2005; Egger et al., 2003; Kearney, 2008a; Teasley, 2004; Oman, 2002; Veenstra et al., 2010). Ook blijken jongeren uit gezinnen met slechts een beperkt netwerk of beperkt aantal steunfiguren eveneens vaker te verzuimen (Chapman, 2003; Lyon & Cotler, 2007). Hieraan gerelateerd is de constatering dat jongeren zonder vaste verblijfplaats eveneens vaker verzuimen (Kearney, 2008a; Kearney, 2008b), waarbij zoals in 1.5 staat aangegeven ook andere risicofactoren een mediërende rol kunnen spelen.. Interpersoonlijke problematiek, dat wil zeggen een problematisch contact tussen gezinsleden, draagt bij aan schoolverzuim. Jongeren uit gebroken gezinnen, of jongeren die opgroeien in eenoudergezinnen, verzuimen over het algemeen vaker (Kearney, 2008a; Kleine, 1994; McShane et al., 2001; Oman, McLeroy, Versely, Aspy, Smith, & Penn, 2002; Veenstra et al., 2010). Als in een gezin veel conflicten plaatsvinden, leidt dit tot een grotere kans op verzuim (Chapman, 2007; Corvill-Smithet al., 1998; Kearney, 2008a;McShane, Walter, & Rey, PI Research

18 Overzicht van factoren 2001; Thornton et al., 2013). Getuige zijn van huiselijk geweld, met name tussen ouders verhoogt eveneens de kans op verzuim (Egger et al., 2003; Kearney, 2008a). Het doormaken van stressvolle gebeurtenissen in een gezin, zoals ziekte of verhuizing (Kearney, 2008a; Teasley, 2004) draagt bij aan een grotere kans op verzuim. Dit kan op korte termijn stress veroorzaken die ten grondslag ligt aan het verzuim, maar ook op langere termijn psychosociale problematiek veroorzaken waardoor de jongere verzuimt. Over het geheel genomen kan gesteld worden dat jongeren beïnvloed worden door het algehele gezinsfunctioneren. Problematiek in het gezin vormt een aanslag op de energie en motivatie die de jongere heeft voor het goed presteren en aanwezig zijn op school. Problematiek ouders Ouders blijken een belangrijk rolmodel voor jongeren. Als ouders zelf weinig waarde toekennen aan onderwijs en zelf gespijbeld hebben / vaker weg blijven van werk, is de kans groter dat hun kind eveneens zal verzuimen (Bell et al., 1994; Ingul et al., 2013; Kearney, 2008a). Individuele problematiek van ouders draagt daarnaast bij aan een grotere kans op verzuim van hun kinderen. Werkloosheid (Egger et al., 2003; Ingul et al., 2013), zwakke mentale of fysieke gezondheid van (een van) de ouders (Dembo et al., 2012; Egger et al., 2003; Ingul et al., 2012), ouderlijke psychopathologie (Corvill-Smith et al., 1998; Kearney, 2008a) en drank/drugsgebruik worden in dit verband genoemd (Casas- Gil & Navarro-Guzman, 2002). Protectieve factoren In de literatuur wordt slechts een beperkt aantal protectieve factoren op het gezinsniveau genoemd (De Baat, 2009). Als ouders een stabiele baan hebben, is de kans kleiner dat hun kind verzuimt. Jongeren uit gezinnen waar veel waarde wordt gehecht aan onderwijs, verzuimen minder. Tot slot, jongeren verzuimen minder vaak als zij uit een gezin met een hoge SES komen. 2.3 Leeftijdgenoten Slechte invloed leeftijdgenoten Leeftijdgenoten beïnvloeden het functioneren van een jongere. Met name vanaf de middelbare schoolleeftijd neemt de invloed van vrienden toe (Cook, Buehler & Henson, 2009; Schaffer, 1996) Wanneer een jongere vrienden heeft die ongewenst gedrag vertonen zoals niet deelnemen aan naschoolse activiteiten, vaak verzuimen en in aanraking komen met 10 PI Research 2014

19 Schoolverzuim verklaard politie, is de kans groter dat de jongere zelf gaat verzuimen (Kearney, 2008a; Lauchlan, 2003; McNeal, 1999; Van der Laanet al., 2009). Protectieve factoren leeftijdgenoten In de literatuur worden geen expliciete protectieve factoren op het niveau van leeftijdgenoten genoemd. 2.4 School Algemene factoren school Leerlingen uit grote klassen hebben een grotere kans om te verzuimen (Brookmeyer, Fanti, & Henrich,2006; Lauchlan, 2003; Teasley, 2004). Grotere klassen betekent minder direct contact tussen de leerkracht en de leerling. Minder goed contact leidt weer tot meer verzuim, zoals hieronder zal blijken. Niet verrassend blijkt dat leerlingen van scholen waar de verzuimpercentages hoog zijn, gemiddeld gezien vaker verzuimen (Lauchlan, 2003). Mogelijk hangt deze factor samen met het niet hebben van een sluitende monitor voor schoolverzuim (zie onderaan deze pagina).leerlingen van scholen met hoge percentages zittenblijvers hebben eveneens een hogere kans op verzuim (Kearney, 2008a). Te weinig aandacht voor diversiteitskwesties (aansluiting op verschillen in culturele/sociale achtergronden jongeren) komt in de literatuur naar voren als een aan verzuim gerelateerde factor (Dougherty, 1999; Kearney, 2008a; Teasley, 2004; De Baat, 2009). Als verklaring wordt gesteld dat jongeren met een andere achtergrond zich geïsoleerd of vervreemd voelen van de rest van de leerlingen en zich daardoor minder verbonden voelen met school. Eveneens wordt de relatie met SES gelegd. Jongeren met een andere culturele achtergrond komen vaker uit een gezin met lage SES, een factor die eerder in deze notitie bleek samen te hangen met verzuim. Functioneren personeel De kwaliteit van het onderwijzend personeel blijkt samen te hangen met het verzuimpercentage op school. Slecht opgeleide leerkrachten en slechte kwaliteit van lesgeven zijn gerelateerd aan verzuim (Dougherty, 1999; Dowrick & Crespo, 2005; Kearney, 2008a; Strickland, 1998). Leerlingen van leerkrachten die geen orde weten te houden of die geen steunende leeromgeving weten te creëren, verzuimen vaker (Attwoord & Croll, 2006) Gebrek aan continuïteit in het team van leerkrachten draagt bij aan schoolverzuim. Hoge afwezigheidspercentages van leerkrachten hangen samen met hogere percentages verzuim (Ehrenberg, Ehrenberg, Rees, & Ehrenberg, 1989; Kearney, PI Research

20 Overzicht van factoren 2008a).Een groot personeelsverloop lijkt eveneens te leiden tot schoolverzuim bij leerlingen (Dowrick & Crespo, 2005). Disciplinebeleid Leerlingen van scholen waar geen sluitende monitor voor schoolverzuim gebruikt wordt, verzuimen vaker (Kearney, 2008a).De ervaren pakkans is dan dermate laag dat deze niet meer opweegt tegen de ervaren beloning die ontstaat door het verzuim. Indien een jongere toch betrapt wordt op verzuim, zijn de disciplinaire acties die volgen op ongewenst gedrag van een leerling van invloed op de kans dat een leerling nogmaals verzuimt. Een inconsequent beleid, te lichte straffen of juist een te streng disciplinebeleid dragen allemaal bij aan een grotere kans op verzuim bij leerlingen (Attwood & Croll, 2006; Epstein & Sheldon, 2002 Kearney, 2008a; Lauchlan, 2003). Het beloningsbeleid van de school is overigens eveneens relevant. Ontvangt een leerling te weinig adequate beloningen op aanwezigheid en goede schoolprestaties, dan wordt de kans op verzuim groter (Dougherty, 1999; Kearney, 2008a). Protectieve factoren In de literatuur komt een aantal protectieve factoren op schoolniveau naar voren. Leerlingen van scholen met een positief schoolklimaat verzuimen minder (Brookmeyer et al., 2006 Kearney, 2008a; Kearney, 2008b). De term positief schoolklimaat verwijst naar de mate waarin een leerling zich verbonden voelt met school. Maar ook gevoelens van veiligheid, zich gesteund en gewaardeerd voelen en flexibiliteit in curriculum worden hieronder geschaard. Goed onderwijs verkleint de kans dat een leerling verzuimt (De Baat). Hiermee wordt bedoeld, een autoritatieve en stimulerende omgeving. Een dergelijke omgeving vermindert de kans op verzuim (Claes, Hooghe,& Reeskens, 2009). Een goede ondersteuningsstructuur in school is eveneens gerelateerd aan een kleinere kans op verzuim (Attwood & Croll, 2006; Claes et al., 2009; Dowrick & Crespo, 2005; Kearney, 2008b).Tijdige signalering van problemen of ondersteuningsvragen van leerlingen en een gepaste aanpak voorkomt dat eventuele problematiek escaleert, waardoor de jongere uiteindelijk verzuimt. Tot slot is een sluitende verzuimregistratie als protectieve factor voor verzuim genoemd (Dowrick & Crespo, 2005). 12 PI Research 2014

21 Schoolverzuim verklaard 2.5 Context Algemene factoren context Met betrekking tot de context (algemene leefomgeving) waarbinnen het kind functioneert, komen factoren naar voren die gerelateerd zijn aan de lage SES van gezinnen van verzuimende kinderen. Wanneer een kind in een slecht georganiseerde, niet steunende, onveilige buurt leeft, is de kans groter dat het kind verzuimt (Chapman, 2003; Henry, 2007; Kearney, 2008a; Reid, 2005; Teasley, 2004). Protectieve factoren In de literatuur worden geen expliciete protectieve factoren op het niveau van context genoemd. 2.6 Interactie-effecten Relatiejongere en gezin Hoe gezinsleden met elkaar omgaan blijkt voorspellend voor de mate van verzuim van een kind. Te nauwe banden (Bell et al., 1994; Chapman, 2003; Kearney, 2008a;) of juist een te afstandelijke relatie tussen gezinsleden leiden tot een grotere kans op verzuim (Chapman, 2003; Corvill-Smith, et al., 1998; Kearney, 2008a). Dat effectieve communicatie tussen gezinsleden belangrijk is, blijkt verder uit het feit dat kinderen uit gezinnen waar weinig over gevoelens en gedachten wordt gesproken vaker verzuimen (Kearney, 2008a). Hoe de ouders van de jongere de opvoeding vormgeven, draagt bij aan de kans op schoolverzuim. Beperkte opvoedvaardigheden van ouders en / of een permissieve of autoritaire ouderschapsstijl zijn namelijk gerelateerd aan verzuim van het kind (Bell et al., 1994; Corvill-Smith et al., 1998; Kearney, 2008a; Rohrman, 1993). De kwaliteit van het contact tussen de jongere en zijn ouders is eveneens van invloed op de kans op verzuim van de jongere. Wanneer een jongere geen contact heeft met een of beide biologische ouders (bijv. na een scheiding of in geval van uithuisplaatsing, is de kans groter dat de jongere zal verzuimen (Van Veldhuizen, 2012). Ook als de beide biologische ouders wel in beeld zijn, maar weinig betrokken zijn bij de jongere, zal de jongere gemiddeld gezien vaker verzuimen (Bell et al., 1994; Egger et al., 2003; Kearney, 2008a; Kearney, 2008b; Teasley, 2004). Jongeren die zich niet gesteund en aangemoedigd voelen door hun ouders, verzuimen vaker (Kearney, 2008a). Tot slot komt in de literatuur naar voren dat jongeren die zich niet geaccepteerd voelen door hun ouders, vaker verzuimen (Bell et al., 1994; Corvill-Smith et al. 1998). PI Research

22 Overzicht van factoren Als protectieve factor voor schoolverzuim wordt het hebben van betrokken ouders genoemd (Epstein & Sheldon, 2002). Betrokken ouders houden toezicht op het functioneren van hun leerling op school. In de literatuur wordt verder vaak naar betrokken ouders gerefereerd als het gaat om ouders die de leerling ondersteunen bij het doen van zijn huiswerk. Betrokken ouders weten wat hun kind doet en sturen bij waar nodig. Een betrokken ouder zal eerder verzuim opmerken en hierop inspelen. Kinderen van betrokken ouders weten dan ook dat verzuim niet onopgemerkt zal blijven, dat ouders dergelijk gedrag afkeuren en dat ouders een passende aanpak op het ongewenste gedrag zullen hebben. Relatie jongere en leeftijdgenoten Het doordeweeks met vrienden doelloos op straat rondhangen, draagt bij aan een hogere kans op verzuim (Van der Laan, Van der Schans, Bogaerts, & Doreleijers, 2009). Wanneer vrienden (middels groepsdruk) aanzetten tot druggebruik of spijbelen, wordt de kans vergroot dat de jongere zal verzuimen (Kearney, 2008a). De invloed van leeftijdgenoten is echter breder dan alleen die van vrienden. Wanneer een jongere gepest wordt, is de kans groter dat hij zal verzuimen (Attwood & Croll, 2006; Dake, Price, & Telljohann, 2003; Egger et al., 2003; Kearney, 2008a; Kearney, 2008b; Lauchlan, 2003). Er wordt in de literatuur eveneens een protectieve factor op het niveau van de interactie tussen een jongere en zijn leeftijdgenoten genoemd. Wanneer een jongere zich gewaardeerd voelt door leeftijdgenoten, verkleint dit de kans dat de leerling verzuimt (De Baat, 2009). Relatie jongere en schoolfactoren Jongeren die verzuimen hebben relatief vaak last van leerproblemen en achterblijvende schoolprestaties (Kearney, 2008a; Tobler, 2000). Zij blijven dan ook gemiddeld gezien vaker zitten (Kearney, 2008a). Hieraan gerelateerd is de bevinding dat jongeren die slecht toegang hebben tot onderwijsondersteuning, vaker verzuimen (Kearney, 2008a; Teasley, 2004) Indien de aangeboden leerstof en de vaardigheden van de jongere niet op elkaar afgestemd zijn, kan dit eveneens leiden tot verzuim (Corvill-Smith et al., 1998; Dougherty, 1999; Ehrenberg et al., 1989; Guare & Cooper, 2003; Kearney, 2008a). Er zijn aanwijzingen dat jongeren die verzuimen lagere zelfwaardering hebben met betrekking tot hun schoolse vaardigheden (Corville-Smith et al., 1998). Anderzijds zijn de verwachtingen van de leerkrachten ook van belang. Als leerkrachten lage verwachtingen hebben van de prestaties van de leerling, is de kans groter dat de jongere zal verzuimen (Baker et al., 2001;Van Petegem, 1994). 14 PI Research 2014

23 Schoolverzuim verklaard Wanneer jongeren weinig betrokken zijn bij school, wat bijvoorbeeld te zien is aan dat zij niet deelnemen aan extracurriculaire activiteiten (schoolkrant, organisatie schoolfeesten, aanwezigheid schooluitjes etc.), is de kans groter dat zij verzuimen (Kearney, 2008a; De Baat, 2009). Niet verrassend is dat jongeren die in het verleden vaker hebben verzuimd, een grotere kans hebben om dit in de toekomst opnieuw te doen (Kearney, 2008a). Naast kenmerken van de jongere, blijkt ook de interactie tussen de jongere en zijn leerkracht(en) van invloed op de kans op verzuim. Een slechte relatie tussen leerling en leerkracht is een risicofactor voor verzuim. Deze relatie kan gekenmerkt worden door onpersoonlijk en formeel contact (Lauchlan, 2003) of door conflicten (Attwood & Croll, 2006; Baker et al., 2001; Corvill-Smith et al. 1998; Kearney, 2008a; Van Petegem, 1994). Ook als de leerling het gevoel heeft dat de leerkrachten erop uit zijn om hem te bestraffen, wordt de kans groter dat de jongere verzuimt (Attwood & Croll, 2006). Anderzijds worden in de literatuur twee protectieve factoren genoemd. Als een leerling vertrouwen heeft in zijn schoolloopbaan, verkleint dit de kans op verzuim (Dowrick & Crespo, 2005). Ook blijkt dat jongeren die waarde hechten aan goede schoolprestaties, minder vaak verzuimen (Attwood & Croll, 2006). Relatie gezin en schoolfactoren Wanneer ouders weinig betrokken zijn bij de schoolcarrière van hun zoon of dochter, is de kans groter dat een jongere verzuimt (Attwood & Croll, 2006; Bell et al., 1994; Claes et al., 2009; Dougherty, 1999; Egger et al., 2003; Kearney, 2008a; Lauchlan, 2003; Lyon & Cotler, 2007; McNeal, 1999; Thornton et al., 2013). Hierbij wordt met name gedacht aan toezicht houden op het maken van huiswerk of de kwaliteit van de communicatie tussen school en ouders. De verwachtingen die ouders hebben van het gedrag van hun kind blijkt belangrijk. Indien ouders lage verwachtingen hebben ten aanzien van schoolprestaties of aanwezigheid, is de kans groter dat de jongere op school verzuimt (Kearney, 2008a). Een protectieve factor voor de interactie tussen gezin en school komt eveneens uit de literatuur naar voren. Scholen die actief inzetten op het betrekken van leerlingen en ouders (Claes et al., 2009) hebben gemiddeld gezien een lager verzuimpercentage. PI Research

24

25 3 Ter overweging 3.1 Toepasbaarheid LVB-doelgroep Interventies toegespitst op het verminderen van verzuim van jongeren hebben vaak een speciale variant voor jongeren met een licht verstandelijke beperking. Men kan zich afvragen in hoeverre het overzicht van factoren van toepassing is op speciale doelgroepen, zoals jongeren met een verstandelijke beperking. Er is geen reden om aan te nemen dat jongere met een verstandelijke beperking andere risicofactoren hebben voor verzuim. De interventievarianten zijn met name anders doordat de thema s waarmee geoefend wordt op een andere manier worden aangeboden (meer herhaling, minder talig etc.). Wel hebben jongeren met een verstandelijke beperking vaker te maken met een of meer risicofactoren voor schoolverzuim. Jongeren met een verstandelijke beperking zullen bijvoorbeeld naar alle waarschijnlijkheid vaker slechtere schoolprestaties behalen. Ook de invloed van slechte relaties met anderen kan groter zijn. Jongeren met een verstandelijke beperking hebben vaak meer moeite met het onderhouden van relaties met leeftijdgenoten (Kasari & Bauminger, 1998; Van Nieuwenhuijzen, Bijman, Lamberix, Wijnroks, Orobio decastro, & Vermeer, 2005) en zijn meer beïnvloedbaar door leeftijdgenoten met slechte intenties (Bexkens, 2013). Ook indirect leiden de kenmerken van deze jongeren namelijk tot meer risicofactoren voor verzuim, waardoor jongeren met een verstandelijke beperking naar alle waarschijnlijkheid meer risico lopen om te verzuimen. 3.2 Suggesties voor vervolgonderzoek Toekomstig onderzoek kan zich richten op het in kaart brengen van de factoren bij een groep verzuimende jongeren. Vervolgens kan aan de hand van statistische analyse bepaald worden welke variabelen meer of juist minder bijdragen aan de kans op verzuim. Dit type onderzoek zou meer duidelijkheid geven over waar interventies op het vlak van verzuim zich het beste op zou kunnen richten. Mocht dergelijk onderzoek plaatsvinden, dan is het van belang om onderscheid te maken tussen type verzuim. In de beschikbare literatuur wordt hier nauwelijks onderscheid in gemaakt, terwijl het te verwachten is dat andere factoren gerelateerd zijn aan luxe verzuim ten opzichte van signaalverzuim. PI Research

26

27 4 Referenties Attwood, G., & Croll, P. (2006). Truancy in secondary school pupils: prevalence, trajectories and pupil perspectives. Research Papers in Education, 21, Bell, A., Rosen, L., and Dynlacht, D. (1994). Truancy intervention. Journal of Research and Development ineducation, 27, Bexkens, A. (2013). Risk-taking in adolescents with mild-to-borderline intellectual disability and/or behavior disorder: An experimental study of cognitive and affectiveprocesses. Amsterdam: Ipskam BV. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, Baat, M. de (2009).Beschermende en risicofactoren bij schoolverzuim. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Baker, M. L., Sigmon, J. N., & Nugent, M. E. (2001). Truancy reduction:keeping students in school. Washington, DC: U.S. Department ofjustice, Office of Juvenile Justice Programs, Office of Juvenile Justiceand Delinquency Prevention. Brookmeyer, K. A., Fanti, K. A., & Henrich, G. C. (2006). Schools, parents, and youth violence: Amultilevel, ecological analysis. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 35, Casas-Gil, M. J., & Navarro-Guzman, J. I. (2002). School characteristics among children of alcoholicparents. Psychological Reports, 90, Chapman, M. V. (2003). Poverty level and school performance: Using contextual and self-report measures toinform intervention. Children and Schools, 25, Claes, E., Hooge, M., & Reeskens, T. (2009). Truancy as a contextual and schoolrelated problem: a comparative multilevel analysis of country and school characteristics on civic knowledge among 14 year olds. Educational studies, 35, Conger, D., Schwartz, E., & Stiefel, I. (2007). Immigrant and Native-born Differences inschool Stability and Special Education: Evidence from New York City.InternationalMigration Review, 41, PI Research

28 Referenties Cook, E.C., Buehler, C., & Henson, R. (2009). Parents and peers as social influences to deter antisocial behavior. Journal of Youth and Adolescence, 38, Corville-Smith, J., Ryan, B. A., Adams, G. R., & Dalicandro, T. (1998). Distinguishing absentee studentsfrom regular attenders: The combined influence of personal, family, and school factors. Journal of Youth and Adolescence, 27, Dake, J. A., Price, J. H., & Telljohann, S. K. (2003). The nature and extent of bullying at school. Journal of School Health, 73, Dembo, R., Briones-Robinson, R., Ungaro, R.A., Gulledge, L.M., Karas, L.M., Winters, K.C., Belenko, S., & Greenbaum, P.E. (2012). Emotionalpsychological and related problems among truant youths: An exploratory latent class analysis. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 20(3), Dougherty, J. W. (1999). Attending to attendance. Phi Delta KappaFastbacks, 450, Dowrick, P. W., & Crespo, N. (2005). School failure. In T. P. Gullotta, & G. R. Adams (Eds.),Handbook of adolescent behavioral problems: Evidence-based approaches to prevention andtreatment (pp ). New York, NY, US: Springer Science + Business Media. Dube, S. R., & Orpinas, P. (2009). Understanding excessive school absenteeism as school refusal behavior. Children and Schools, 31, Egger, H.l., Costello, E.J., & Angold, A. (2003). School refusal and psychiatric disorders: A community study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 42, Ehrenberg, R. G., Ehrenberg, R. A., Rees, D. I., & Ehrenberg, E. L.(1989). School district leave policies, teacher absenteeism, andstudent achievement. Journal of Human Resources, 26(1), Epstein, J. L., & Sheldon, S. B. (2002). Present and accounted for: Improving student attendance throughfamily and community involvement. Journal of Educational Research, 95, Guare, R. E., & Cooper, B. S. (2003). Truancy revisited: students as school consumers. Lanham, MD:Scarecrow. Hartkamp, J. P. (2005). Monitor voortijdig schoolverlaten Rotterdam 2005: 4e metingschooljaar 2003/2004. Amsterdam: Desan Research Solutions. Henry, K. L. (2007). Who s skipping school: Characteristics of truants in 8th and 10th grade.journal of School Health, 77, PI Research 2014

29 Schoolverzuim verklaard Ingul, J.M., Klöckner, C.A., Silverman, W.K., & Nordahl, H.M. (2012). Adolescent school absenteeism: modelling social and individual risk factors. Child and Adolescent Mental Health, 17, Kasari, C., & Bauminger, N. (1998). Social and emotional development in children withmental retardation. In J. A. Burack, R. M. Hodapp, & E. Zigler (Eds.), Handbook ofmental retardation and development (pp ). Cambridge: Cambridge UniversityPress. Kearney, C. A. (2008a). School absenteeism and school refusal behavior in youth: a contemporary review. Clinical Psychological Review, 28, Kearney, C.A. (2008b). An interdisciplinary model of school absenteeism in youth to inform professional practice and public policy. Educational Psychological review, 20, Kee, T. T. S. (2001). Attributional style and truancy. Early Child Development and Care, 169, Kleine, P. A. (1994). Chronic absenteeism: A community issue (Report No.EA026196). East Lansing, MI: National Center for Research onteacher Learning. Laan, A. M., van der, Schans, C. A., van der, Bogaerts, S., & Doreleijers, Th. A. H. (2009). Criminogene en beschermende factoren bij jongeren die een basisraadonderzoek ondergaan. Den Haag: Boom Juridische Uitgevers, WODC. Lauchlan, F. (2003). Responding to chronic non-attendance: a review of intervention approaches. Educational Psychology in Practice, 19, Lyon, A. R., & Cotler, S. (2007). Toward reduced bias and increased utility in the assessment of school refusal behavior: the case for diverse samples and evaluations of context. Psychology in the Schools, 44, McNeal, R.B. (1999). Parental involvement as social capital: Differential effectiveness on science achievement, truancy, and dropping out. Social Forces, 78, McShane, G., Walter, G., & Rey, J. M. (2001). Characteristics of adolescents with school refusal. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 35, Nieuwenhuijzen, M. Van, Bijman, E.R., Lamberix, I.C.W., Wijnroks, L., de Castro, B.O.,Vermeer, A., et al. (2005). Do children do what they say? Responses to hypotheticaland real-life social problems in children with mild intellectual disabilities and behaviorproblems. Journal of Intellectual Disability Research, 49, NIPO. (2002). Schoolverzuim in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: NIPO. Oman, R. F., McLeroy, K. R., Versely, S., Aspy, C. B., Smith, D. W., &Penn, D. A. (2002). An adolescent age group approach to examiningyouth risk behaviors. American Journal of Health Promotion, 16, PI Research

30 Referenties Petegem, P. Van (1994). Truancy as a social, educational and psychologicalproblem: Causes and solutions. Scientia Paedagogia Experimentalis, 31, Reid, K. (2005). The causes, views and traits of school absenteeism and truancy. Research in Education, 74, Rohrman, D. (1993). Combating truancy in our schools A communityeffort. NASSP Bulletin, 76(549), Schaffer, H. R. (1996). Social development. Oxford: Blackwell Publishers. Slot, N.W. (1988). Residentiële hulp voor jongeren met antisociaal gedrag. Lisse: Swets en Zeitlinger. Slot, N. & Spanjaard, H. (2009). Competentievergroting in de residentiële jeugdzorg. Hulpverlening voor kinderen en jongeren in tehuizen. Baarn: HB Uitgevers. (Derde, geheel herziene druk). Strickland, V. P. (1998). Attendance and grade point average: A study (ReportNo. SP038147). East Lansing, MI: National Center for Research onteacher Learning. Teasley, M. L. (2004). Absenteeism and truancy: Risk, protection, and best practice implications for schoolsocial workers. Children and Schools, 26, Thornton, M., Darmody, M., & McCoy, S. (2013). Persistent absenteeism among Irish primary school pupils. Educational Review, Tobler, N. S. (2000). Lessons learned. Journal of Primary Prevention, 20, Veenstra, R., Lindenberg, S., Tinga, F., & Ormel, J. (2010). Truancy in late elementary and early secondary education: The influence of social bonds and selfcontrol The TRAILS study. International Journal of Behavioural Development, 34, Veldhuizen, M. van (2012). Schoolverzuimers hebben al genoeg problemen. Proces, 3, Weerman, F.M., & Laan A. M., van der (2006). Het verband tussen spijbelen, voortijdig schoolverlaten en criminaliteit. Justitiële Verkenningen, 32, Worrell, F. C. (1997). Predicting successful or non-succesfull at-risk status using demographic riskfactors. High School Journal, 81(1), PI Research 2014