1.Uitgangspunt: 1)De hersenen: er is sprake van een aangeboren hersenafwijking. 2)Het denken: er is een stoornis in de informatieverwerking.

Transcriptie

1 1.Uitgangspunt: Het uitgangspunt bij het inrichten van auti-onderwijs binnen onze school is het recht op aangepast onderwijs voor elk kind (Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het kind, 1989) In het pedagogisch project van het Gemeenschapsonderwijs vinden we dit ook terug als één van de leidende principes het pedagogisch project van het gemeenschapsonderwijs is een project dat ieder individu de kansen biedt op optimale ontwikkeling; dat niet leidt tot nivellering en standaardisering, maar tot verscheidenheid in de ontwikkeling op grond van aard en bekwaamheid, waarbij iedereen aangepast pedagogische-didactische hulp krijgt, ongeacht geslacht, levensbeschouwing, sociale status en financiële mogelijkheden. Wij onderschrijven als school van het Gemeenschapsonderwijs het Project Autisme van het Gemeenschapsonderwijs en bouwen voort op de visietekst Autisme in het Gemeenschapsonderwijs van Sigrid Seurynck. (6 juli 2004) In onze school wordt dus voorzien in aangepast onderwijs voor kinderen met autisme of één van de andere andere typeringen binnen het spectrum van de pervasieve ontwikkelingsstoornissen. (vb. syndroom van Asperger, Rett-syndroom, PDD-Nos, ). Bij al deze vormen is de specifieke aanpak van een autiwerking noodzakelijk. 2.Waarom speciale autiklasjes? Mensen met autisme hebben specifieke beperkingen die het leren in een gewone onderwijssetting niet altijd mogelijk maken. De beperkingen situeren zich op drie domeinen nl. 1)De hersenen: er is sprake van een aangeboren hersenafwijking. 2)Het denken: er is een stoornis in de informatieverwerking. a)mensen met autisme kunnen zich moeilijk inleven in wat een ander denkt of voelt (theory of mind). b)zij hebben een zwakke centrale coherentie wat betekent dat zij moeilijk samenhang kunnen zien; zij hebben een grote aandacht voor details zonder het geheel te zien. er is sprake van stoornissen in de uitvoerende functies,dwz. dat zij moeite hebben met het plannen en organiseren van hun handelingen. Zij vinden moeilijk strategieën om problemen op te lossen en kunnen ook moeilijk veranderen van strategie. (executieve functies)

2 3)Het gedrag: a)mensen met autisme hebben het moeilijk met het omgaan met anderen. (sociale interactie). De meeste kinderen met autisme willen wel contact maar weten niet hoe ze dat kunnen bewerkstelligen. b)zij hebben het soms moeilijk om zich uit te drukken (vnl. het gebruik van de communicatieve functies) en het begrijpen van anderen. Zij hebben het moeilijk met het interpreteren van lichaamstaal en mimiek. c) ze hebben het moeilijk met verbeelding. Hierdoor ontwikkelen zij problemen met het flexibel kunnen omgaan met veranderingen. Uit al deze beperkingen vloeit voort dat zij de wereld als chaotisch ervaren. In essentie gaat het om een stoornis in of een gebrek aan betekenisgeving: zij beleven de wereld, vnl. de sociale wereld, als onbegrijpelijk en onvoorstelbaar. Er groeit een gevoel van onveiligheid, dat hen ernstig beperkt in het ontwikkelen van de vaardigheden waarin zij sterk zijn en het ontplooien van hun mogelijkheden. Het spreekt voor zich dat het belangrijk is om vanuit deze kennis van autisme te voorzien in een aangepaste omgeving, die hen helpt om de verwachtingen te begrijpen en hun een gevoel van basisveiligheid kan bieden waardoor de mogelijkheden tot leren wel kunnen ontwikkeld worden. We gaan uit van de idee van empowerment van personen met een handicap. We vatten aan op hun sterke kanten. Een rode draad in de begeleiding is dat niet de persoon met autisme zich moet aanpassen aan de omgeving maar wel dat de omgeving zich aanpast aan de specifieke noden van de persoon met autisme. We zoeken de juiste mate en vorm van steun, zodat onze kinderen met autisme toegang kunnen krijgen tot die bronnen die het mogelijk maken om de controle over het eigen leven in handen te nemen en te houden. (Seurynck Sigrid, Visietekst autisme, Pedagogische begeleidingsdienst van het GO, p.3-4) 3.Hoe zorgen wij op De Bloesem voor mogelijkheden tot ontplooiing en leren? 3.1. Auti-didactiek: Kinderen met autismespectrumstoornissen hebben het moeilijk met prikkelselectie, informatieverwerking en betekenisgeving. Hun denken is anders. Om leerkansen te bieden moeten wij gebruik maken van een aangepaste onderwijsstrategie. Dit willen wij in eerste instantie doen door het toepassen van een didactiek die aangepast is aan de leerstijl van kinderen met een autismespectrumstoornis. Het houdt in dat wij, als omgeving, ons zullen aanpassen aan het kind door verheldering aan te brengen. De onvoorspelbaarheid van de omgeving wordt voorspelbaar gemaakt. Het aanbieden van verheldering is een middel om kinderen met autismespectrumstoornissen te leren vat krijgen op hun omgeving en zo hun ontwikkeling te bevorderen. Op deze wijze worden ze geholpen om op termijn zo zelfstandig mogelijk taken te kunnen uitvoeren en zelfstandigheid te verwerven.

3 -We brengen verheldering aan in de tijd: bv. door gebruik te maken van gevisualiseerde dagschema s. (mbv. voorwerpen, foto s, tekeningen, ngl. de noden van het kind.) -Verheldering in de ruimte wordt gerealiseerd door de inrichting van het lokaal en de plaatsen die voorzien worden om specifieke activiteiten te doen (vb. aan de aanleertafel leren de kinderen nieuwe inhouden aan, in de werkhoek wordt er zelfstandig gewerkt met reeds gekende taken en inhouden, in de speelruimte wordt er gespeeld enz.) De aangebrachte verduidelijking wordt hierbij steeds op maat van het kind aangeboden. -Verheldering in activiteiten en taakorganisatie: - hoeveel en hoelang moet ik werken: vb. hanteren van een werkschema. - hoe moet ik mijn werk doen? : er wordt een duidelijke taakorganisatie aangeboden zodat de leerling weet hoe hij de taak moet uitvoeren. -Voorbereiden van veranderingen en/of wijzigingen: wanneer er zich een onverwachte wijziging voordoet in het aangebrachte dagschema, dan wordt dit duidelijk gecommuniceerd naar het kind en ondersteund met een visueel beeld. -Aangeven en visualiseren van duidelijke regels. Wat wordt er in de klas van mij verwacht, aan welke regels hou ik mij in de klas, tijdens de speeltijd enz. -Gebruiken van concrete communicatie: concreet,expliciet, eenduidig en positief. -We gebruiken een heldere didactiek: volgens een direct instructiemodel. Kinderen met autismespectrumstoornissen hebben het moeilijk met ervaringsgericht leren. 3.2 Theoretisch kader: Binnen de hulpverlening aan leerlingen in het autisme spectrum vertrekken we van een consensusbenadering. Deze benadering omvat aspecten van de TEACCH-methodiek die later ook in andere methodieken terug te vinden waren. Het gaat niet om een duidelijk omschreven en omlijnde behandelingsmethode, wel om een handelingsmethode die op verschillende manieren in de praktijk kan worden gebracht. (Sigrid Seurynck, Visietekst Autisme in het gemeenschapsonderwijs 2004)

4 3.3 Individuele aanpak: Er wordt gewerkt in kleine klasgroepjes met een maximum van 8 kinderen per klasje. Dit is nodig omdat we onderwijs op maat bieden, dwz. voor elk kind wordt een geïndividualiseerd programma opgesteld vanuit zijn/haar specifiek ontwikkelingsprofiel. Dit programma en de ontwikkelingsdoelstellingen worden opgenomen in een handelingsplan opgemaakt in samenspraak met het begeleidend team en de ouders. 3.4 Transfer: Onze kinderen hebben het moeilijk om verworven vaardigheden toe te passen in verschillende situaties. Daarom ligt de klemtoon op het leren generaliseren van de aangeleerde vaardigheden naar een ruimere leeromgeving en naar de thuissituatie. 3.5 Continuïteit: Om goed te kunnen functioneren moeten de specifieke noden van het kind gewaarborgd blijven. Daarom is samenwerking tussen school, ouders en andere begeleiders belangrijk. Ook bij de overgang naar een andere klas of ander onderwijsniveau moet de werking gegarandeerd worden. Voor de kinderen is het belangrijk dat er geen regelmatige personeelswisselingen zijn en dat het aantal hulpverleners beperkt blijft. In die zin is er een vast team in onze autiwerking aangesteld. 3.6 Samenwerking met de ouders: Het is voor onze kinderen uiterst belangrijk om kort in te spelen op de noden en moeilijkheden die zich aandienen. Onze kinderen bouwen gemakkelijk angsten en frustratie op doordat ze onvoldoende mogelijkheden hebben om gebeurtenissen en emoties te plaatsen en te communiceren naar de omgeving. Wanneer we samenwerken kunnen we hier beter op inspelen en het leerproces beter sturen. Voor alle ouders is het belangrijk om gehoord te worden in de opvoeding van hun kind, rekening houdend met de context van de autiklas. Anderzijds kunnen we door duidelijke afspraken en evaluatie van wat beide partijen kunnen bieden een realistischer verwachtingspatroon naar elkaar ontwikkelen, wat de samenwerking en het zich goed voelen alleen maar ten goede kan komen. Gezien onze leerlingen alles moet aangeleerd worden, is het belangrijk om eveneens doelstellingen te formuleren die gericht zijn op een zo zelfstandig mogelijk leven. We formuleren daarom, in samenspraak met de ouders, doelen gericht op zelfredzaamheid, huishoudelijke en maatschappelijke redzaamheid. Ook vrijetijdsvaardigheden worden aangeleerd en ingeoefend omdat het bij zeer veel mensen met autisme problematisch is om zichzelf bezig te houden tijdens vrijetijdsmomenten.

5 3.7 Overleg: Om als team een gezamelijke en zelfde aanpak te kunnen garanderen en goed te kunnen inspelen op de noden van het kind is regelmatig overleg hoog nodig. Tijdens deze wekelijkse overleg- en evaluatiemomenten wordt het individueel handelingsplan aangepast aan de noden van elk kind. 3.8 Een goed opgeleid auti-team: Regelmatige vormingsactiviteiten zijn belangrijk voor een goede autiwerking evenals regelmatige overlegmomenten waarbij afspraken naar aanpak besproken worden. 4. Praktische realisatie: 4.1 Opname: Een leerling kan in een autiklas opgenomen worden of rekenen op auti-ondersteuning wanneer er - een diagnose autismespectrumstoornis gesteld is. - er een attest is voor het betreffende type van buitengewoon onderwijs dat de leerling nodig heeft (type 1, 2 of 8) 4.2 Specifieke setting: Onze autiklasjes richten zich op kinderen met verstandelijke beperking en op kinderen met normale intelligentie (omschreven als type 2, type 1 en type 8). We beogen waar mogelijk integratie. Momenteel omvat de autiwerking in onze school: -twee autiklassen waar kinderen met licht mentale beperking en kinderen met een normale begaafdheid geïndividualiseerd onderwijs genieten. Om de continuïteit te verzekeren, blijven zij fysisch in dezelfde klas gedurende hun ontwikkeling doorheen de lagere school, maar evolueren zij inhoudelijk naar een steeds hoger niveau van cognitief functioneren. De leerkracht past zich voortdurend aan het stijgend leerniveau. -een kleuter-autiklas voor kinderen met een matige mentale handicap (type 2). Ook hier wordt de typische auti-didactiek toegepast. -een autiklas onderbouw voor leerlingen lager onderwijs met een matige tot ernstige mentale beperking (type 2). De nadruk ligt hier sterk op communicatietraining en verwerven van zelfstandigheid in handelingen van het dagelijks leven. Het aanbod is volledig functioneel gericht. -twee autiklassen bovenbouw voor leerlingen lager onderwijs met een matig mentale beperking (type 2). Hier ligt de nadruk ook op communicatie en het verwerven van zelfstandigheid in handelingen van het dagelijks leven, er wordt ook gewerkt rond functioneel lezen en rekenen.

6 -een aantal kinderen met ASS kunnen het onderwijs in een gewone 1 of 8-klas aan en krijgen auti-ondersteuning. Dit wil zeggen dat we extra verduidelijking aanbrengen waar nodig zonder dat de hele omgeving aangepast wordt. Uit bovenstaande blijkt dat er uitgegaan wordt van individuele leerlingkenmerken en -behoeften bij het onderbrengen in een groep. Een zo hoog mogelijke graad van integratie wordt steeds beoogd. 4.3 Inhoudelijk aanbod: Onze school put uit de ontwikkelingsdoelen van de verschillende types van onderwijs, afhankelijk van de problematiek. We streven ernaar om onze kinderen op een zo hoog mogelijk ontwikkelingsniveau te brengen op schools vlak, (dwz. op vlak van lezen, schrijven en rekenen) en op alle andere componenten van het opvoedingsgebeuren. Er zijn dus, naast het puur cognitieve nog andere belangrijke leergebieden, die vanuit hun specifieke tekorten, een plaats krijgen binnen ons onderwijsaanbod: -zelfredzaamheid: handelingen bij het eten en drinken het aan- en uitkleden, lichaamshygiëne, toiletgebruik, -huishoudelijke redzaamheid: we leren de kinderen vaardigheden aan, die in een huishoudelijke situatie voorkomen, zoals tafel leren dekken, afval sorteren, kleren plooien enz. met het oog op het vergroten van de zelfstandigheid thuis en het kunnen deelnemen aan taken in de huishoudelijke omgeving. -communicatie: er wordt gestreefd naar een zo goed mogelijk gebruik van de communicatieve functies. vb. leren om hulp vragen enz. -vrijetijdsbesteding: er wordt uitgegaan van het interessegebied van de leerling. Hier rond worden vrijetijdsactiviteiten aangeleerd. Vb. leren spelen met constructiespellen. -sociale vaardigheden: begrijpen en interpreteren van menselijk gedrag, voorkomen van angst- of paniekreacties, omgaan met mensen,leren kijken vanuit het perspectief van een ander. -maatschappelijk functioneren: verkeersveiligheid, algemene veiligheid. Naar de winkel leren gaan, kunnen omgaan met geld,....

7 -werkvaardigheden en werkhouding: leren taakjes uitvoeren, het leren plannen van activiteiten en opdrachten, leren plannen van de aanpak van werkstukken enz. Het onderwijs is analytisch ingesteld. Door middel van taakanalyse worden de vaardigheden stap voor stap aangeleerd. Hierbij wordt de nadruk gelegd op het essentiële en de samenhang van de deelhandelingen binnen een taak. Om het emotioneel welzijn van onze kinderen te bevorderen is er wekelijks hippotherapie voorzien, naast de gebruikelijke zwem- en sportlessen om het fysiek functioneren te verbeteren. 4.4 Overleg/klassenraden: Er is wekelijks overleg met de leerkracht en alle betrokken begeleiders en/of therapeuten per klas. Tevens is er driewekelijks overleg met het gehele autiteam. Drie maal per jaar zijn er klassenraden. Bij de eerste en tweede klassenraad zijn de ouders aanwezig om samen met het team de prioriteiten vast te leggen voor de handelingsplanning van hun kind. 4.5 Oudercontacten: Oudercontacten kunnen op vraag van de ouders of het schoolteam ten alle tijden georganiseerd worden. Eén maal om de drie maanden is er een vast oudercontact voorzien.(2x tijdens de klassenraad en één maal op het einde van het schooljaar). Wij maken eveneens gebruik van een heen- en weerschriftje of organisatiemap als communicatiemiddel tussen school en ouders. Hierin kan door beide partijen telkens aangebracht worden hoe de dag verlopen is en welke gebeurtenissen zich voorgedaan hebben. Uiteraard is er ook ruimte voor informele contacten. 4.6 Speeltijden: Tijdens de speeltijden genieten de kinderen met ASS en andere leerlingen, die moeilijker in een grote groep kunnen spelen van een aparte speelplaats. Zij maken ook gebruik van de speelleertuin bij goed weer. De speelleertuin wordt volledig aangepast aan de noden van onze leerlingen met autisme en biedt buiten de vrijetijdsbeleving ook een verlenging van de leerdoelen in de klas. Elke klas beschikt over een speelkoffer waar kinderen speelgoed uit kunnen kiezen om de speeltijd in te vullen. De kinderen met ASS leren op voorhand hoe ze met dit speelgoed kunnen spelen. Tijdens de speeltijden werken de ergotherapeuten en logopedisten aan het aanleren van de nodige sociale vaardigheden en het aanleren van spelmogelijkheden.

8 4.7 Veiligheid: Vanuit het functioneren van het kind en vanuit de contacten met de ouders, wordt er bekeken welke veiligheidsmaatregelen nodig zijn voor elk kind specifiek. Dit kan inhouden dat bijvoorbeeld bepaalde opstellingen in een klasje moeten weggenomen worden. De nodige veiligheidsmaatregelen worden met het hele team besproken. 4.8 Middagmaal en snack: Snacks worden in het klaslokaal zelf genuttigd, het middagmaal wordt in de refter gegeten, maar voor sommige autiklassen op een ander tijdstip dan de grote groep, zodat ook hier de leerlingen die het moeilijker hebben met grote drukte, op een rustige manier kunnen eten. De klasleerkracht zelf is aanwezig. De maaltijdmomenten worden gezien als persoonlijke redzaamheid en er worden in die zin ook individuele doelstellingen geformuleerd in het handelingsplan voor elk kind. 4.9 Uitstappen: Wij streven een zo hoog mogelijk niveau van integratie na voor onze kinderen met ASS. Daarom nemen zij in principe deel aan gezamelijke uitstappen. Deze uitstappen worden uiteraard voorbereid met de kinderen. In sommige gevallen kan er geoordeeld worden dat een bepaalde soort uitstap of activiteit niet aangewezen is voor één bepaalde leerling of voor heel de groep leerlingen met ASS. Er wordt dan een alternatief geboden. Er wordt ook telkens rekening gehouden dat leerlingen die het moeilijk krijgen, terug naar school gaan onder begeleiding van iemand van het auti-team Personeel: Ons team bestaat uit leerkracht,kinderverzorg(er/ster), leerkracht godsdienst/zedenleer/andere, leerkracht LO, kine, ergo en logo en auti-coördinator. Bij ziekte wordt de vervanging zo veel mogelijk gedaan door iemand uit het team, betrokken bij de betreffende klas, tenzij er sprake is van overmacht Samenwerking met CLB en auti-coördinator: De CLB-medewerker is mede betrokken bij het samenstellen en evalueren van de handelingsplannen, maar ook daarbuiten kunnen wij beroep op hem of haar doen wanneer er bepaalde noden of vraagstellingen zijn.

9 5.Inclusie: Het gemeenschapsonderwijs sluit zich aan bij de inclusiegedachte. De Bloesem brengt deze gedachte via haar gon-begeleidingen (gon= geïntegreerd onderwijs) in de praktijk. Om het administratief en inhoudelijk aspect te leiden, beschikken we intern over een goncoördinator en een auti-coördinator, maar steunen we eveneens op de gon-coördinatoren van het gemeenschapsonderwijs onze GONbegeleiders nemen deel aan tal van opleidingen in functie van de noodwendigheden.