Kaderdocument 2 over de levensbeschouwelijke ontwikkeling en beroepsethische vorming van onderwijsdeelnemers in het beroepsonderwijs en educatie

Transcriptie

1 DELEN A + B Het Leven Leren Kaderdocument 2 over de levensbeschouwelijke ontwikkeling en beroepsethische vorming van onderwijsdeelnemers in het beroepsonderwijs en educatie Uitgave: Federatie Christelijk Bve April 2003

2

3 DELEN A + B Voorwoord Voor u ligt het tweede kaderdocument godsdienstige en beroepsethische vorming voor instellingen voor beroepsonderwijs en educatie, dat de titel Het Leren Leven heeft meegekregen. In verband met nieuwe vormen van leren, zoals probleem gestuurd onderwijs (pgo) en competentieleren, ondersteunt dit nieuwe kaderdocument de levensbeschouwelijke ontwikkeling (LevO) van onderwijsdeelnemers. Deze versie van het document bevat de delen A en B. Deel A vormt de verdiepte versie bedoeld voor de vakdocenten op dit gebied, deel B wordt ook separaat uitgebracht als een populaire versie bedoeld voor bredere verspreiding. Het document gaat uit van de vijf basiservaringen van prof. dr. H.M.Vroom, hoogleraar godsdienst van de Vrije Universiteit te Amsterdam, te weten: de eindigheid van het bestaan de menselijke verantwoordelijkheid en het menselijk falen het ontvangen van inzicht het kwaad en het lijden de beleving van het goede De beleving van deze basiservaringen kunnen met anderen worden gedeeld door deze zichtbaar en herkenbaar te maken en te verwoorden. LevO-onderwijs is zo onderwijs van de ontmoeting, waarvan het kenmerk is dat onderwijsdeelnemers, ongeacht hun levensbeschouwelijke afkomst, (basis)ervaringen met elkaar delen en ervaringen met elkaar opdoen: het ervaringsleren. De centrale competentie voor LevO luidt dan ook: De deelnemer kan in de ontmoeting omgaan met de relatie tussen levensbeschouwing, basiservaringen en ethiek. Het nieuwe document is opgesteld door een schrijf- en ontwikkelgroep, die als volgt was samengesteld: J. H. Blenkers van de christelijke hogeschool Windesheim te Zwolle C.J. van Eerten van ROC ASA te Amersfoort G. Elings van het Albeda College te Rotterdam H. Buikema van ROC Aventus te Apeldoorn H. Sixma van Friese Poort te Leeuwarden M.Voogt van het Alfa College te Groningen De groep is wisselend ondersteund door S.W. Frouws en P. van Duijvenbode van de Federatie Christelijk Bve. Deze schrijfgroep heeft het document opgesteld op verzoek van het bestuur van de Federatie Christelijk Bve. In de eindfase van het document is het concept ervan in bespreking geweest in drie regionale bijeenkomsten bij de gebruikersgroep, de docenten godsdienst en / of levensbeschouwing van de betrokken instellingen. Het bestuur van de Federatie Christelijk Bve heeft veel waardering voor het werk van de schrijfgroep die soms in drukke omstandigheden veel tijd, waar onder ook vrije tijd, hebben geïnvesteerd om dit document tot stand te brengen. Het bestuur dankt de groep hartelijk voor de verrichte werkzaamheden. Het bestuur voelt zich verantwoordelijk voor de invoering van het document in de lessen op de instellingen. Het bestuur zal het gebruik van het document in de instellingen faciliteren en bevorderen bij hun medewerkers. Scholing van betrokken medewerkers is daarin begrepen. L.J. Molenkamp, voorzitter Federatie Christelijk Bve 3

4 inhoudsopgave Voorwoord 3 Het Leven Leren deel A 5 Bijlagen I t/m V 31 I Schematische samenvatting 32 II Hulpschema s kernactiviteiten 33 III Competenties en kernactiviteiten 35 IV Onderwijsconcepten 37 V PGO-kaart 38 Het Leven Leren deel B 41 4

5 DEEL A Het Leven Leren deel A 5

6 Positiebepaling Onze samenleving kende een lange tijd waarin het christelijk geloof als overkoepelend zingevingsysteem herkenbaar was. Maatschappelijke processen als secularisatie, individualisering en de ontmoeting met mensen met andere culturele en religieuze achtergronden hebben er toe geleid dat in de Nederlandse samenleving geen enkele godsdienst of levensbeschouwing alleen meer een bepalende invloed heeft in de opbouw van de moderne cultuur en de zingeving. Er groeit een nieuwe generatie jonge mensen op, die de periode niet heeft gekend waarin de christelijke godsdienst een sterk bepalende invloed had op onze samenleving. De moderne media en de jeugdculturen maken iedere dag duidelijk dat kinderen en jongeren opgroeien te midden van een veelheid aan culturen en levensbeschouwingen. Jongeren vertonen grote verschillen in levensbeschouwelijke interesse en betrokkenheid en dat is ook te merken op scholen en onderwijsinstellingen. Deze verscheidenheid brengen ze mee uit en in de thuissituatie en ook daar is die levensbeschouwelijke pluraliteit terug te vinden. Die vele mogelijkheden op het vlak van geloof en levensbeschouwing maken het voor kinderen en jongeren niet gemakkelijker om op het terrein van zingeving tot integratie en een persoonlijke keuze te komen. Ze gaan zappend op zoek naar een persoonlijk levensbeschouwelijk kader, een zingevingskader. Ingrijpende gebeurtenissen in het persoonlijke en sociale leven maken dat ook niet echt eenvoudiger. Het samen zoeken is niet meer vanzelfsprekend en de persoonlijke zoektocht verloopt nogal eens alleen.als het dan niet lukt om keuzes te maken of het overzicht te bewaren, kan dat verwarring of opgave tot gevolg hebben. De westerse samenleving wordt sterk door de rede gedomineerd. De rationele benaderingswijze van de werkelijkheid is diep in de cultuur doorgedrongen en is zichtbaar op alle terreinen. Het beïnvloedt ook de levensbeschouwingen, met name de religie en godsdiensten. Een al te eenzijdige nadruk op deze benaderingswijze van de werkelijkheid kan de ontwikkeling van andere waardevolle dimensies belemmeren, zoals het vermogen om de werkelijkheid te overstijgen, te transcenderen. Zij dreigt dan de weg af te sluiten naar de levensbeschouwelijke en naar de godsdienstige benadering van de werkelijkheid. De invloed van de postmoderne cultuur levert daarbij de ervaring op van gefragmenteerd te zijn: versnippering en versplintering van het hart van de mens. Het hart van de mens omvat de gedachte, het gevoel en de wil 1.Onze gedachten worden heen en weer getrokken door een overvloed aan informatie. Ons gevoel staat onder de druk van de rationeelgerichte wereld. Onze wil wordt kwetsbaar doordat onze persoonlijkheid in stukken uiteenvalt. De werkelijkheid wordt als steeds complexer ervaren en trekt de mens in vele rollen en de gemeenschappen waarin de mens leeft uiteen in vele werelden. De mens en in het bijzonder de jongere staat voor de opgave, om in al die rollen en werelden, zichzelf te blijven ervaren als een eenheid. Dat is niet makkelijk omdat hij onrustig leeft, zonder een echte band met het verleden en met weinig zicht op morgen of op de toekomst, vaak zelfs zonder verwachtingen. Er is vooral een hier en nu, en de Franse structuurfilosofen leren ons zelfs dat dit de postmoderne mens zelden verontrust.toch is er veelal een diepliggend verlangen naar heelheid, orde en rust. Dit kaderdocument gaat ervan uit dat er pedagogische en levensbeschouwelijke motieven zijn om een bijdrage te willen leveren aan de zorg voor het hart. * 1 Thomas van Kempen, Uit: De betekenis van J.Cele voor het huidige onderwijs, artikel oktober 2002, J.H. Blenkers,Windesheim 6

7 DEEL A Een ander kenmerk van de moderne tijd is het accent op de individuele vrijheid, de autonomie van de mens: de autonomisering. De mens leert om steeds meer terreinen van zijn bestaan als zijn privé-terrein af te bakenen: moraal, seksualiteit, levensbeschouwing. Het gaat anderen niets aan wat je religieus ervaart, of wat je als goed of slecht typeert. God hoort thuis in de individuele ervaring, als God daarin functioneel tot zijn recht kan komen. Anders gezegd: als God voor het gevoel nuttig is. En daarbij past voor velen een God die het beste aansluit bij het diepe verlangen tot bevestiging van de waarde van de individuele mens en zijn recht op privacy. Mensen verlangen naar een God die de waarde van zelfbepaling bevestigt en zelfontplooiing stimuleert. In de theologie komt dat tot uiting door verschuivingen van het zgn. Exodusmotief (Ga dan heen op weg naar het koninkrijk van God) naar het Geborgenheidmotief (eerst de ordenende weg naar een liefderijk binnen ). Deze zelfverworven vrijheid levert voor de mens ook een inspanningsverplichting op: de mens moet leren op eigen kracht te leven en vanuit de persoonlijk verworven waarden de wil te gebruiken. Je moet zelf kiezen, beslissen en verantwoorden. Dat kan ervaren worden als een groot goed, maar ook als een grote opgave want het wordt ook van je verwacht. Je kunt in dit proces verdwijnen in de massa, waarbij je kiest en handelt zoals men kiest en handelt. P. Freire 2 geeft aan dat er zelfs apathie kan ontstaan onder invloed van een cultuur van het zwijgen, die altijd het gevolg is van onrechtvaardige maatschappelijke verhoudingen en menselijk onvermogen omdat er geen taal aangereikt wordt om tot bevrijding te komen. De persoon kan, weg van zijn ervaren eenheid, verglijden in oppervlakkigheid en onverschilligheid. Dan gaat het verlangen naar vrijheid meer over in individualisme en ik-gerichtheid. Betekenis voor het open christelijk beroepsonderwijs De veelheid aan levensbeschouwingen, de fragmentarisering van het hart en van de samenleving als gevolg van de rationele benadering van de werkelijkheid en de hang naar vrijheid daagt de christelijke godsdienst uit. In de veelheid van levensbeschouwingen krijgen zingevingsvragen een opnieuw een betekenis. De fragmentarisering van het hart en leven brengt het verlangen naar heelheid mee en vraagt naar vermogens, kennis en vaardigheden, om alles samen te brengen en samen te houden. Het gaat om het vermogen om de veelheid aan ervaringen te ordenen en onder te brengen in een levensontwerp waar een mens zich gelukkig bij voelt. Het leven in vele werelden doet het verlangen groeien naar thuis, naar de warmte van een echte gemeenschap. Het streven om individueel vrij te zijn levert de vraag op naar de betekenis en inhoud van de vrijheid: is het een vrijheid van... 3, een vrijheid om... 4, of een vrijheid voor... 5? 2 Pedagogie van de onderdrukten, P. Freire 3 J.P. Sartre s opvattingen over vrijheid impliceren dat de individuele vrijheid van de mens altijd ten koste gaat van de vrijheid van de medemens. De ander is per definitie bedreigend, vijand, van mijn vrijheid 4 M. Buber definieert vrijheid als een innerlijke vrijheid.vergelijk ook de zoektocht naar de vrijheid van het hart door Moderne Devoten. Het is een innerlijk vrij zijn, om tot je bestemming te komen. Die bestemming wordt aangereikt door levensbeschouwingen en de daarbij passende mensbeelden 5 Prof. dr. M.E.Brinkman, Het drama van de menselijke vrijheid, hoofdstuk 7, Meinema Zoetermeer 2000 * 7

8 Dergelijke vragen zijn levensbeschouwelijke vragen, en uiteindelijk religieuze vragen. Elke godsdienst wordt uitgedaagd om op deze ontwikkelingen in te spelen en relevante antwoorden te geven. Ook de christelijke godsdienst krijgt een kans om aan te sluiten bij of om te protesteren tegen de cultuur, bij de verlangens van postmoderne mensen, èn daarbij in gesprek te blijven met de traditie en de bijbel. Het is een hermeneutische vraag, die om eigentijdse antwoorden vraagt. Hermeneutiek houdt zich immers o.a. bezig met de vertaling van vroegere tradities in hun betekenis voor het nu. Christelijke godsdienst manifesteert zich niet in gebouwen en structuren, maar in mensen. In het open christelijk beroepsonderwijs zijn mensen aanspreekbaar op de genoemde uitdaging. Die uitdaging vindt een vertaling in aandacht voor de begeleiding bij de persoonlijke en professionele ontwikkeling van jongeren. Daarbij is nadrukkelijk aandacht voor de relatie tussen zingeving, inspiratie, beroepsethiek en professionaliteit.we noemen dat de zorg voor het hart. Daarvoor is een stimulerende en activerende schoolcontext nodig, een leer- en leefgemeenschap. Het onderwijs is daarbij met eigentijdse opvattingen over leren georganiseerd. Leren is niet alleen gericht op de socialisatie tot werknemers en werkgevers, tot arbeidzame burgers, ook de menswording, menselijke ontplooiing is van groot belang. Dat omvat de (ped)agogische aandacht voor en begeleiding van de sociaal-emotionele ontwikkeling, de wilsontwikkeling en de levensbeschouwelijke ontwikkeling. Kortom: er is aandacht en zorg voor het hart van de mens. In Amerika is het met name Carol Gilligan 6 geweest, die kritiek heeft uitgeoefend op de onderwaardering van de waarde van zorg. Sindsdien is care, zorg, een belangrijk thema geworden voor de Amerikaanse onderwijsontwikkelaars. Er wordt daar onderscheid gemaakt tussen diverse aspecten van zorg, care: 1. caring about: betrokken zijn op, oog hebben voor (aandachtige betrokkenheid). 2. taking care of: zorg dragen voor, ervoor zorgen dat (verantwoordelijkheid) 3. care-giving: het directe zorgen, de activiteit van de zorggever (met respect voor de zorgontvanger) 4. care-receiving: het ontvangen van zorg (gehoor geven aan de verleende zorg, gekoppeld aan kwetsbaarheid en afhankelijkheid). Care, dat wij hier typeren als zorg voor het hart, is in het Nederlandse beroepsonderwijs niet vanzelfsprekend. Beroepsonderwijs tendeert in de praktijk niet zelden naar socialisering van leerlingen tot de arbeidende mens. Met de aandacht voor het hart is echter meer dan de arbeidende mens in beeld. Het gaat naast het leren ook om het lernen, om mensontwikkeling als gehele persoon, waarbij mensbeelden levensbeschouwelijk worden gefundeerd. * Zorg voor het hart impliceert voor het onderwijs naast cultuuroverdracht tevens een cultuurkritische en cultuurvernieuwende visie en de uitwerking daarvan naar de praktijk. Het betekent dat een school aandacht geeft (caring about) aan de begeleiding (taking care of) van levensbeschouwing / spiritualiteit, de (beroeps)ethiek en de persoonlijke waarden van de leerling, het gevoel en de wil. De praktische vertaling (care-giving) in de onderwijskundige en levensbeschouwelijke pluriformiteit van ieder ROC en de bereidheid van leerlingen tot het ontvangen van die zorg (care-receiving) levert vragen op. Het perspectief van waaruit op deze vragen oplossingen worden gezocht dient gevoed te worden door de (ped)agogische opdracht en de zorg om de deelnemer. Het vraagt wel om visie en inspanning (lees: investering). 6 C. Gilligan, In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development",

9 DEEL A Alle medewerkers in een ROC kunnen een bijdrage leveren aan deze visie. Binnen het vakgebied LevO (Levensbeschouwelijke Ontwikkeling) kan de deelnemer op een specifieke wijze werken aan de uitdaging die is geformuleerd in de centrale competentie: de deelnemer kan in ontmoeting omgaan met de relatie tussen levensbeschouwing, basiservaringen en ethiek. Actieve leerlingbegeleiding, met oog voor de kracht van sociaal-emotioneel en wilsleren is meer dan leerdoelbegeleiding. Een leerlingbegeleiding waarbij je dichtbij kunt komen om te praten over persoonlijke zaken. Een klein recent onderzoek 7 toont aan dat we niet optimistisch hoeven te zijn over de kansen die leerlingen zelf geven aan de huidige scholen: leerlingen verwachten niet veel van een school op dit terrein en ze beoordelen de wenselijkheid tot dit type begeleiding zeer laag.toch pleiten we voor actieve begeleiding inzake de sociaalemotionele ontwikkeling en het werken aan de randvoorwaarden daarbij. Het logboek is de didactische keuze om hieraan vorm en inhoud te geven. Het plezier maken, het leren genieten, pleit voor een school waarin het leven wordt gevierd! Plezier maken kunnen leerlingen wel! Verrijking en ondersteuning daarvan met symbolisering en ritualisering kan een bijdrage zijn vanuit de traditie aan het heden en de toekomst. LevO-competentie De centrale competentie voor LevO luidt: De deelnemer kan in de ontmoeting omgaan met de relatie tussen levensbeschouwing, basiservaringen en ethiek Omgaan met Omgaan met veronderstelt in het kader van dit document: dat deelnemers moeten weten waar het over gaat; ze dienen te beschikken over feitelijke en begripsmatige kennis van levensbeschouwingen, thema s rondom de basiservaringen, moraal en ethiek; vaardigheden om de ervaringen (en beleving daarvan) te kunnen uitdrukken in (spirituele) basiswoorden, begrippen, symbolen, rituelen en verhalen; vaardigheden, gericht op een open en respectvolle wijze van communiceren; reflectieve vaardigheden, gericht op waardenreflectie. Levensbeschouwing Een levensbeschouwing, een kijk op het leven, heeft iedereen. Een levensbeschouwing kan wel of niet religieus zijn. Met een religieuze levensbeschouwing bedoelen we een kijk op het leven die rekening houdt met het bestaan van Iets, een Geheim, dat de werkelijkheid overstijgt en dat niet grijpbaar is met onze zintuigen.wanneer dat Iets een naam krijgt, bijvoorbeeld God of Allah en een rol gaat spelen in verhalen en rituelen spreken we van een godsdienst. 7 Windesheim Zwolle, Jan Wannink, student CHW-theologie 2002 (onderzoek eerstegraads opleiding). Zie ook: Dijkstra,A (2002),Werelden Apart? Leefstijlen van middelbare scholieren. Een vergelijkende studie naar de leefwereld van jongeren op gereformeerde scholen,assen:van Gorkum * 9

10 Godsdienst heeft volgens Vroom 8 vier aspecten: 1) beleven 2) handelen: hoofdregels (bijv. tien Woorden, bergrede, vijf zuilen) 3) kennen: basisinzichten (en de leer) en 4) samen doen: riten, enz. LevO in de ROC s waarvoor dit Kaderdocument is geschreven vertrekt vanuit de vooronderstelling dat ieder mens religieus is maar dat beleven, handelen en kennen niet bij iedere leerling gerelateerd zijn aan godsdienstig beleven, leven en weten. Er is wel een keuze gemaakt om de religieuze dimensie, het beleven, handelen en de basisinzichten actief en methodisch deel te laten uitmaken van het onderwijs. Het vakgebied LevO in ROC s wil bovenal een bijdrage leveren aan de persoonlijke en professionele ontwikkeling van leerlingen. LevO gaat ervan uit dat de levensbeschouwelijke ontwikkeling bijdraagt aan de persoonlijke en beroepsethische ontwikkeling.verder zoekt het naar wegen om de drives, de spiritualiteit van leerlingen te verbinden met de professionaliteit. De levensbeschouwelijke ontwikkeling omvat de ontwikkeling door de leerling (!) van levensbeschouwelijke en / of spirituele en beroepsethische competenties. Het begrip competenties veronderstelt meetbaar gedrag, en daarmee stuiten we op een probleem. Het probleem is, dat een belangrijk deel van de beoogde doelen veroorzaakt worden door factoren die zich afspelen in een niet-meetbaar domein, ons innerlijk. In dit kaderdocument willen we dit probleem niet ontkennen, noch ontlopen.we hebben besloten om het competentiebegrip te vertalen naar zogenaamde kernactiviteiten. En deze kernactiviteiten zijn de zichtbare uitingsvormen van dat wat zich innerlijk afspeelt. LevO is allereerst gericht op persoonlijkheidsontwikkeling en de professionalisering, maar levert tevens een bijdrage aan de socialisering van leerlingen voor een multireligieuze en ethisch pluriforme samenleving. Die socialisering is niet waardenvrij. Het solidariteitsbeginsel neemt een centrale plaats in. Het gaat bij deze drie hoofddoelen (persoon, beroep, samenleving) niet allereerst om kennisvermeerdering inzake levensbeschouwingen (Learning about religion), maar vooral om het leren van religie (Learning from religion 9 ). LevO gaat niet automatisch uit van de vooronderstelling dat kennisvermeerdering de randvoorwaarden aanreikt om de communicatie tussen de levensbeschouwingen en de wijze waarop deze zich cultureel presenteren te bevorderen.wel is het zo dat een vergroot zelfinzicht en zelfrespect door de existentiële ontmoeting met anderen een verantwoordelijkheid als deugd en solidariteit kan wekken. Basiservaringen Beleving van ervaringen kunnen met anderen worden gedeeld door deze zichtbaar, herkenbaar te maken of te verwoorden. Het gaat om ervaringen die mensen opdoen in concrete situaties die betekenis kunnen hebben voor een deelnemer en die ook duidelijk herkenbaar zijn in levensbeschouwelijke en godsdienstige tradities. * In de verhalen, riten en symbolen in de levensbeschouwelijke en godsdienstige tradities krijgen deze ervaringen soms een betekenis die boven de werkelijkheid uitstijgt. Er ontvouwt zich soms even een andere dimensie die iets zichtbaar maakt van het Transcendente (God) waarmee zich een persoonlijk ervaarbare relatie kan ontwikkelen. Betrokkenheid op een religieuze dimensie van de realiteit, moet / kan oplichten in de con- 8 Prof.dr. H.M.Vroom, Religies en de Waarheid, Kampen R. Jackson, Religious Education, an interpretive approach, Hodder & Stoughton 2002, ISBN:

11 DEEL A crete alledaagse leefwereld van mensen. Het is van belang deze dieptedimensie op te sporen, te ontdekken en in taal van deze tijd tot uitdrukking te brengen. Hermeneutiek, het leren verstaan, van teksten, verhalen en het menselijke bestaan, ondersteunt mensen om zich in het leven te oriënteren. Bij het leren verstaan maken we gebruik van het begrip basiservaring.wanneer we spreken over basiservaringen, dan gaat het om een betrekkelijk beknopte indeling van een scala aan ervaringen, welke gegeven zijn met het menselijk bestaan (existentialen). Deze ervaringen zijn in een beperkt aantal rubrieken onder te brengen.volgens H.M.Vroom 10 zijn de ervaringen van mensen terug te voeren op vijf basiservaringen.we maken gebruik van dit ordeningskader van Vroom: 1. De basiservaring die de eindigheid in of van het bestaan weerspiegelt: Het gaat daarbij om eindigheidmomenten of ervaringen gedurende het leven of aan het eind van het leven van een mens. Momenten die vragen oproepen bij mensen omtrent kwetsbaarheid en beperktheid. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan: naar een andere school; verhuizing; lichamelijke beperking, stuklopen van een relatie, een sterfgeval, e.d.. 2. De basiservaring die de menselijke verantwoordelijkheid en het menselijk falen weerspiegelt: Het gaat hierbij om ervaringen van mensen die iets te maken hebben met verantwoordelijkheid en falen. Mensen ervaren verantwoordelijkheid als een lust en soms als een last. Als de dingen anders gaan dan verwacht of gedacht brengt dat teleurstelling en kan het gevoel van falen ontstaan dat altijd gekoppeld is aan het visioen van hoe het wel kan of moet.als verwachtingen uitkomen roept dat vreugde op. Hoe ga je met deze verschillen om, maar ook hoe beleef je deze verschillen. Hierbij kun je denken aan: een jeugddroom over een toekomstverwachting; een afspraak niet na kunnen komen; bevooroordeelde reactie geven; nakomen van afspraken; vrienden die op je rekenen; wel / niet toetsen halen; trouw / ontrouw zijn 3. De basiservaring die het ontvangen van inzicht weerspiegelt: Plotseling worden de dingen je duidelijk. Het lijkt alsof puzzelstukjes in elkaar vallen. Je moet er je best voor doen, je verdiepen in zaken, kennis verwerven.tijdens dat (leer)proces worden dingen duidelijk. Opeens zie je welke plaats in de samenleving je juist wèl, of persé niet wilt innemen. Je leert de keerzijde van de medaille herkennen. Hierbij kun je denken aan: opeens begrijpen waarom iemand bepaald gedrag vertoond heeft; eindeloos met iets bezig zijn en opeens snappen hoe het in elkaar zit; blind staren op een klein onderdeel, opeens het geheel zien. 4. De basiservaring die het kwaad en het lijden weerspiegelt: Het gaat hier om ervaringen van kwaad en lijden.als persoon en als groep. Maar de ervaringen van kwaad en lijden verschillen in de samenleving. De vragen die dit oproept, de moeite die het kost om er mee om te gaan. Deze zijn voor een ieder in elke situatie weer anders. Hierbij kun je denken aan: verkering die uitraakt; ruzie met vrienden; problemen met je gezondheid; een dierbare verliezen; 11 september De basiservaring die de beleving van het goede, van geluk, vrede, welvaart, welzijn en zin weerspiegelt: Het gaat hierbij om ervaringen waarbij je midden in het leven een gevoel van onbezorgdheid en van geluk kunt ervaren. Het leven kan niet meer stuk, het is goed zo. Je voelt je bevrijd van knellende banden. Hierbij kun je denken aan: zelfvertrouwen; stralend verliefd zijn; op een heel mooi plekje zitten in de natuur; in een groep mensen samen iets beleven, staren in een kampvuur. 10 Vroom, a.w. * 11

12 Ontmoeting Het begrip ontmoeting omvat hier drie relatievelden 11 : de relatie met jezelf, het gesprek met jezelf; de relatie met de ander(en); de relatie met de natuur en cultuur, de dieren en de dingen. LevO-onderwijs is onderwijs van de Ontmoeting, en dat is iets anders dan ontmoetingsleren of interreligieus leren. Kenmerkend voor onderwijs van de ontmoeting is dat deelnemers en onderwijsbegeleider, ongeacht hun levensbeschouwelijke afkomst, (basis)- ervaringen met elkaar delen en ervaringen aan elkaar opdoen: het is een specifieke vorm van ervaringsleren (o.a. J.Dewey). LevO biedt niet traditioneel voorafgaand aan de ontmoeting kennis aan, maar wil leerlingen in situaties brengen waarin vragen worden gewekt, waarin het verlangen naar betekenisgeving wordt gewekt omdat er emoties worden gewekt. Emoties worden gewekt als er iets gebeurt dat buiten het normale valt, als er iets gebeurt dat de behoefte wekt om weer (opnieuw) taal te vinden of betekenis te geven aan dat wat je overkomt. De betekenissen haal je niet allereerst uit jezelf, maar die zijn bovenal te vinden bij betekenisrijke anderen (met Levinas: bij de Ander). LevO wil leersituaties ontwikkelen waarin deelnemers met basiservaringen worden geconfronteerd. In de ontmoeting met anderen, waaronder betekenisrijke anderen, is het mogelijk dat er opnieuw betekenis gegeven kan worden aan de ervaringen. Zo ontstaan nieuwe concepten, frames of meaning, en die kunnen daarna worden opgenomen in het persoonlijke levensverhaal. Dit type onderwijs nodigt de deelnemer uit om in de drukte van het dagelijks leven de emoties over (basis)ervaringen te leren verwoorden, te delen en daaraan betekenis te (leren) geven. Het gaat om het leren van hart tot hart, om ontmoeting met existentiële ervaringen in jezelf en van anderen. Ervaringen roepen op tot interpretatie en leren interpreteren is een ontdekkingsreis. Daarbij worden de deelnemers en de begeleider uitgedaagd om open, transparant, te zijn over de beleving van verwondering en verbijstering inzake die ervaringen. In het onderwijsleertraject, waarbij ontmoeting een belangrijk aspect is, vragen we de deelnemer beleving van verschillende gebeurtenissen in ervaringen te verwoorden, deze met anderen te delen en te verbinden met relevante verhalen, symbolen en rituelen (antwoorden) vanuit de levensbeschouwingen, godsdiensten. Ook op deze wijze kan herkenning en betekenisgeving / duiding plaatsvinden en groeit het besef dat ervaringen wel uniek zijn, maar niet zeldzaam: de ervaring wordt opgenomen in een traditie. Mensen hebben eerder dan jij iets gedaan met die beleving en wegen gezocht binnen levensbeschouwingen, godsdiensten. In het begeleidend lesmateriaal, in de stagepraktijk, maar ook samen met de leraar en medeleerlingen kan de deelnemer ervaring opdoen in het omgaan met basiservaringen. Dat kan alleen als er sprake is van een pedagogische relatie, in een pedagogisch veilige context, waarin de deelnemer zich gekend weet. Dat is voorwaarde voor openheid en transparantie. De betekenissen die worden aangereikt en / of ontdekt moeten passen bij de ervaringen en kennis van de deelnemers. Het is een uitdaging om deze voorwaarden in ROC s te realiseren. * 11 NB. In het eerste kaderdocument werden vier relatievelden onderscheiden. Het vierde relatieveld omvat de relatie met het transcendente, met het Geheim, met God. In dit tweede kaderdocument gaan we er van uit dat deze vierde relatie niet verdwijnt, maar zo mogelijk en wenselijk kan worden ervaren in de eerste drie relatievelden. Het gaat theologisch om (de ervaring van) de aanwezigheid van de Essentie in de Existentie, van (de ervaring van) het Geheim in het alledaagse. 12

13 DEEL A Persoonlijkheidsontwikkeling en levensbeschouwelijke ontwikkeling De levensbeschouwelijke ontwikkeling draagt bij aan de persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren doordat leerlingen zelf competenties ontwikkelen om hun bestaan te verhelderen, betekenis te geven aan ervaringen en reflecteren over funderende waarden. Identiteit, persoonlijkheid is geen statisch gegeven, een bij de geboorte genetisch meegegeven constante of stapeling van vastliggende kenmerken. Identiteit is een proces in het individu, in gesprek met de omgeving, waarbij de mens probeert om de spanning te overbruggen tussen wat je bent en wat je wilt zijn, wie je wilt worden. Een kenmerk van het proces van persoonlijkheidsontwikkeling is het bewust of onbewust, actief of niet-actief zoeken naar antwoorden op basiservaringen van mensen.antwoorden (betekenisverlening) op die basiservaringen geven het besef van inzicht en dat leidt tot zelfkennis. Alle godsdiensten en levensbeschouwingen kennen verhalen die aangeven die aangeven hoe een mens kan omgaan met basiservaringen en zo draagt de kennis van antwoorden van godsdiensten en levensbeschouwingen bij aan de persoonlijkheidsontwikkeling. Het is daarbij wel belangrijk dat dit verstaanbaar betrokken wordt op de ervaringen van deelnemers. Godsdiensten, religies, levensbeschouwingen reiken ook de belevingsaspecten en activiteiten bij de antwoorden op de basiservaringen aan. Het gaat bij levensbeschouwelijk leren niet alleen om cognitief leren, om het leren óver godsdiensten. Het gaat tevens om ervaringsleren, om leren van ervaringen en activiteiten van anderen, om het leren ván godsdiensten. In het delen van ervaringen en het participeren aan activiteiten wordt ook de beleving aangereikt: gevoelens, en gevoelens die zichtbaar worden in emoties. Leren omgaan met de antwoorden op basiservaringen vraagt om taal, om symbolen, rituelen, verhalen die betekenis geven. Levensbeschouwingen, godsdiensten en religies kunnen mensen helpen om unieke mensen te worden: mensen met kennis (hoofd), mensen met een hart (gedachte, gevoel en wil) en mensen met handen (doen, handelen). Het hart als de vindplaats van de gedachte, het gevoel en de wil biedt goede aanknopingspunten voor character education, waarbij leerlingen leren reflecteren op waarden in zichzelf, in opvoeding en cultuur, en deze leren uiten in statements : het gaat ten diepste om het leren verbinden van de sturende waarden uit de persoonlijke biografie met het leven, waarbij het toekomstige beroep niet wordt vergeten. De leeshouding van de spirituele zoekers (lectio-meditatio-contemplatio) reikt de methodiek aan voor de zelfreflectie als actieve waardenreflectie. De waardenreflectie op de persoonlijke biografie, de cultuur en relevante levensthema s (rondom basiservaringen) zet aan tot overweging; de overweging kan ontvlammen in schouwing. Het is een proces van verinnerlijking of intenalisatie waarvoor een onbevooroordeelde houding nodig is.wat je in jezelf en om je heen aan relevante waarden ontdekt moet worden gedragen door een zingevingskader. Zo kan de juiste attitude ontstaan voor het handelen en dat krijgt een methodische neerslag in logboek en beroepsintentie. Een leerling leert om de wil te gebruiken, om de voor jou belangrijke waarden te verbinden met het handelen in beroep en leven. Spiritualiteit Spiritualiteit gaat uit van een religieuze of godsdienstige levensbeschouwing en onderkent dat er Iets is waarmee het hart van de mens in relatie kan staan. De gedachten over en de beleving van dat Iets, dat Geheim, is wezenlijk onderdeel van de processen die zich in het hart van de mens afspelen. 13

14 De bewustwording en uiting van die gedachten en beleving in het spreken en handelen kan worden ervaren als spiritualiteit 12. Spiritualiteit is hier gedrag en een houding die uit het hart van de mens opkomt vanuit het besef dat er meer is. Het is een beweging vanuit het hart naar het spreken en handelen, het is het zichtbaar worden van de drives. Het hart is de plaats van de gedachte, het gevoel en de wil. De wijze waarop de mens zich presenteert, in relaties en in het beroep, wordt mede bepaald door deze beweging vanuit het hart. Het hart is ook de plaats waar het Transcendente, God, ervaren wordt.voor het hart is die ervaring betekenisvol. En juist dit hart staat zoals we hebben beschreven onder de druk van de huidige cultuur, doordat ook deze gedachten en beleving in de greep komt van de rationele processen. Een eensluidende definitie van het spirituele is moeilijk te geven en hangt samen met o.a. theologische vooronderstellingen. Het spirituele heeft drie aspecten 13. Allereerst is het iets anders dan het fysieke. Het gaat om het onzichtbare, het ontastbare, maar daarom nog niet onwerkelijke.ten tweede is het spirituele het niet-rationele (niet: ir-rationele!) in het dagelijks leven. Het is de meditatie, het mystieke beleven, de openbaring, de reflectie. * Het uit zich in een andere taal: de dichterlijke en de mythische taal, de taal van de metafoor.ten derde is spiritualiteit dynamisch en kan als een belangrijke energiebron door mensen ervaren worden. De communicatie hierover verloopt op een school echter niet vanzelfsprekend vanwege de druk vanuit de samenleving om de spiritualiteit gescheiden te houden van het publieke domein en dus ook van toekomstig werk.toch is het van belang om zorg te besteden aan de positieve krachten van spiritualiteit, vanwege de relatie tussen persoonsontwikkeling, spiritualiteit, beroepsethiek en professionalisering. Die zorg laat zich onderwijskundig vertalen in een begeleiding van spirituele competenties gericht op het sensibiliseren voor een andere dan de objectieve werkelijkheid en het aanleren van kennis over spiritualiteit en spirituele vaardigheden. Het gaat om het ontwikkelen van competenties te die de ogen openen om het heilige in het gewone te ontdekken. In de kern van de zaak gaat om het Geheim te (leren) zien oplichten in en achter ervaringen: de persoonlijke ervaringen van jongeren èn de ervaringen in levensbeschouwelijke tradities. Docenten in de participerende ROC s begeleiden de levensbeschouwelijke ontwikkeling van jongeren vanuit de overtuiging dat er een Geheim verborgen is in de ervaringen waardoor het ik-in-ontwikkeling rijker kan worden.aan dat Geheim is iets bijzonders, o.a. geborgenheid, plezier en uitdaging, te beleven en het geeft betekenis en richting aan identiteitsontwikkeling. Het Geheim, zo men wenst: God, kan zichtbaar worden in subjectieve individuele ervaringen en in de traditie (ervaringen). Het is aan de leerling om ervaringen te duiden, en het is aan de leraar om de context voor de interpretatie van de ervaringen optimaal te organiseren. Het Geheim zelf is niet te organiseren, methodisch te plannen of te didactiseren. Het overstijgt de meetbaarheid en controleerbaarheid van het onderwijs. Overal in het dagelijkse leven kunnen ervaringen windows (vensters) worden, openingen naar het Geheim. Binnen het ordenende kader van de basiservaringen willen we leerlingen op wegen leren lopen waarop spirituele mensen de eeuwen door hebben gelopen. Daar waar bijvoorbeeld intense vreugde beleefd wordt, of waar het schort aan liefde, trouw en gerechtigheid. Deze windows, vensters, zijn te openen door te leren schouwen (vorm van reflectie) en te leren om de verwondering en de verbijstering over basiservaringen om te zetten in verbeelding en verwachting 14. Dit noemen we vensterleren. 12 Er zijn vele opvattingen over spiritualiteit.wij hanteren in dit Kaderdocument een opvatting van spiritualiteit, zonder andere opvattingen te kort te willen doen 13 R. Holley, Religious education and Religious Understanding, London 1978, pagina 49 e.v. 14 Verwondering, verbijstering, verbeelding en verwachting: de vier grondwoorden van spirituele zoekers. Op bladzijde 16 worden de vier via s besproken 14

15 DEEL A Aandacht voor spiritualiteit veronderstelt allereerst kennis van spirituele bronnen, aanwezig in materialen en mensen. Spirituele bronnen zijn allereerst heilige boeken en de spirituele verwerking daarvan in de loop van de geschiedenis. De esthetiek kan voor het LevO-onderwijs een belangrijk bemiddelende 15 en didactische functie hebben in het presenteren van de spirituele bronnen. De verbeelding van die spiritualiteit in de geschiedenis is een inhoudelijk rijke bron. Spirituele bronnen zijn verder te vinden in ontmoetingen met spirituele mensen. Een spiritueel mens wordt herkend door de openheid over en authenticiteit in het omgaan met een spirituele Bron, gecombineerd met een spreken en handelen dat daarmee in overeenstemming is. Spirituele mensen kun je ontmoeten in heilige boeken èn je vindt ze om je heen in de samenleving 16. De spirituele vaardigheden richten zich op de drie relatievelden: de binnenwereld, de relatie met de ander(en), de relatie met de natuur en cultuur. Spirituele ontwikkeling wordt allereerst gestimuleerd als de deelnemer leert om te schouwen 17 in deze verschillende relatievelden, en dat is een bijzondere vorm van reflecteren. De lees- en leefhouding van de spirituele zoekers (lectio-meditatio-contemplatio) reikt de bouwstenen aan voor het schouwen: stilstaan, open staan, actieve aandacht geven, luisteren naar het verhaal dat er al is, geraakt worden. En als je geraakt wordt kom je in beweging, dat wil je delen met anderen en daarin toon je je gezicht. Spirituele ontwikkeling vraagt naast het schouwen om ordeningsvaardigheden: gedachten, gevoelens en de wil (tot handelen) worden met elkaar in verband gebracht. Het gaat om interne zelfregulatie in het schouwen van het Geheim. En omdat het hart van de mens zich veelal als chaos, als fragmenten 18,presenteert is het van belang om daarbij ordenende instrumenten aan te reiken. De persoonlijke bewustwording, herkenning en erkenning van de chaos is een eerste stap en gevolg van het schouwen. Bewust geworden chaos kan in dit type onderwijs positief worden gewaardeerd. Het gaat nog een stap verder als je daarbij hebt geleerd om je mening op te schorten, om tijd te nemen om op zoek te gaan. De ordenende instrumenten worden van oudsher aangereikt in de verhalen, symbolen en rituelen, want de metafoor en het symbool spreken de taal van het hart. Het naar buiten brengen van de chaos het verwoorden naar jezelf (logboek) en anderen is een volgende stap, en dit vraagt om enkele randvoorwaarden: communicatie- en taalvaardigheid, veiligheid en een cultuur waarin het kwetsbare wordt gewaardeerd. Werken met spiritualiteit stelt opnieuw voorwaarden aan het (pedagogisch) klimaat en de onderwijskundige organisatie. In snel wisselende groepen zonder de noodzakelijke veiligheid is werken aan spiritualiteit niet goed mogelijk. De docent zal een vertrouwenspositie moeten verwerven. Het gaat daarbij niet om deskundigheidsgezag alleen, maar ook om gezag dat wordt verleend op grond van authentiek menszijn. Spirituele ontwikkeling vraagt om vaardigheden in het omgaan met gevoelens en het impliceert de zorg voor de (sociaal-)emotionele ontwikkeling van de leerling. De levensthema s (basiservaringen) die actueel en ingrijpend zijn in het leven van de leerlingen vragen om bespreking, om veilige verwoording van gevoelens, om begeleidende verhalen, om esthetiek, rituelen en symbolen. Hier wordt de betekenis duidelijk van het (vertrouwelijke) logboek voor LevO, welke meer is dan een neerslag van de (rationele) reflectie (portfolio) 15 Tjeu van den Berk, Mystagogie, Meinema, Zoetermeer, Het gesprek tussen levensbeschouwingen, kerk(en), moskeëen, en de school voor beroepsonderwijs kan hier nieuwe kansen krijgen door samen op zoek te gaan naar vertegenwoordigers die hun persoonlijke spiritualiteit authentiek verbinden met het beroepsmatig handelen 17 In het schouwen van een tegenover ontsluit zich aan de kennende het wezen, aldus Martin Buber 18 Ik krijg mijn verstand, gevoel en keuzemogelijkheden niet op één lijn in mezelf! * 15

16 op de beroepspraktijk. Hier wordt anders dan bij andere vakgebieden de rol van de leraar als hermeneut en mystagoog zichtbaar. Spirituele ontwikkeling heeft aandacht voor wilsontwikkeling en dat impliceert aandacht voor de mens als persoon met een eigenheid. De wil is de wens en het vermogen om de reflectie over gedachten en gevoelens om te zetten in verantwoordelijk handelen. Leren reflecteren levert een bijdrage aan deze wilsontwikkeling. Het vermogen om de wil te gebruiken veronderstelt naast kennis en inzicht inzake de sturende waarden zelfvertrouwen en zelfrespect. Dit vraagt om pedagogische begeleiding waarbij een mensbeeld resoneert met oog voor de uniciteit en vermogens van de mens. Spirituele competenties kunnen ontwikkeld worden in een spiritueel-rijke leeromgeving en door het bewandelen van spirituele wegen. Het is een veilige, zelfvertrouwen bevestigende omgeving met spirituele mensen, verhalen, esthetiek, symbolen en rituelen. Daarbij kan gebruik gemaakt worden van een methodische ordening die de eeuwen door een rol gespeeld heeft.van oudsher hebben mensen gezocht naar spiritualiteit en daarvoor wegen bewandeld. Er zijn vier spirituele wegen: de Via Positiva, de Via Negativa, de Via Creativa en de Via Transformativa. Bij elk van die wegen horen spirituele basiswoorden die richting geven aan de beweging van het hart en daarmee aan de beweging van de gedachten, het gevoel en de wil. De vier wegen met de spirituele basiswoorden zijn: via Positiva: zich verwonderen, verlichten, ontzag ervaren, blij zijn, vreugde ervaren, groeien in, zich tegoed doen aan; via Negativa: verbijsterd zijn; duisternis, stilte, lijden ervaren, loslaten; via Creativa: verbeelden, geboren (laten) worden, creativiteit, wekken; via Transformativa: aan verwachting / hoop werken, hartstocht tonen, werken aan gerechtigheid en heelheid, het leven vieren. Deze wegen en basiswoorden sturen de ontwikkeling van spirituele competenties en worden zichtbaar in delen van de leerplanontwikkeling, de vakinhouden, de leerlingmaterialen, de lesprogrammering, en in de leraar als betekenisrijke ander. Omdat niet iedere leerling uitgaat van een religieuze of godsdienstige levensbeschouwing, kan het werken aan de spirituele competentie in een deel van de ROC s als een mogelijke leerlijn aangeboden worden in de materialen (keuze!) en activiteiten. De schoolinrichting, de inhouden tijdens de contactmomenten en de leraar zijn ongeacht de levensbeschouwelijke ontwikkeling en keuzes van de leerling manifestaties van deze vier wegen en basiswoorden en daarmee spiritueel present. Zo wordt de leerling uitgedaagd zelf op zoek te gaan naar het Geheim. * Didactisch laat spiritualiteit zich vertalen met een aantal werkwoorden 19 : Aandacht geven, stilstaan bij: door verwondering en verbijstering actief in te brengen en toe te passen in de communicatie met leerlingen over basiservaringen en bij de begeleiding van het schouwen (logboek); Ritualiseren: door godsdienstige beleving te (leren) vertalen naar terugkerende riten in het persoonlijk leven en in de school; Symboliseren: door symbolen 20 uit de traditie en eigentijdse symbolen te (leren) relateren aan uitingsvormen van de spiritualiteit van leerlingen; 19 De directie, de beheerder van een gebouw, kan deze werkwoorden eveneens gebruiken om vorm te geven aan een inrichting die de spirituele ontwikkeling ondersteunt 20 In de betekenis die P. Biehl daaraan geeft. Zie:A.K. Ploeger, Inleiding in de godsdienstpedagogiek, Kampen,

17 DEEL A Verhalen vertellen: het gaat om het koppelen van verhalen die spiritualiteit wekken aan de verwondering en verbijstering.verhalen uit religieuze bronnen (o.a. Bijbel), spiegelverhalen en ervaringsverhalen zijn magazijnen van betekenissen ; Vormgeven: het (leren) werken aan en uiten van creativiteit.aandacht voor de betekenis van esthetiek als mogelijkheid om spiritualiteit te verbeelden; Rechtdoen: concreet (leren) toepassen van het (voor christelijke scholen: bijbelse) begrip gerechtigheid in de drie relatievelden. Daarmee wordt spiritualiteit in een christelijke school gekoppeld aan het (hoopvol) handelen en aan de Bron van christenen voor spiritualiteit. Hier fundeert de spiritualiteit een ethiek die haar Tegenover zoekt in de God van Israël en van christelijk geloven. Verwondering en verbijstering De basiservaringen wekken gevoelens, waaronder gevoelens van verwondering en verbijstering, er ontstaan beelden en verwachting. Spirituele mensen hebben ervaren dat hierin het Geheim kan worden ervaren. Leerlingen hebben er recht op om van deze spiritualiteit te horen, er kennis van te nemen. Verbeelding Didactisch gaat het bij verbeelden om het construeren van een rijke leeromgeving waarin samen gezocht wordt naar vormen van verbeelding. De rol van de begeleider wijkt in deze fase van het leerproces af van de rol van de coach die in het leren leren concept vooral gericht is op de procesbegeleiding van het leren te leren. Het is een feit, dat de zelfsturing belangrijk is in het nieuwe onderwijskundige denken. Het is een antwoord aan de gevolgen van de individualisering en wil mensen competent maken om in deze samenleving te kunnen functioneren.voor die zelfsturing is een technisch-instrumentele operationalisatie nodig. Het gaat dan om meta-cognitieve vaardigheden ( Leren te leren ), om informatieverwerkingsvaardigheden en het vermogen tot affect / emotieregulering. Daarnaast gaat het ook om een inhoudelijke operationalisatie: identificatie met eigen behoeften en identificatie met maatschappelijke rollen. Bij het gezamenlijk zoeken naar vormen van verbeelding is de leraar (!) meer dan coach alleen. Hij / zij is mystagoog: inleider en inwijder in het Geheim. Daarbij gaat het niet zozeer om overdracht van kennis op cognitief niveau.vanuit de traditie werd dat gezien als de kern van het leerproces in de kerk zoals dat bijvoorbeeld gestalte krijgt in prediking en catechese. Natuurlijk is er ruimte voor cognities in de LevO-benadering. Sterker nog: het leren gaan van spirituele wegen kan heel goed beginnen met bezinning op wat spiritualiteit is en met het zoeken en zich eigen maken van informatie over mystiek en spirituele oefeningen. Maar dat is niet de essentie van de mystagogie. In de mystagogie gaat het vooral om concrete hulp bij het gaan van de spirituele weg: de leraar is de ander behulpzaam bij het zoeken en vinden van de ervaring van het Geheim. Het inleiden en inwijden is niet afhankelijk van de leraar. Ook in het contact met de andere deelnemers kan iets van dat Geheim ervaarbaar worden. Het vraagt om een onderwijskundige context waarin dat kan plaatsvinden. Dat is een context van doen, van handelen. Mystagogie is allereerst een praktisch-theologisch handelingsbegrip. Gerben Heitink zegt aan het slot van zijn boek 21 over praktische theologie iets over de spiritualiteit van de pastor, waarin hij aandacht vraagt voor de mystagogie als de toeleiding naar het geheim 21 Prof. dr. G. Heitink, Praktische Theologie, Kampen, 1993 * 17

18 van de genadige zelfmededeling van God. En hij schrijft: Met name voor protestantse theologen is het een ontdekking dat er spirituele oefeningen mogelijk zijn, als stappen op de mystieke weg. Verder roept Kick Bras 22 in een artikel over mystiek en kerkopbouw, waarin hij de begeleiding van spiritualiteit als mystagogie aanduidt, kerkelijke leiders op om de moed te hebben niet alleen theoloog, pastor en manager te zijn, maar ook mystagoog. En ook Jaap Faber 23 vraagt, schrijvend over de spiritualiteit van de theoloog, aandacht voor mensen die anderen geestelijk begeleiden om, als mystagoog, hen op het ervaringsniveau in te wijden in de op hen wachtende geloofservaring. Als je leerlingen wilt inleiden in het Geheim kunnen beelden helpen.tjeu van de Berk 24 baseert zich vooral op C.G.Jung en maakt daarbij veel gebruik van het symbool en van esthetiek in het algemeen. Ook in de Duitse godsdienstpedagogiek en didactiek is veel aandacht voor symbolen (o.a. P.Biehl). In Nederland is voor het basisonderwijs Henk Kuindersma 25 te noemen in zijn aandacht voor symbooldidactiek. Om het Geheim te naderen, te (leren) ervaren, kunnen symbolen helpen of verwijzen. LevO besteedt daarom aandacht aan symbolen, aan leren symboliseren. Tjeu van de Berk maakt gebruik van het denkwerk van o.a. E.Fromm en geeft aan dat er verschillende soorten symbolen zijn: 1. Conventionele symbolen: tekens zoals een verkeersbord, pictogrammen. Ze berusten op afspraken en hebben geen diepere betekenis. 2. Accidentele symbolen: toevallige symbolen. Er is geen logisch verband tussen het symbool en het gesymboliseerde, maar er kan wel betekenis worden verleend aan een voorwerp vanuit de specifieke context waarin dat voorwerp en rol heeft gespeeld. Voorbeeld: een peuk in een lucifersdoosje van een overleden vader kan tot een symbool worden. 3. Universele symbolen: deze gelden altijd en overal en hebben een functie. De kenmerken van deze symbolen zijn: a) ze hebben twee kanten, positief en negatief. Bijvoorbeeld: water; b) ze hebben een diepere betekenis, verwijzen naar iets anders, bijv. slang (symbool van grens tussen leven en dood, het heeft iets positiefs en negatiefs, gaat over de keuzemogelijkheid van de mens); c) ze zijn ambivalent, ze kunnen verschillende betekenissen hebben. Verwachting Naast verbeelding is het van belang om leerlingen te betrekken bij activiteiten van verwachting. Bij deze activiteiten gaat het eveneens om ervaringsleren, waarbij de deelnemer wordt uitgedaagd te kijken naar en te werken aan de toekomst: van zichzelf en van anderen. Daarbij is niet alleen het beroepsperspectief in beeld, maar tevens de persoonlijke levensoriëntatie en de levensoriëntaties van anderen. LevO wil niet alleen een bijdrage leveren aan het leren verwerven van betekenissen uit het heden en verleden (vroeger: cultuuroverdracht), maar plaatst het heden onder kritiek en evoceert (wekt) het verlangen naar cultuurvernieuwing. En waar mogelijk wordt dit verlangen omgezet in activiteiten waarmee de leerling cultuurvernieuwing realiseert. Deze activiteiten leveren opnieuw ervaringen op, wellicht basiservaringen, die vragen om betekenissen. * 22 K. Bras, geciteerd naar J. Douma, De pastor als mystagoog, 23 J. Faber, geciteerd naar J. Douma, De pastor als mystagoog, 24 T. van den Berk, a.w. 25 H. Kuindersma, Godsdienstige communicatie met kinderen door symbooltaal, Kampen,