Leergang voor honoursdocenten: A Teacher s Road to Excellence 2016 part 2. Over honoursdocenten en honoursonderwijs

Transcriptie

1 Leergang voor honoursdocenten: A Teacher s Road to Excellence 2016 part 2 Over honoursdocenten en honoursonderwijs

2 Inhoud 5. Omdat het uitmaakt Door: Marca V.C. Wolfensberger 8. Leergang voor Honoursdocente: A Teacher; s Road to Excellence: een indruk Door: Inge Wijkamp, Lisette Wiering, Gemma Coughlan, Marjolein Heijne 10. A Teacher s Road to Excellence: Effectiveness of a course for honours teachers Door: Inge Wijkamp, Lisette Wieringa, Gemma Coughlan en Marjolein Heijne 13. Creativiteit in het Honourslandschap Door: Gerald Weering 16. Assessment: Silent Killer of Learning Door: Mathilde Wassenaar 18. Welke factoren spelen een rol bij de ontwikkeling van studenten tot vakinhoudelijk leiders? Door: Arie Kool 21. Enhancing Learning through Community Membership Door: Paul Wabike 23. CMI-Honours onderwijs: van product naar meer procesgerichte feedback Door: Annet de Greef-Doornbos 27. Start low, go slow, end high Door: Peter Cools 29. Freedom within educational and professional boundaries, an enjoyable challenge? Door: Anne Griet Brader 32. Een onderzoek naar uitval in het honourstalentprogramma van de opleiding Bedrijfskunde MER van de Hanzehogeschool Groningen Door: Ilja Hagenauw 35. Interdisciplinary Learning: Mission Impossible? Door: Roy Rus 37. On the Road to Bildung Door: Sean Smith 2 3

3 Omdat het uitmaakt Ken je dat ook? Die momenten van vertwijfeling dat je je afvraagt waar je het allemaal voor doet. De uren nakijken, het praten met studenten, het organiseren van je klas, de lessen bedenken, het onderzoek doen naar je eigen onderwijs, het schrijven van je artikel of zelfs het koffie drinken met collegae. Wat maakt het uit? Wat voeg ik toe? Op zo n moment, kreeg ik een mail binnen van een oud honoursstudent, een alumnus. Hij is zelf ook hoger onderwijs docent geworden. Hij vertelt in zijn mail hoe hij nu zelf aan zijn studenten gebonden vrijheid durft te geven; hij schets hoe zijn academische competenties zijn gegroeid door de tijd heen, elke keer een stukje meer dan hij ooit had durven hopen. De lange lijnen die de tijd maken die we zo nodig hebben om tot ontwikkeling te mogen komen en om lastige vragen te mogen stellen. Hij opent mijn hart omdat hij deelt wat verbondenheid in een betrokken gemeenschap mag bewerkstelligen. Ja, zegt hij, het maakt uit. Hij schrijft: Vorige week dinsdag, toen het zo koud en mooi en zonnig buiten was, gaf ik in mijn mastervak een hoorcollege over zelforganisatie. In eerste instantie was ik op de eerste rij gaan zitten in plaats van voor de klas, en na een minuut of vijf kwam er een tweetal naar voren dat zou moeten presenteren die dag. Ze vroegen of dat nu inderdaad moest. Geen idee, zei ik. Dus begonnen ze maar. En aansluitend volgde ook het tweede tweetal om te presenteren. Er was dus al met al drie kwartier gevuld toen ik voor het eerst zelf iets zei, namelijk dat ik heel trots was dat ze in een college over zelforganisatie zo goed geslaagd waren om zichzelf te organiseren. Op mijn PowerPoint had ik een afbeelding staan van Dead Poets Society; de scène waarin de leerlingen op de tafels staan. Ik zei dat het motto van die film carpe diem is, en vroeg ze of ze misschien liever een stuk door de weilanden gingen wandelen in plaats van college te krijgen - net als in de film. Vrijwel iedereen was voor. De wandeling was fantastisch. Tijdens het lopen - hoorde ik later - praatte iedereen over het onderwerp. Achteraf was iedereen laaiend enthousiast. 4 5

4 Waarom vertel ik dit? Ik denk dat dit voorbeeld ademt wat onder andere het honours onderwijs en in het bijzonder jij met mij gedaan hebt. Je hebt me ooit gebeld of ik mee wilde doen met het honours. Wilde ik niet. Uiteindelijk kwam ik toch, en wilde ik weer stoppen. Je hebt me overgehaald om het niet te doen. Ik heb mijn honours bul gehaald. Ik ben cum laude afgestudeerd. Ik ben gepromoveerd. Een mede-honours student zei toen op Facebook: toen je het honours deed, dacht ik altijd al dat je dit ooit ging lukken, en nu heb je het gedaan. Jij zult dat ook gedacht hebben. Zelf ontdek ik eigenlijk achteraf altijd pas wat ik kan. Er zijn veel dingen waarvan ik me nu afvraag hoe ze gelopen waren als jij daar geen rol in gespeeld zou hebben, en ik dank je daarvoor. Dankjewel dat je een angel investor bent (geweest) in mijn carrière en persoon. Je had het niet hoeven doen, maar deed het toch. Inspiratie uit: Aydelotte, F. (1944). Breaking the academic lock step: The development of honors work in American colleges & universites. New York, NY: Harper & Brothers Publishers. Oosterhuis, H. (2012). Red hen die geen verweer hebben. Utrecht: Uitgeverij Ten Have. Haft, S., Weir, P., Witt, P. J., Thomas, T., Schulman, T., Williams, R., Leonard, R. S.,... Buena Vista Home Entertainment (Firm). (2006). Dead Poets Society. Burbank, Calif: Touchstone Home Entertainment. Ja, het maakt uit wat je doet. Al is het soms een rimpeling in het water. Ja, het maakt uit dat je het lef hebt om jezelf te scholen, te professionaliseren, dat je durft te geloven dat het beter kan. Alleen al daarmee ben je een lichtend voorbeeld. Ja, het maakt uit dat je kritisch bent en onderzoek doet naar je eigen onderwijs. Ja, het maakt het verschil dat je anderen deelt in je wetenswaardigheden. Ja, we willen met een elkaar een samenleving vormen waarin we de lastige vragen stellen om ze samen op te lossen. Ja, het maakt uit dat je soms ineens aan iemand denkt en weet: ik moet iets van me laten horen, ik moet bereikbaar zijn, ik moet er zijn, bij hem, bij haar, met mijn aandacht, mijn kracht. Ja, het maakt uit dat je gelooft in een betere wereld, in de verbinding tussen onderwijs en democratie, tussen onderwijs en geluk, in het vergezicht van de vrede. Ja, het maakt uit dat we honours op de hanze een hoog goed vinden omdat we laten zien dat uitblinken mag, dat vallen en opstaan daarbij hoort en dat we belang hebben bij kritische wereldburgers die een verschil willen maken in wetenschap en samenleving. Omdat het uitmaakt. Marca V.C. Wolfensberger 6 7

5 Leergang voor honoursdocenten A Teacher s Road to Excellence: een indruk De docent vormt de spil van het excellentieonderwijs. Maar hoe kun je talentvolle studenten prikkelen en enthousiasmeren om uitdagingen aan te gaan, voldoende ruimte bieden om hun leerproces te stimuleren en tegelijkertijd daarbij de structuur bewaken? Om honoursdocenten te ondersteunen bij het vinden van antwoorden op deze vragen is in 2012 de leergang voor honoursdocenten A Teacher s Road to Excellence (ATRE) van start gegaan. Toen nog met negen honoursdocenten, maar inmiddels is het aantal gecertificeerde honoursdocenten na vier leergangen uitgegroeid tot 33. In ATRE wordt aandacht besteed aan het bewustwording en expliciteren van de eigen opvattingen over honoursonderwijs. Maar zeker ook over het delen hiervan om samen een stapje verder te zetten in de zoektocht die honours heet. Kennis nemen van theoretische onderbouwing omtrent honoursonderwijs en de vertaalslag hiervan maken naar het eigen docent-handelen bij de begeleiding van studenten die meer willen en kunnen dan het reguliere onderwijs hen biedt, is een belangrijk thema. Hoe stimuleer je als docent community vorming met en onder je studenten? Zet je studenten aan tot kritisch en verdiepend denken en bied je net voldoende ruimte om de student z n eigen ambities waar te laten maken? Vragen die steeds weer opnieuw verkend zijn en waarover we niet uitgepraat raken. Interventieonderzoek het ontwerpen en uitvoeren van een theoretisch onderbouwde activiteit in de eigen honours-onderwijspraktijk om het leerproces van de honoursstudent te stimuleren is een belangrijke rode draad in de leergang, en de aanleiding voor het verschijnen van deze abstractbundel. Dit leidt niet alleen tot rijke uitwisselingen tussen docenten maar ook tot deze mooie bloemlezing van ontdekkingen die nu voor u ligt. Voor de vierde keer hebben we als trainers getuige mogen zijn van de spannende ontdekkingstocht die deze honoursdocenten hebben doorlopen met als doel om samen het honoursonderwijs binnen de Hanzehogeschool weer een stukje mooier te maken. Een ontdekkingstocht die ook dit jaar weer mooie resultaten heeft opgeleverd. Een waar feestje! Inge Wijkamp, Lisette Wieringa en Gemma Coughlan, trainers A Teacher s Road to Excellence Marjolein Heijne, senior onderzoeker 8 9

6 A Teacher s Road to Excellence: Effectiveness of a course for honours teachers Honours programmes are selective study programs designed for students who are able and willing to do more than the regular programme offers (Clark & Zubizarreta, 2008). Honours students differ from regular students (Scager et al., 2012), therefore different teaching approaches are needed. Research of Wolfensberger (2012) revealed three dimensions of honours teaching approaches: 1) offering bounded freedom, 2) enhancing academic competence, and 3) creating a community. It is important to support teachers for working in these programmes (Reis & Ranzulli, 2010). In this study we concentrate on a one-year course for honours teachers in Higher Education: A Teacher s Road to Excellence (ATRE). Design principles of ATRE are based on research of Van Veen et al. (2010) and Guskey (2002). Van Veen and colleagues state that teachers should be involved in creating new knowledge, share knowledge and experiences, and implement content practice. According to Guskey a training course for teachers should result in a change in class activities, attitude and beliefs, and in learning outcomes. Research questions we wanted to answer were: How influences ATRE: 1) teachers value of the three dimensions of honours teaching approaches, 2) teachers self-efficacy, and 3) practice? References Clark, L., & Zubizarreta, J. (2008). Inspiring exemplary teaching and learning: perspectives on teaching academically talented college students. Lincoln: NCHC Guskey, T. R. (2002). Professional Development and Teacher Change. Teachers and Teaching: theory and practice, 8(3/4), Reis, S. M., Renzulli, J. S. (2010). Is there still a need for gifted education? An examination of current research. Learning and Individual Differences, 20, Scager, K., Akkerman, S. F., Keesen, F., Tim Mainhard, M., Pilot, A., & Wubbels, T. (2012), Do honors students have more potential for excellence in their professional lives?, Higher Education, 64 (1), Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. [Professional development of teachers. Review study of characteristics of effective teacher professionalization interventions]. ICLON / Expertisecentrum Leren van Docenten. Wolfensberger, M. V. C. (2012). Teaching for Excellence. Honors Pedagogies revealed. Dissertation. Waxman, Munster. A Teacher s Road to Excellence Effectiveness of a course for honours teachers Research Questions How influences ATRE: 1) teachers value of the three dimensions of honours teaching strategies, 2) teachers self-efficacy, and 3) practice? M. Heijne-Penninga, J.S. Wijkamp & M.V.C. Wolfensberger Honours Programs: selective study programs designed for students who are able and willing to do more than the regular program offers Didactics: three dimensions of teaching strategies: offering bounded freedom, enhancing academic competence and creating a community (Wolfensberger, 2012) Participants of two courses (N=13) completed a self-assessment questionnaire at the start, half way and at the end of the course. The questionnaire concentrated on value of, and competence (self-efficacy) in the three dimensions of honours teaching approaches. Furthermore teachers who completed the course and were still actively involved in honours education were asked what was changed in their teaching practice after following the course. Results showed that ATRE positively influences self-efficacy of teachers and how teachers value the three dimensions of honours teaching approaches. Teachers indicate that after following ATRE they had more courage to do things differently, and to try new methods and learning formats. Method Self-assessement (N=13) (5 points Likert scale) Value of, and competence in: creating community; enhancing academic performance, and offering bounded freedom T1: start; T2: Half way; T3: end Questionnaire (N= 10) (open questions) What is changed in practice? Results ATRE positively influences the selfefficacy of teachers and how teachers value the three dimensions of honours teaching strategies. Teachers indicate that after following ATRE they had more courage to do things differently and to try new methods and learning formats Dr. Marjolein Heijne-Penninga Professorship Talent Development in Higher Education and Society m.heijne@pl.hanze.nl The course A Teachers Road to Excellence (ATRE) is based on: 1) Van Veen et al. (2010) who indicate that teachers should actively create new knowledge, share knowledge and experiences, and implement content practice; and 2) Guskey (2002), who indicates that teacher training should result in a change in class activities, learning outcomes, and attitude and believes Poster International Honours congress Utrecht Marjolein Heijne-Penninga; Inge Wijkamp; Marca Wolfensberger 10 11

7 Abstracts deelnemers Abstract 1: Creativiteit in het Honourslandschap Het stimuleren van Creative Self-Efficacy door middel van Design Thinking. Door: Gerald Weering / Instituut voor Bedrijfskunde j.g.weering@pl.hanze.nl Opdrachten binnen het honoursprogramma (van het instituut voor Bedrijfskunde) kenmerken zich door een hoge mate van complexiteit: de ontwikkeling van vernieuwende producten, methoden of aanpakken die in diverse situaties uit de praktijk toepasbaar zijn als oplossing voor ontstane problemen of toekomstige problemen ). Dergelijke opdrachten ( ) doen bovendien een groot beroep op creativiteit en probleemoplossend vermogen. (Instituut voor Bedrijfskunde Hanzehogeschool, Het werken met deze opdrachten vergt van de Honours studenten creatieve vaardigheden en denkvermogen. Maar de persoonlijke ervaring van de onderzoeker leert dat dit niet vanzelf gaat. Zowel honoursstudenten als reguliere studenten (binnen het Honoursprogramma van HRM/Instituut voor Bedrijfskunde) hebben moeite om deze creativiteit tot uitdrukking te brengen. Het reguliere studieprogramma, met daarin veel nadruk op toetsing op vooraf gedefinieerde uitkomsten roept eerder gedrag op dat leidt tot het voorkomen van het maken van fouten en zoeken naar controle en zekerheden. Desgevraagd schatten studenten hun creatieve vaardigheden veelal laag in. Eerdere onderzoeken onder werknemers (Tierney & Farmer 2002, 2011, Slatten 2013) en onder studenten (Hu, 2013) tonen een positief verband aan tussen enerzijds het vertrouwen dat studenten hebben in hun eigen creatieve vermogens (Creative Self-Efficacy) en creatief gedrag en innovatie anderzijds. Met andere woorden, vertrouwen in het kunnen, leidt tot doen. Dit inzicht is diep geworteld en onderzocht in de sociaal cognitieve theorie (Bandura, 1986, 1989, 1997) 13

8 De vraag die vervolgens voor de hand ligt is, is of we binnen het onderwijs leermethoden kunnen toepassen die de Creative Self-Efficacy van deze studenten kunnen vergroten. Hierbij is gekeken naar Design Thinking, een methode die er op gericht is om complexe ontwerp vragen op te lossen. Doel Het doel van dit onderzoek is om vast te stellen of de toepassing van de ontwerp methode Design Thinking bij studenten leidt tot een grotere Creative Self-Efficacy. Creative Self-Efficacy kan gezien worden als het vertrouwen van een persoon in zijn eigen bekwaamheid om creatieve uitkomsten of oplossingen te produceren (Tierney & Farmer, 2002) bij het oplossen van complexe vraagstukken. Onderzoekontwerp Dit kwantitatief en deels kwalitatief onderzoek is zowel onder een kleine groep honoursstudenten uitgevoerd (N=5) als een grotere groep studenten (N=38) uit het reguliere programma. In de analyse zijn deze studenten samen genomen. De studenten kregen een complex vraagstuk waar binnen een vastgestelde tijd (8 weken) een oplossing voor geformuleerd dienende te worden. Van deze studenten is bij aanvang van het project (t=0) hun Creative Self-Efficacy (CSE) gemeten aan de hand van een vragenlijst (Abott, 2010). In de vragenlijst wordt een onderscheid gemaakt tussen Creative Thinking Self-Efficacy (CTSE) en Creative Performance Self-Efficacy (CPSE) (Abott, 2010). Vervolgens gebruikten de studenten in een periode van 8 weken Design Thinking als methode om hun proces te organiseren en te werken aan een oplossing van het vraagstuk. Deze methode bestaat uit een 5 tal fasen Empathize/discovery: Verkenning van het vraagstuk met daarbij een zo concreet mogelijk verdieping in het vraagstuk vanuit het perspectief van verschillende stakeholders. Define: Definitie van de kern inzichten rondom het vraagstuk en te realiseren ontwerp. Dit resulteert in een ontwerpvraag (Hoe kunnen we..) Ideation: Ontwikkelen van zoveel mogelijk originele ideeën voor de ontwerpvraag. Hierbij wordt gebruikt gemaakt van diverse brainstorm technieken Prototype: Het fysiek uitwerken van een ontwerp in een prototype dat uitnodigt tot interactie. Test: terugkoppeling van het ontwerp aan de stakeholders en verzamelen van feedback Aan het eind van deze periode is opnieuw op basis van dezelfde vragenlijst de CSE gemeten. Daarnaast zijn er een aantal open vragen gesteld waarin de studenten gevraagd is om iedere designfase kort te reflecteren. Resultaten Uit de kwantitatieve resultaten blijkt een duidelijk toegenomen CSE tussen T0 en T1, zowel als geheel, als CPSE en CTSE apart. Gemiddeld scoort het CPSE iets hoger dan het CPTE onder deze groep studenten. Uit kwalitatieve resultaten blijkt dat studenten het belang van creativiteit voor probleem oplossend vermogen onderschrijven. Veel studenten zien het geven van ruimte en vertrouwen als een belangrijk middel om creativiteit te stimuleren. Zo hebben ze het werken met Design Thinking ook ervaren. Daarnaast wil men graag geïnspireerd worden door voorbeelden te zien. Kijkend naar de fasen van design thinking hebben met ze met name de Empathie fase én de Ideation fase als waardevol ervaren. Hierin is er gebruik gemaakt van een aantal technieken die de student hielpen om in deze fase te divergeren. Binnen de Empathie fase gaat het hierbij om een verkenning van het vraagstuk waarbij er zo breed mogelijk en vanuit andere perspectieven informatie wordt verzameld (o.a. door methoden zoals fly on the wall, heavy user interview). Binnen de Ideation fase, waarin deze studenten gewerkt hebben met brainstorm technieken (bloemassociatie, brainwriting, post-it brainstorm), leidt het tot het genereren van originele ideeën. Minder enthousiast is men over het vertalen naar een concreet prototype. Veel studenten associëren dat met een vorm van creativiteit waar ze zich minder prettig bij voelen. Praktische implicatie Design Thinking geeft ruimte en vertrouwen waarbinnen studenten zich vrijer voelen in het gebruiken van creativiteit. Ook het aanleren van Empathie en Brainstorm technieken werkt hierbij ondersteunend. Als we van studenten creativiteit vragen bij het oplossen van vraagstukken, dan kunnen we dus gericht ondersteunende werkvormen aanbieden die het vertrouwen van studenten in hun eigen creatieve vermogens stimuleren en daarmee de kans op originele oplossingen en inzichten vergroten

9 Abstract 2: Assessment: Silent Killer of Learning Door: Mathilde Wassenaar / Pedagogische Academie m.wassenaar@pl.hanze.nl Hoe evalueer je de ontwikkeling van studenten en geef je ze tegelijkertijd het gevoel dat ze kunnen groeien? Volgens Hattie (2009) niet door ze een cijfer te geven, maar door te werken met formatieve feedback. Sinds vorig jaar wordt er op de Pedagogische Academie gewerkt met een set competenties, een combinatie van kenmerken die gelden voor de excellente leerkracht en generieke honourscompetenties, die wordt ingezet om de ontwikkeling van onze honoursstudenten te volgen. Elf studenten en vijf docenten (assessoren) hebben inmiddels met de competenties en hun niveaubeschrijvingen gewerkt: hoog tijd om een eerste balans op te maken rondom deze wijze van toetsing. Methode Om de eerste ervaringen in kaart te brengen omtrent de geschiktheid van de competenties voor het voorbereiden en afnemen van het assessment zijn studenten en docenten bevraagd over deze toetsvorm, over de voorbereiding aan de hand van het document, de volledigheid ervan en over eventuele verbeterpunten. Resultaten Wat alle betrokkenen als groot voordeel zien, is dat het assessment en de bijbehorende competenties mogelijkheid biedt om met elkaar in gesprek te gaan. Anders dan het afnemen van een toets of het uitvoeren van een opdracht geeft dit gesprek op natuurlijke wijze inzicht in de professionele en persoonlijke ontwikkeling van studenten. Het voelde absoluut niet als toets is meerdere malen teruggegeven. Daarnaast noemen de studenten allemaal dat ze het prettig vinden richtlijnen te hebben om het gesprek voor te bereiden. Eén student zegt moeite te hebben met de indeling in hokjes, maar desondanks zijn ze het alle elf eens over de duidelijkheid en volledigheid van de competenties. Opvallend is dan dat de helft van de geïnterviewden, waaronder drie assessoren, noemt overlap te zien in de beschrijvingen bij de acht kenmerken, wat het lastig maakt de competenties afzonderlijk te bewijzen. Redelijk onoverzichtelijk was het oordeel van een student. De docenten voegen hieraan toe dat de niveaubeschrijvingen onnodig ruis veroorzaken, wat het beoordelen bemoeilijkt. Een voordeel van de uitgebreide beschrijvingen is echter dat deze vaktaal bieden die de conversatie vergemakkelijkt. Conclusie De acht beschrijvingen van handelen die ingezet worden voor het assessment ervaren studenten en docenten dus als geschikt instrument, mits overlap en overbodige ruis weggenomen worden. In een poging dit te doen, heb ik de competenties en hun beschrijvingen herzien. Dit heeft geresulteerd in een set kaarten met op de voorzijde de competentie, ondersteund met een afbeelding, en op de achterzijde een viertal kenmerken, oplopend in bewustzijns- en functioneringsniveau. Door de omschrijvingen bij de competenties terug te brengen tot hun essentie laten de kaarten genoeg ruimte voor eigen interpretatie zonder dat ze inboeten aan duidelijkheid en volledigheid. Het idee is om tijdens het assessment de juiste vragen te stellen, waarop de studenten aan de hand van deze kaarten hun leerproces onder woorden brengen. De docenten kunnen op hun beurt hopelijk makkelijker bepalen waar de student staat, zodat ze vervolgens samen bepalen wat de komende periode belangrijk zal zijn voor de ontwikkeling van de student. Literatuurlijst Bain, K. (2004). What the best college teachers do. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Brand, A. van den. (2010). Gesprekscommunicatie. Handboek voor leerkrachten in het primair onderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Hattie, J. (2009) Leren zichtbaar maken, Rotterdam: Bazalt Educatieve uitgaven. Kallenberg, T., Grijspaarde, L. van der & Braak, A. ter. (2009). Leren (en) doceren in het hoger onderwijs. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. Mazur, E. (2013). Assessment: silent killer of learning. Geraadpleegd 31 mei 2016 via Nix, M. & Valk, R. (Red.) Het averechtse effect van een cijfer. Toets!, 10(3),

10 Abstract 3: Welke factoren spelen een rol bij de ontwikkeling van studenten tot vakinhoudelijk leiders? Door: Arie Kool / Academie voor Verpleegkunde a.kool@pl.hanze.nl De wereld wordt geconfronteerd met fundamentele vraagstukken die vragen om nieuwe inzichten en oplossingen (Scharmer & Kaufman, 2013). Deze vraagstukken maken dat het onderwijs niet meer (alleen) kan volstaan met het opleiden van mensen die hun weg moeten vinden in het bestaande systeem, maar ook moet investeren in mensen die geïnteresseerd zijn in en na willen denken over nieuwe wegen: vakinhoudelijk leiders. Een vakinhoudelijk leider manifesteert leiderschap dat gebaseerd is op expertise en op kennis van het eigen vak (Plas, Crijns, 2010). Het zijn mensen die houden van een uitdaging, die ontdekken dat oude manieren niet meer werken en die zich niet laten hinderen door het vreemde, onzekere en uitdagende (Bain, 2012). De eigenschappen van vakinhoudelijk leiders komen ook terug in onderzoek naar onderscheidende eigenschappen van honoursstudenten: hogere intrinsieke motivatie (Kazemier, Eggens, Offringa, & Wolfensberger, 2014; Wolfensberger en Offringa, 2012), meer culturele empathie en open minded (Kool, 2012), meer extravert en consciëntieus (Pullen, Griffioen, Schoonenboom, de Koning en Beishuizen, 2014) en proactief (Banis, 2014). In het honoursonderwijs is er meer ruimte voor studenten om zelf invulling te geven aan keuzes in hun onderwijs. De docent speelt hierbij een belangrijke rol in de functie van coach. Binnen het onderwijs is nog redelijk onbekend waar coaching zich op moet richten als het gaat om de ontwikkeling tot vakinhoudelijk leiderschap. Hiervoor is inzicht nodig in de factoren die er aan bijdragen om een vakinhoudelijk leider te worden. Dat is het onderwerp waar dit onderzoek zich op richt. Onderzoeksmethode Dit kwalitatieve onderzoek betreft een open interview van studenten (n=10), die voorgedragen zijn door een docent omdat ze schijnbaar vanzelfsprekend vakinhoudelijk leiderschap tonen. De vraag was te vertellen over relevante ervaringen zoals: jeugd, schoolcarrière, belangrijke gebeurtenissen of personen, resultaten op school, inspiratiebronnen, belangrijke gebeurtenissen, waarden en doelen, successen en tegenslagen. De getranscribeerde interviews zijn door twee onderzoekers onafhankelijk van elkaar geanalyseerd om vervolgens samen tot consensus te komen. Resultaten De leeftijd van alle deelnemers aan het onderzoek is bij de start van de opleiding een aantal jaren hoger dan die van de gemiddelde studenten. Studenten doorliepen veelal afwijkende schoolcarrières, bijvoorbeeld een start in het VMBO en via een omweg naar het HBO, afbreken van middelbare school, of via VWO en universiteit naar HBO. Iedere respondent benoemde doorslaggevende persoonlijke gebeurtenissen, ervaringen of personen die hebben geleid tot een bewuste keuze, het wakker worden van bepaalde drijfveren of het besef van eigen mogelijkheden en kwaliteiten. Conclusie en discussie De ontwikkeling van elke respondent is sterk beïnvloed door specifieke gebeurtenissen, ervaringen of personen. Uit het persoonlijke verhaal van elk van de respondenten lijkt duidelijk naar voren te komen dat de positieve ontwikkeling versnelt wanneer iemand bewust van zijn/haar persoonlijke drijfveren en daarbij aan kan sluiten. Die persoonlijke drijfveren lijken verband te houden met iemands sterke punten. Voor het steunen en stimuleren van studenten in de ontwikkeling van vakinhoudelijk leiderschap zou gebruik gemaakt kunnen worden van de sterke punten benadering (Buckingham en Clifton, 2016). Volgens deze benadering zijn mensen meer succesvol als ze hun sterke punten versterken en benutten en geen onnodige energie steken in het verbeteren van hun zwakke punten. Op basis hiervan kan een student worden gestimuleerd om situaties en contexten op te zoeken om de sterke punten effectief in te zetten en manieren te vinden om de schade van zwakke punten zoveel mogelijk te beperken. Op die manier kunnen coaching methoden beter afgestemd worden op de positieve drijfveren van de student

11 Referenties Bain, K. (2012). What the Best College Students Do. Cambridge/Massachusetts, Belknap Press Banis, J. (2014). Wat is er excellent aan excellente studenten? Een nadere oriëntatie op criteria voor selectie en onderwijs gericht op excellente studenten. Symposiumbijdrage tijdens de Onderwijsresearchdagen, Groningen Buckingham, M. & Clifton, D.O. (2016). Ontdek je sterke punten. Houten/Antwerpen, Spectrum Kazemier, E., Offringa, J., Eggens, L., & Wolfensberger, M. (2014). Motivatie, leerstrategieën en voorkeur voor doceerbenadering van honoursstudenten in het hbo. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 4 (1), Kool, A., & Wolfensberger, M. (2014). Identificatie van excellente studenten. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 4 (1), Plas, M. & Crijns, M. (2010). Vakinhoudelijk leiderschap en de LPI. Nederlands Tijdschrift voor Evidence Based Practice 8 (3), Pullen, A. G., Griffioen, D. M.E., Schoonenboom, J., Koning, B. de & Beishuizen J. (2014). Wat is er excellent aan excellente studenten? Een nadere oriëntatie op criteria voor selectie en onderwijs gericht op excellente studenten. Symposiumbijdrage tijdens de Onderwijsresearchdagen, Groningen Scharmer, O. & Kaufman, K. (2013). Leading from the Emerging Future: From Ego-System to Eco-System. San Francisco, Berrett- Koehler Publishers Wolfensberger, M. & Offringa, J. (2012). Qualities that Student Look For in Faculty and courses, Revisited. Journal of the National Collegiate Honours Counsel, 2012 (3), Abstract 4: Enhancing Learning through Community Membership Honours students perception of community membership and its impact on learning Door: Paul Wabike / International Business School p.p.wabike@pl.hanze.nl Community membership and learning have received much attention from scholars and practitioners alike (see for example in Wolfensberger, 2012; Inkelas et al. 2007; Wenger, 1998). Specifically, many of the studies have focused on learning communities and how membership to such a community can help individual learners achieve what they are pursuing (Gabelnick et al. 1990). However, the focus on community has often overlooked the people who make that community: members of a learning community. This study focuses on perceptions of community membership and its impact on learning by members of the Honours community at the International Business School (IBS) at Hanze University. Using Communities-of-Practice (CoP) theory (Lave & Wenger 1991; Wenger 1998) as a theoretical background, this study has several objectives: a) to understand the role of the Honours community in enhancing learning for individual members; b) to enhance student learning that is facilitated through the presence of a community of practice, and c) to establish and implement what community members perceive as missing links in creating a learning community. Methodology and results: data was collected from 50 current honours students at IBS. The online survey had two parts: the first part has five items with three-point Likert-scale questions, 1) learning practices; 2) community; 3) process of becoming/identity formation; 4) meaning making; (from Preece, 2014, p ) and 5) the role of honours teachers and other community members. There were three choices for each item: (a) never; (b) rarely; and (c) often. The second part comprised 20 21

12 of three open questions that limited respondents to three answers. A total population sampling technique was used. 28 questionnaires (56% of the total population) were returned. A) Learning practices: 80% perceives the community as positively influencing their academic progress; 60% feel comfortable sharing both academic and non-academic matters with community members. B) community and C) identity formation: 96% finds it easier to work with community members than students outside the community. Closely working together has a negative correlation with having time for other activities out of the community (65%). 78.5% feels they understand and see similarities in activities and interests in other honours students, and 57% returned a never/rarely answer to whether they understand honours jargon and honours purpose. D) meaning making: 86% values feedback; 64% are unwilling to give feedback to other community members; 75% use own understanding to critique other community members work and 60% rarely/never try out new ideas within the community. Conclusions: community members perceive the benefits of community as being a supportive entity for learning and a place to truly be self. Increased motivation; peer feedback; role of mentors and possibilities for personal growth were all listed as benefits. Drawbacks include increased workload; unusual and unnecessary competition; bureaucracy and little time for other activities. Practice together is appreciated while competition during that practice weakens group bonding and binding. Reference Gabelnick, F., MacGregor, J., Matthews, R., & Smith, B. (Eds.). (1990). Learning communities: Creating connections among students, faculty, and disciplines. New Directions for Teaching and Learning, no. 41. San Francisco: Jossey-Bass. Inkelas, K. K., Jessup-Anger, J., Wawrzynski, M., & Benjamin, M. (2007). Living-Learning Programs that Work: A Research-Based Model for Design, Delivery, and Assessment. San Francisco: Stylus Publishing, LLC. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press. Preece, J. (2014). PhD study in South Africa as a community of practice: Benefits and challenges. International Journal of Continuing Education and Lifelong Learning. 6(2), Wolfensberger, M.V.C. (2012). Teaching for excellence. Honours Pedagogies revealed. Doctoral dissertation. Munster: Waxmann Vertlag GmBH Abstract 5: CMI-honoursonderwijs: van product naar meer procesgerichte feedback Door: Annet de Greef-Doornbos / Instituut voor Communicatie, Media & IT a.doornbos@pl.hanze.nl In dit artikel wordt ingegaan op het geven van feedback door de mentor binnen het honoursprogramma van CMI. De vragen die in dit artikel aan de orde komen. 1. Hoe ziet de community of practice eruit? 2. Hoe zijn de deelnemers in deze community te kenmerken? 3. Op welke wijze formuleert de mentor zijn vraag in een feedbackgesprek? 4. In hoeverre draagt de vraagstelling bij aan het de persoonlijke ontwikkeling van honoursstudent? 5. Wat kunnen de resultaten van dit onderzoek betekenen voor de honoursdidactiek in interactie? De eerste drie vragen worden beantwoord in dit artikel. De laatste twee vragen worden beantwoord naar aanleiding van een een semi-gestructureerd interview (mentor en twee/drie honoursstudenten) op de ATRE-sessie op 16 juni. Community of practice: honoursstudenten, mentorgesprekken en portfolio De community of practice van het programma, biedt de mogelijkheid tot vergelijkend leren. Aandacht voor het proces van identificatie zoals Raat (2015) aangaf is daarbij van belang; studenten moeten in de gelegenheid gesteld moeten worden om woorden te geven aan hun persoonlijke ontwikkeling door te reflecteren. Het geven van een antwoord op een zelfgeformuleerde vraag die gesteld is, is belangrijk. Dat gebeurt deels in het CMI-programma. Deelnemers aan dit onderwijsprogramma worden geselecteerd worden op basis van hun inzicht in zes domeinen: 1.initiative & curiosity; 2.social citizenship; 3.creativity & innovation; 4.strategic thinking; 5. expression & literacy. 6. contextual 22 23

13 intelligence. Om die competenties verder te ontwikkelen, zijn er feedbacksessies. Het samenstellen van een portfolio is daarbij van belang waarbij verslagen, presentaties, feedback een concrete vertaalslag zijn van de persoonlijke ontwikkeling( Driessen, E, e.a (2008). Het geschreven zelfassessment op basis van het portfolio is nu nog teveel gestuurd door de docenten in plaats van de student. Studenten zouden meer eigen domeinen moeten definiëren, die aansluiten bij hun eigen talenten. Op basis van daarvan kan de student dan eigen domeinen en competenties verwoorden. Strengthsfinder 2.0 (Rath, 2007) zou hiervoor gebruikt kunnen worden, in combinatie met de werkvorm van de talentopstellingen. De mentorgesprekken in deze studie lijken nog te weinig bij te dragen aan de persoonlijke en de ontwikkeling van de student. De voorgestructureerde vragen die gesteld worden, zijn nog te productgericht. Studenten worden nog te weinig aangemoedigd om te vergelijken, wel om te evalueren, maar niet zozeer om te analyseren en te synthetiseren. Afsluitend moet er meer aandacht komen voor de volgende vraag die geformuleerd moeten worden aan het eind van de onderwijsinteractie (Bain, 2004). Om erachter te komen hoe de studenten dit ervaren wordt in een semi-gestructureerd interview gesproken over: 1. de ervaringen van de studenten met de mentorgesprekken; 2. wat de bijdrage van de mentorgesprekken is aan hun persoonlijke en professionele ontwikkeling; 3. wat het belang is van vergelijkend leren tijdens deze gesprekken; 4. wat de studenten als prettig hebben ervaren en welke aandachtspunten zij zouden willen formuleren voor jaar 2. Vervolgonderzoek Dit onderzoek is gebaseerd op de ervaring van een mentor. Dit onderzoek zou breder uitgerold kunnen worden waarbij nader ingegaan kan worden op, zodat verdere aanbevelingen voor portfolio s en gesprekstechnieken kunnen worden geformuleerd: 1. Hoe zien de portfolio s eruit van studenten? 2. Welke vragen stellen andere mentoren? 3. In hoeverre dragen portfolio s en mentor gesprekken bij aan professionele en persoonlijke ontwikkeling? Bibliografie Berenst, J.(2009) Dialogisch leren: een uitdaging voor gespreksanalytisch onderzoek. In: A. Backus, M.Keijzer, I.Vededer & B.Weltens (red.) Artikelen van de zesde Anéla-conferentie Delft: Eburon. p Chur-Hansen, A., McLean, S. (2006) On being a supervisor: the importance of feedback and how to give it Australasian Psychiatry Vol 14, No 1 March 2006 Csikzentmihalyi, M (1992) The classic work on how to achieve happiness. Great Britain by ClaysLtd, St Ives.Rider, Dekker H, (2014) Teaching and learning professionalism in medical education Driessen, E., Tartwijk van J., Dornan, T., (2008) TEACHINGROUNDS The self critical doctor: helping students become more reflective, BMJ I 12 APRIL VOLUME 336 Freebody, P. (2003) Qualitative research in Education. Interaction and practice. London, Thousands Oaks, New Dehli: Sage Publications p Kruiningen, van J. (2010) Onderwijsontwerp als conversatie, probleemoplossing in interactioneel overleg. Groningen Dissertations in linguistics, nummer 80, p Macbeth, D. (2008) Understanding understanding as an instructional matter. Journal of Pragmatics (2009) doi: /j.pragma Mazeland, H. (2003) Inleiding in de conversatieanalyse, Uitgeverij Coutinho, Bussum. Mercer, N. ( 2002) Developing dialogues. Learning for life in the 21st century: Sociocultural perspectives on the future of education. Oxford: Blackwell. (in press) Mercer, N. (2004) Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of thinking. Journal of Applied Linguistics, Equinox publishing, volume , p Mercer, N. (2008) Talk and development of reasoning and understanding in Human Development, 51, 1, p Mehan, H (1979) What time is it Denise? : Asking Known Information Questions in Classroom Discourse. Theory into Practice 28/4, p Nassaij, H. and Wells, G.(2000) What s the Use of Triadic Dialogue?: An Investigation of Teacher-Student Interaction, Applied Linguistics 21/3 Oxford University Press 2000 p Pink, D.H (2009), The surprising truth about what motivates us, Great Britain by Clays, Ltd, St Ives plc

14 Raat, J. (2015) Peer influence in clinical workplace learning: A study of medical students use of social comparison in clinical practice Waring, H. Z. (2008) Using explicit positive assessment in the language classroom: IRF, Feedback and Learning Oppurtinities. The Modern language Journal, volume 92, issue 4, p Wolfensberger, M.V.C, (2012) Teaching for excellence Honors Pedagies revealed, Waxman Abstract 6: Start low, go slow, end high Door: Peter Cools / Academie voor Verpleegkunde p.j.cools@pl.hanze.nl In honoursonderwijs blijken drie doceerstrategieën een belangrijke rol te spelen: bounded freedom, academic competence en building community (Wolfensberger, 2012). Het blijkt echter dat dit laatste onderdeel, het vormen van een community, niet altijd makkelijk is. Bij de audit in 2015 door het Hanze Honours College bleek dat de honourscommunity beperkt blijft tot de eigen onderwijsgroep. De auditcommissie van het Hanze Honours College heeft het advies gegeven dat de honours-community van studenten en docenten binnen de school ook als verbinding tussen de honours-programma s vorm moeten krijgen en ook de reguliere studenten en docenten hiermee in contact te laten komen. Het doel van dit onderzoek is te onderzoeken op welke wijze er een academiebrede honourscommunity gevormd kan worden die in verbinding staat met reguliere docenten en studenten. Onderzoeksvraag Hoe staan docenten en studenten tegenover een academiebrede community? Methode Het onderzoek bestond uit twee delen, namelijk een deskresearch naar honourscommunity om meer inzicht te krijgen in kenmerken, cultuur en functies van community en groepsinterviews met de vierdejaars honoursstudenten van de lopende honoursminor Critical Care, gevolgd door een enquête gebaseerd op een vragenlijst van Tiesenga (2012). De studenten zijn hierin gevraagd naar hun mening en ervaringen ten aanzien van de huidige community, de kenmerken en functies van een community en de mogelijkheden om hier meer invulling aan te geven. In het onderzoek zijn ook twee honoursdocenten individueel geïnterviewd. De vragenlijst is opgebouwd van open, ruime vragen naar meer gerichte, specifieke vragen naar 26 27

15 hun beleving en ervaringen van de huidige community, de kenmerken en functies van de community en de mogelijkheden die zij zien om deze in verbinding te stellen met het reguliere onderwijs. Resultaten Er wordt door zowel studenten als docenten van de huidige honoursminor critical care (semester2 studiejaar 15-16) een community ervaren met de kenmerken (een netwerk van frequente contacten, gedeelde passie voor uitdaging en excellentie, sense of community, een cultuur van excellentie en een gemeenschappelijk interactierepertoire), functies (stimuleren van leren en ontwikkeling van de deelnemers, bevorderen van sociale contacten en emotioneel welzijn en ontmoetingsgelegenheid met professionals) en cultuur van een honourscommunity (eigen ontwikkeling, samenwerking, innovatie en excellentie). Zij zijn positief over de vorming van een academiebrede honourscommunity die in verbinding staat met het reguliere onderwijs en zien hierin ook mogelijkheden door betrokken te worden bij de voorlichting en selectie van nieuwe studenten, al tutor bij (extra) lessen en voorbereidingen op toetsen of bij extra-curriculaire activiteiten. Conclusie: De voorstellen van de studenten en docenten bieden een goede basis om te komen tot een academiebrede community. Bij de implementatie hiervan wordt geadviseerd de zeven strategieën van van Ginkel (2014) gebruikt worden. Van Ginkel beschrijft strategieën voor de respectievelijk de start (matching van studenten, strategie 1), de ontwikkeling en het gaande houden van een honourscommunity (door programmering van uitdagende, teamwork activiteiten met veel zelfsturing, het faciliteren van initiatieven van studenten, het realiseren van een intensieve contact-periode om de onderlinge contacten te verdiepen het organiseren van een reeks interactieve activiteiten gedurende het gehele (Honours)programma en door het optreden van docenten als rolmodel voor talentontwikkeling en coach voor de communityvorming, strategie 2-6) en de afronding (door de community activiteiten te betrekken bij de feedback, coaching, beoordeling en evaluatie, strategie 7). De uitwerking van een combinatie van deze strategieën in concrete activiteiten en maatregelen is een belangrijk thema voor honourscommunity s. Docenten kunnen de vorming van een (honours)-community stimuleren, maar studenten moeten zich wel de eigenaar ervan voelen. Abstract 7: Freedom within educational and professional boundaries, an enjoyable challenge? Door: Anne Griet Brader / Academie voor Gezondheidsstudies a.g.brader@pl.hanze.nl Background Honours education is the breeding ground for innovative teaching; designed for motivated and gifted students who enjoy being offered challenging, demanding,. (1) (2) (3) self-regulated learning including reflection as well as self and peer evaluation (4) Additionally, honours education in allied healthcare professions should incorporate competencies from the Excellent Allied Healthcare professional profile as well as include more complex healthcare situations. (5) The minor chronically ill patients in physiotherapy was developed and designed in and was not anchored in the honours pedagogies nor the Excellent Allied Healthcare professional profile. Opportunity for students to define their own learning pathway; working independently, choosing and planning their own topics as well as receiving regular structured feedback was lacking. We questioned therefore how we could incorporate the mentioned aspects into the program? Method A two phased research was started, a design phase and an implementation phase. Design Phase: Using action based research - interviewing colleagues, fellow honours teachers from different schools, obtaining input from the curriculum committee, exam committee and student evaluations - a new module and assessment methodology was designed enabling students to obtain competences to work as an Excellent Paramedic; define their own learning pathway by writing their own learning 28 29

16 outcomes; and pace their study receiving regular structured feedback from their peers and mentors. In phase two this module will run parallel to the other modules, which do not use this type of design. We will use focus groups and questionnaires to evaluate the pros and cons, effects on freedom, opportunity to work on good practice behaviours and feedback. Results Phase 1: one practical module has been written, assessment methods developed and approved by the relevant curriculum and exam committees. The practical module gives students the opportunity to become responsible for their learning trajectory, using an assessment approach based on the required professional profiles. Seven domains have been defined for the module, and 13 good practice behaviours categorized into 4 taxonomy levels. The students (through peer feedback, guidance, and final quality assurance from their mentor) will write their own learning outcomes for the module incorporating these behaviours. Literature 1. Wolfensberger, M.V.C. (2012). Teaching for Excellence: Honors Pedagogies revealed. 2. Nguyen, et al. (2015). The effects of eportfolio-based learning module on students self-regulated learning. Active Learning in Higher Education. Vol 16, , Scager, K. et al. (2012). Challenging high-ability students. Studies in Higher Education. 1-21, 2012, Vol Toering, T et al. Measuring self-regulation in a learning Context: Reliability and validity of the Self-Regulation of learning Self-Report Scale. International Journal of Sport and Exercise Psychology. Vol 10, 2012, Vol. 2012, N0 1; Paans, W et al. What constitutes an Excellent Allied Healthcare Professional? A multidisciplinary focus group study. Journal of Multidisciplinary Healthcare , 2013, Vol Phase 2 will be implemented in the curriculum year Discussion/Conclusion The current educational cycle, quality controls as well as budget requirements enabled us to only design one practical module. Pending the implementation of phase 2 we will be able to ascertain whether students do indeed experience more freedom in defining their own learning pathway and receive the proposed feedback. Honours education should be the breeding ground for new forms of education, it is questionable whether such long educational cycles are productive. It could be argued that honours teachers not unlike honours students should receive more freedom in providing innovative methods of learning at a self-regulated pace, using feedback from both students and their peers

17 Abstract 8: Een onderzoek naar uitval in het honours talentprogramma van de opleiding Bedrijfskunde MER van de Hanzehogeschool Groningen Door: Ilja Hagenauw / Instituut voor Bedrijfskunde i.d.hagenauw@pl.hanze.nl Het Instituut voor Bedrijfskunde, waar de opleiding Bedrijfskunde MER (hierna: BKM) onder valt, biedt sinds 2010 een honours talentprogramma (hierna: HTP) aan. Net als vele andere HTP s, heeft ook BKM te kampen met uitval. De vraag die centraal stond in het onderzoek luidt: Waarom is meer dan de helft van de gestarte honoursstudenten gestopt en wat kan BKM nu en in de toekomst doen om te voorkomen dat honoursstudenten uitvallen in het HTP van BKM? Om de centrale vraag te beantwoorden is er deskresearch en fieldresearch uitgevoerd: Oriris is geraadpleegd en tevens zijn er half-gestructureerde interviews afgenomen met zowel de 7 gestopte studenten van dit jaar, als met 2 studenten die vorig studiejaar zijn gestopt. Ook zijn alle 12 huidige honoursstudenten geinterviewd. Uit de interviews komt naar voren dat de gestopte honoursstudenten niet per se negatiever zijn over het HTP van BKM. Vaak zijn de huidige honoursstudenten zelfs kritischer dan de gestopte honoursstudenten. 5 van de 9 gestopte honoursstudenten geeft aan gestopt te zijn wegens persoonlijke omstandigheden. De overige 4 gestopte honoursstudenten gaven aan dat zij het HTP niet leuk genoeg vonden: de community en de groepsbijeenkomsten hadden een groot aandeel in hun stopbesluit. 1 student gaf overigens aan dat als het eerste project leuker was geweest, deze student misschien niet was gestopt. Alle studenten, zowel de gestopte als de huidige studenten, geven het HTP van BKM nuttige tips, waaronder: Een ervaren honoursstudent bij de voorlichtingsbijeenkomst; De groepsbijeenkomsten (1 x per periode) invullen met o.a. bedrijfsbezoeken en gastsprekers; Meer contact met het bedrijfsleven en met honoursstudenten van andere opleidingen; Meer groepsopdrachten of gezamenlijke projecten met intensieve(re) begeleiding; Alle nieuwe honoursstudenten met een leuk project zoals de Bootcamp laten starten. Wat betreft die laatste tip: opvallend is dat de 4 actieve honoursstudenten die dit schooljaar zijn gestart met het HTP, vrij snel na de start van het studiejaar een project hebben gedaan en daarmee meteen 2 EC s hebben behaald. De 7 gestopte honoursstudenten die dit schooljaar zijn gestart met het HTP en inmiddels zijn gestopt, hebben een ander project gevolgd dat is mislukt, en hebben geen EC s verdiend. Dit kan verklaard worden door het Zeigarnik effect (McGraw, 1982), en dat heeft het onderzoek ook bevestigd: 5 van de 7 gestopte honoursstudenten konden voor hun gevoel nog stoppen omdat ze nog geen punten hadden gehaald. En ondanks de ontevredenheid over een aantal zaken gaan de huidige studenten door, omdat ze nu al een aantal punten hebben, en het zonde zou zijn om nog te stoppen