Opvattingen van managers en lerarenopleiders over onderzoek op de lerarenopleiding

Transcriptie

1 Opvattingen van managers en lerarenopleiders over onderzoek op de lerarenopleiding Een onderzoek bij hbo-lerarenopleidingen in Nederland Quinta Kools, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Loes van Wessum, Windesheim Flevoland, Almere Fer Boei & Martijn Willemse, Windesheim Zwolle Lidewij van Katwijk, Stenden Hogeschool, Assen Samenvatting Voor veel HBO-lerarenopleiders is het doen en begeleiden van praktijkgericht onderzoek relatief nieuw. We hebben aan 269 lerarenopleiders en 25 managers gevraagd wat hun opvattingen zijn over het doen van onderzoek door lerarenopleiders en het begeleiden van studenten bij onderzoek. De opvattingen van opleiders en managers verschillen: de meeste managers vinden dat onderzoek hoort bij het beroep van lerarenopleider; de opleiders denken daar genucanceerder over. De meeste managers willen dat lerarenopleiders betrokken zijn bij praktijkonderzoek, terwijl lerarenopleiders aangeven dat deelname van lerarenopleiders aan praktijkonderzoek afgestemd moet zijn op hun vaardigheden en motivatie. We vonden daarbij significante verschillen tussen lerarenopleiders van de Pabo en van de lerarenopleidingen voortgezet onderwijs. Inleiding Onderzoek neemt een steeds belangrijker plaats in binnen de lerarenopleidingen. In alle Nederlandse opleidingen voor leraren basis- of voortgezet onderwijs is het doen van (praktijk)onderzoek op de één of andere manier in het curriculum opgenomen. Onderzoeksmatig kunnen handelen wordt van belang geacht voor (toekomstige) leraren, omdat zij daarmee hun eigen praktijk kritisch kunnen beschouwen en verbeteren (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2007). Ook lerarenopleiders zelf zijn in toenemende mate bezig met (praktijk)onderzoek: de rol als onderzoeker is ook opgenomen in de VELON-beroepsstandaard (2012) en in het ontwikkelingsprofiel voor Vlaamse lerarenopleiders (Mets & Van den Hauwe, 2015). In hun reviewstudie naar rollen van lerarenopleiders beschrijven Lunenberg, Dengerink en Korthagen (2013) 'onderzoeker' als één van de zes gevonden beroepsrollen. De internationaal al langer bestaande traditie van 'self-study' waarin een lerarenopleider het eigen professioneel handelen onderzoekt (zie voor Nederlandstalige literatuur hierover bijvoorbeeld Lunenberg, Zwart, & Korthagen, 2009; of Kelchtermans, Vanassche, & Deketelaere, 2014) biedt een manier om invulling te geven aan deze onderzoeksrol. Redenen voor het doen van praktijkonderzoek door lerarenopleiders In de literatuur worden verschillende redenen genoemd waarom opleiders zelf onderzoek moeten doen en/of resultaten uit onderzoek zouden moeten gebruiken. Er wordt van lerarenopleiders verwacht dat ze theorie en onderzoeksgegevens gebruiken ter onderbouwing van hun onderwijspraktijk (Cochran-Smith, 2005; Loughran, 2014; Tanner & Davies, 2009), en voor de Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(3)

2 vormgeving van de inhoud van hun onderwijs (vrg. Healey, 2005). Gebruik van wetenschappelijke inzichten uit onderzoek voor de vormgeving van curricula en de onderwijsinhouden heeft bijvoorbeeld betrekking op het gebied van onderwijskunde, vakdidactiek, pedagogiek etc., maar ook op ontwikkelingen binnen het schoolvak (Frans, wiskunde, geschiedenis etc.). Het hier beschreven gebruik van onderzoek wordt ook wel 'staan op de schouders van anderen' genoemd (Bruggink & Harinck, 2012). Behalve het gebruiken van de resultaten van onderzoek wordt verondersteld dat lerarenopleiders hun eigen praktijk kunnen verbeteren door zelf onderzoek te doen (Cochran-Smith, 2003; Lunenberg, Dengerink & Korthagen, 2014; Loughran, 2014; Murray, Czerniawski & Barber, 2011; Swennen, Jones, & Volman, 2010). Dit soort onderzoek doen draagt bij (of heeft in ieder geval de potentie daartoe) aan de professionele ontwikkeling en de lesgeefpraktijken van opleiders en aan de 'body of knowledge' van de lerarenopleidersprofessie (Cochran-Smith, 2003; Lunenberg et al., 2014; Loughran, 2011, 2014; Willemse & Boei, 2013). Verder zouden lerarenopleiders zelf bezig moeten zijn om hun praktijk te analyseren en erop te reflecteren, zodat ze daarmee een voorbeeld geven voor de te ontwikkelen kritisch reflectieve houding bij studenten (Tanner & Davies, 2009). Voor lectoren van het Nederlandse HBO geldt dat het onderzoek dat door hen en/of opleiders uit hun kenniskring wordt verricht ook dient bij te dragen aan de verbetering van de praktijk van het werkveld (Vereniging Hogescholen, 2015). In het geval van lerarenopleidingen gaat het dan dus over het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Samenvattend zijn er in de literatuur voor lerarenopleiders zes doelen van het doen of gebruiken van onderzoek te onderscheiden. Dit zijn: 1 op de hoogte zijn van resultaten van onderzoek voor het verzorgen van onderwijs (lezen van onderzoek); 2 door onderzoek verbeteren van de eigen opleidingspraktijk (eigen praktijk verbeteren); 3 het vervullen van een voorbeeldfunctie voor studenten (teach as you preach); 4 ontwikkelen of verbeteren van het curriculum van de opleiding (opleidingscurriculum); 5 bijdragen aan de kennisbasis van primair en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs (praktijk van het beroepsveld); 6 bijdragen aan de kennisbasis van het beroep van lerarenopleider (kennisbasis). Welke opvattingen hebben lerarenopleiders en hun leidinggevenden over onderzoek? Als onderzoek doen door lerarenopleiders zo'n potentie heeft, dan is het interessant om na te gaan hoe Nederlandse lerarenopleiders en hun leidinggevenden tegen het gebruiken van onderzoeksgegevens en het zelf doen van onderzoek aankijken. Niet alle lerarenopleiders zien het doen van onderzoek namelijk als onderdeel van hun rol (Murray et al., 2011; Chetty, 2010). Hun rolopvatting en beeld van wat onderzoek is wordt daarnaast wellicht gekleurd door hun eigen ervaring met het doen van onderzoek, bijvoorbeeld gedurende hun masteropleiding (Willemse & Boei, 2013). In 2015 heeft de VELON-werkgroep 'professionalisering van lerarenopleiders in en door onderzoek' een landelijk onderzoek uitgevoerd bij opleiders en leidinggevenden van hbo-lerarenopleidingen voor primair en voortgezet onderwijs. Doel van het onderzoek was te inventariseren hoe er binnen deze lerarenopleidingen wordt gedacht over zelf doen van onderzoek en het begeleiden van studenten bij onderzoek. 18 Opvattingen van managers en lerarenopleiders over onderzoek op de lerarenorarenopleidingen

3 De onderzoeksvraag daarbij was: Wat zijn de opvattingen van managers en opleiders uit Nederlandse hbo-lerarenopleidingen ten aanzien van het doen en het begeleiden van onderzoek door lerarenopleiders? Aanpak van het onderzoek en instrumenten Voor de uitvoering van het onderzoek zijn twee digitale vragenlijsten ontwikkeld: één voor het management van lerarenopleidingen leraar basisonderwijs (pabo's) en lerarenopleidingen leraar voor voortgezet/beroepsonderwijs (lvo) en de andere voor lerarenopleiders van beide opleidingstypen. Beide vragenlijsten bestonden uit open vragen en stellingen met Likert-schalen. In Tabel 1 (zie p. 20) wordt een overzicht gegeven van de vragen die voor dit artikel van belang zijn. De vraag naar doelen van onderzoek is samengesteld op basis van de hierboven in de literatuur genoemde bijdragen die onderzoek kan hebben voor lerarenopleiders. Zoals in Tabel 1 te zien is waren niet alle vragen hetzelfde omdat lerarenopleiders gevraagd werd hun persoonlijke mening te geven, terwijl de managers gevraagd werd te antwoorden vanuit een meer algemeen perspectief voor hun eigen instituut. Naast de vragen die vermeld staan in de tabel is achtergrondinformatie verzameld over type opleiding (pabo of lvo) waar men werkzaam is, omvang van de aanstelling, geslacht, aantal jaren ervaring als opleider, eigen opleidingsniveau. Niet alle opleiders zien het doen van onderzoek doen als onderdeel van hun rol. Dataverzameling De vragenlijsten voor managers zijn - met medewerking vanuit het landelijk overleg lerarenopleidingen basisonderwijs (lobo) en het algemeen directeurenoverleg educatieve faculteiten (adef) - in het voorjaar van 2015 in digitale vorm uitgezet bij het management van in totaal 30 lerarenopleidingen pabo en lvo. De vragenlijst voor lerarenopleiders is uitgezet bij die VELON-leden die werkzaam zijn op een pabo of lvo (n=533). Omdat niet alle lerarenopleiders lid zijn van de VELON, is ook aan de managers gevraagd de vragenlijst onder opleiders in de eigen instelling te verspreiden. Eventuele dubbele respondenten (kwam overigens niet voor) konden op basis van adressen uit de database worden gehaald. Data-analyse De vragenlijsten bevatten open en gesloten vragen. De gesloten vragen zijn verwerkt met behulp van SPSS en er zijn nadere statistische analyses op uitgevoerd (Chi-kwadraat, t-toets en ANOVA) om te bepalen of er verschillen waren tussen opleiders op basis van achtergrondkenmerken zoals opleidingstype (pabo of lvo), geslacht, eigen vooropleiding en/of betrokkenheid bij onderzoek. Voor de analyse van de open vragen hebben de onderzoekers in tweetallen een inhoudsanalyse gedaan. De open vragen zijn geanalyseerd in drie fasen. In de eerste fase hebben twee onderzoekers onafhankelijk van elkaar de inhoud van de antwoorden geanalyseerd volgens een open benadering. Beide onderzoekers kwamen tot categorieën die in de Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(3)

4 tweede fase met elkaar gedeeld zijn, waarbij gekomen is tot een coderingssysteem. Vervolgens zijn in de derde fase alle antwoorden van de open vragen door beide onderzoekers opnieuw gecodeerd en besproken tot zij tot overeenstemming kwamen. Tabel 1 Overzicht van de vragen uit van de vragenlijsten Onderwerp Vraag voor managers Vraag voor lerarenopleiders Vindt u het belangrijk dat opleiders zelf (praktijk)onderzoek doen? Licht uw antwoord s.v.p. toe. Bent u nu, of het afgelopen jaar/ de afgelopen recente jaren betrokken (geweest) bij het uitvoeren van (praktijkgericht) onderzoek? Vindt u dat het begeleiden van studenten bij onderzoek een taak is voor iedere opleider? Heeft u het afgelopen jaar, of de afgelopen recente jaren studenten begeleid bij hun praktijkgericht onderzoek? Wat is het beleid in uw instelling tav het begeleiden van studenten bij onderzoek? Doelen van onderzoek Vindt u het belangrijk dat opleiders zelf (praktijk)- onderzoek doen? Ja/nee Licht uw antwoord s.v.p. toe. Vindt u het belangrijk dat lerarenopleiders zelf (praktijkgericht) onderzoek doen? 5-punts Likert schaal (helemaal niet belangrijk - heel belangrijk) - In hoeverre vindt u dat iedere HBO-lerarenopleider (praktijkgericht) onderzoek zou moeten verrichten? Ja, want Nee, want - Ja/nee Ja/nee en optie voor toelichting - Ja/nee Antwoordmogelijkheden: - Iedereen - Alleen opleiders die zelf een master hebben, mogen dat doen - Alleen opleiders met een bepaald certificaat, of die een speciale scholing hebben gevolgd voor het begeleiden van studentenonderzoek, mogen dat doen - Anders, namelijk Zelfde vraag als managers Zelfde vraag als managers Voor zes doelen van onderzoek aangeven of deze van toepassing zijn voor HBO-lerarenopleiders (Lezen van onderzoek; eigen praktijk verbeteren, teach as you preach, opleidingscurriculum, praktijk van het beroepsveld, kennisbasis) Antwoord: ja/nee 20 Opvattingen van managers en lerarenopleiders over onderzoek op de lerarenorarenopleidingen

5 Resultaten Respons In totaal hebben 25 van de 30 managers de vragenlijst ingevuld, 18 managers van een pabo en 7 van een lvo. De vragenlijst voor lerarenopleiders is ingevuld door 269 personen. Van de aangeschreven VELON-leden (n=533) hebben er 149 de lijst ingevuld. Daarnaast heeft het doorsturen van de vragenlijst door de managers in de eigen instelling nog eens 120 deelnemers opgeleverd. Van de 269 opleiders waren er 125 (47%) werkzaam in de pabo en 144 (53%) in de lvo; 58% van de opleiders is vrouw (n=157) en 42% man (n=112). Van de deelnemende opleiders heeft 80% (n=215) een master, 10% heeft een bachelor en 10% is gepromoveerd. De meerderheid van de deelnemende opleiders (n=186, 69%) is zelf op één of andere manier betrokken (geweest) bij het doen van praktijkonderzoek, meestal onder begeleiding van een ervaren onderzoeker. Bij de pabo opleiders heeft 74% (n=106) zelf onderzoek gedaan en bij de tweedegraads opleiders 64% (n=80). Verder is 83% (n=223) van de opleiders betrokken bij het begeleiden van studenten bij het doen van onderzoek; dit gold voor 83% (n=120) van de pabo opleiders en 82% (n=103) van de lvo opleiders. Belang van het doen van onderzoek door lerarenopleiders Aan managers en opleiders is gevraagd of zij het - in het algemeen- belangrijk vinden dat lerarenopleiders zelf (praktijkgericht) onderzoek doen. De managers kregen hier een ja/neevraag waar ze een toelichting op moesten geven, de opleiders een gesloten vraag met een vijf-punts Likert-schaal (heel onbelangrijk-heel belangrijk). Van de managers vindt 24 van de 25 (96%) het belangrijk dat opleiders zelf praktijkonderzoek doen. Hun toelichtingen op de antwoorden staan in Tabel 2. Uit Tabel 2 is op te maken dat de managers vooral van mening zijn dat onderzoek doen hoort bij het beroep van lerarenopleider (22x). Ook zegt een aantal managers (8x) dat het doen van onderzoek helpt om een betere begeleider te zijn van studentonderzoek. Enkele voorbeelden van uitspraken van managers zijn: Ja, we leiden studenten op in het licht van het ontwikkelen van een onderzoekende houding. Voor docenten geldt dus hetzelfde. (pabo), code 2 Ja, aansluiting op actuele ontwikkelingen in het beroepenveld is van groot belang. Deze ontwikkelingen gaan zo snel dat een onderzoekende houding voor iedere docent van belang is. (lero), code 2 Ja, omdat het uitvoeren van praktijkonderzoek onlosmakelijk verbonden is met het beroep van leraar/lerarenopleider. (pabo), code 2 Van de opleiders vindt 72% het (zeer) belangrijk dat lerarenopleiders zelf praktijkonderzoek doen. Omgerekend scoren de opleiders gemiddeld een 3.9 (SD=0.83) op een 5-punts Likertschaal (1=helemaal niet belangrijk, 5= heel belangrijk). Pabo-opleiders verschillen significant van lvo opleiders (Chi²=10.464, df=4, p=0.033): pabo-opleiders vinden dit belangrijker dan hun collega's uit lvo. Opleiders die zelf de afgelopen paar jaar onderzoek hebben gedaan vinden het belangrijker dan opleiders die zelf geen recent onderzoek hebben gedaan, dit verschil is significant (Chi²=20,575, df=4, p=0.000). Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(3)

6 Tabel 2 Toelichtingen van de managers (n=24) op de vraag 'in hoeverre vindt u dat iedere lerarenopleider zelf onderzoek zou moeten doen? Managers (n=24) gecodeerde open antwoorden op de vraag 'vindt u het belangrijk dat opleiders zelf praktijkonderzoek doen' (meerdere codes per manager mogelijk) Aantal keer genoemd Percentage Code 1 - ja zelf doen om betere begeleider te zijn 8 33% Code 2 - ja omdat onderzoek hoort bij het beroep 22 92% Code 3 - ja, overige reden 3 13% Nee 1 4% Tabel 3 Toelichtingen van de lerarenopleiders (n=269) op de vraag 'in hoeverre vindt u dat iedere lerarenopleider zelf onderzoek zou moeten doen?, in percentages Ja, ik vind dat iedere lerarenopleider onderzoek zou moeten verrichten, want Alle opleiders (n=130) Pabo (n=73) Lvo (n=57) Code 1 - ja - Draagt bij aan eigen functioneren/ 27% 33% 19% ontwikkeling Code 2 - ja - 'Teach as you preach' voorbeeldfunctie 10% 12% 7% Code 3 - ja - Verbetering van onderwijs/opleiding 14% 8% 21% Code 4 - ja - Om studenten te kunnen begeleiden 19% 21% 18% (zelf ook kunnen) Code 5 -ja - Onderdeel van beroep 12% 11% 14% Code 6- ja - Overig moeilijk te categoriseren 18% 15% 21% Nee, ik vind niet dat iedere opleider onderzoek zou moeten verrichten, want Alle opleiders (n=140 Pabo (n=70) Lvo (n=70) Code 1- nee - Verdeel taken in een team/maak gebruik 44% 40% 49% van expertise Code 2 - nee - Onderzoek is geen kerntaak 14% 13% 16% Code 3 - nee - Kennis van vakgebied/literatuur is genoeg 4% 3% 4% Code 4 - nee - Onderzoekende houding 8% 9% 7% Code 5 - nee - Kost te veel geld/tijd 7% 9% 6% Code 6 - nee - Overig moeilijk te categoriseren 23% 21% 19% In een vervolgvraag is aan lerarenopleiders gevraagd in hoeverre zij vinden dat iedere lerarenopleider zelf onderzoek zou moeten doen. Deze vraag kon beantwoord worden met 'ja, want.' en 'nee, want ' waarbij een toelichting kon worden gegeven. De specifieke toespitsing dat iedere lerarenopleider onderzoek zou moeten doen verandert de mening van de deelnemende lerarenopleiders (Tabel 3) ; 48% (n=130) van de lerarenopleiders zegt 'ja' bij 22 Opvattingen van managers en lerarenopleiders over onderzoek op de lerarenorarenopleidingen

7 deze stelling waar bij de eerdere vraag 72% aangaf dat het belangrijk is dat lerarenopleiders zelf onderzoek doen. In Tabel 3 zijn de gecodeerde antwoorden weergegeven van de lerarenopleiders die een toelichting hebben gegeven (n=130 voor de ja-zeggers en n=140 voor de nee-zeggers; 16 opleiders zeiden zowel ja als nee; 15 opleiders gaven geen toelichting). De opleiders die 'ja' zeggen, geven in hun toelichting aan dat het bijdraagt aan het eigen functioneren (27%), dat het nodig is om studenten te kunnen begeleiden bij onderzoek (19%), dat het hoort bij de voorbeeldfunctie (10%), dat het bijdraagt aan de verbetering van de opleiding (14%) of dat het hoort bij het beroep (12%). Voorbeelden van uitspraken zijn: Wij vragen het van alle studenten, dus moet onderzoek deel uitmaken van onze dagelijkse praktijk (code 2-ja) en Het is goed dat je als docent ook eens door het proces van onderzoek doen bent gegaan. Hierdoor kun je studenten beter begeleiden (code 4-ja). De nee-zeggers hebben vooral bezwaar tegen het feit dat iedere lerarenopleider onderzoek zou moeten doen, 44% van de nee-zeggers vindt dat hiervoor afspraken zouden moeten worden gemaakt binnen het team. Voorbeelden van uitspraken hierover zijn: Niet iedereen hoeft alles te kunnen/te doen (code 1-nee) en Er zijn meer belangrijke taken te volbrengen. Meer gebruik maken van differentiatie/ieders voorkeuren en talenten (code 2). De code overig bij zowel ja als nee-zeggers omvat voornamelijk antwoorden die geen inhoudelijke bijdrage omvatten, zoals: Zie mijn antwoord bij vorige vraag. Er zijn geen significante verschillen tussen opleiders van pabo en lvo of tussen opleiders die zelf wel of geen onderzoek hebben gedaan. Doelen van onderzoek Het gebruik maken van resultaten van onderzoek of het verrichten van onderzoek kan verschillende doelen dienen. Aan lerarenopleiders is gevraagd aan te geven 'welke doelen voor u van toepassing zijn voor onderzoek dat uitgevoerd wordt door HBO-lerarenopleiders?'. In Tabel 4 (p. 24) is te zien dat de grootste groep lerarenopleiders (88%) vindt dat opleiders resultaten uit onderzoek moeten gebruiken in hun onderwijs. Eveneens een grote groep vindt dat het onderzoek moet dienen om de eigen praktijk te verbeteren (73%). Van de opleiders is 65% het eens met het de stelling dat opleiders onderzoek moeten doen omdat zij dan een voorbeeldfunctie hebben voor hun studenten. Van de 269 lerarenopleiders is maar 31% van mening dat onderzoek zou moeten bijdragen aan de kennisbasis van het beroep. In een nadere analyse is gekeken naar verschillen in meningen tussen opleiders. Lerarenopleiders die werkzaam zijn op een pabo zijn het significant vaker eens met drie stellingen, namelijk het verbeteren van de eigen praktijk' (Chi²=4.338, df=1, p=0.037), 'teach as you preach' (Chi²=7.001, df=1, p=0.008) en 'verbeteren beroepspraktijk' (Chi²=5.832, df=1, p=0.016). Er is ook een significant verschil tussen opleiders die wel of niet zelf onderzoek doen. Degenen die zelf onderzoek doen zijn het significant vaker eens met de stelling dat onderzoek de eigen praktijk verbetert (Chi²=6.859, df=1,p=0.009) dan opleiders die zelf geen onderzoek doen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(3)

8 Tabel 4 Percentage lerarenopleiders (n=269) dat het eens is met genoemde doelen van onderzoek Geef voor elk van onderstaande doelen aan of u dit van toepassing vindt voor onderzoek dat uitgevoerd wordt door HBO-lerarenopleiders 1. Opleiders moeten op de hoogte zijn van resultaten van onderzoek voor het verzorgen van hun onderwijs (Lezen van onderzoek). 2. Opleiders moeten onderzoek doen om hun eigen opleidingspraktijk te (kunnen) verbeteren (Eigen praktijk verbeteren). 3. Opleiders moeten onderzoek doen omdat dit ook verwacht wordt van hun studenten (Teach as you preach). 4. Opleiders moeten onderzoek doen om het curriculum van de opleiding te verbeteren (Opleidingscurriculum). 5. Opleiders moeten onderzoek doen om bij te dragen aan verbetering van de praktijk van het primair, voortgezet of middelbaar onderwijs (Praktijk van het beroepsveld). 6. Opleiders moeten onderzoek doen om bij te dragen aan de kennisbasis van het beroep van lerarenopleiders (Kennisbasis). % opleiders dat het met dit doel eens is (n=269) % pabo (n=144)% lvo (n=125) 88% 90% 88% Significant verschil 73% 79% 67% **/*** 65% 72% 57% ** 61% 66% 55% 49% 56% 41% ** 31% 35% 27% 7. Geen van deze doelen is van toepassing 5% 4% 6% ** significant verschil tussen pabo-opleiders en opleiders van tweedegraads lerarenopleidingen. *** significant verschil tussen opleiders die wel of niet zelf onderzoek doen. Begeleiden van studenten bij onderzoek Aan opleiders en aan managers is in een meerkeuzevraag gevraagd wat in de instelling het beleid is ten aanzien van het begeleiden van studenten bij het doen van onderzoek. Er was bij deze vraag keuze uit drie antwoorden. In Tabel 5 zijn de antwoorden van opleiders en managers weergegeven. Uit de antwoorden is op te maken dat bij de meeste opleidingen eisen worden gesteld aan het mogen begeleiden van studenten bij onderzoek: daar is hetzij een master-diploma, hetzij een specifiek certificaat voor nodig. Opleiders denken vaker dan managers dat iedere opleider studentonderzoek mag begeleiden. Het verschil tussen opleiders pabo en lvo is significant (?2 = 10,285 (1), p<0.001). In het onderste deel van Tabel 5 staan de antwoorden op de vraag of men vindt dat het begeleiden van studentonderzoek een taak is die iedere opleider moet kunnen uitvoeren. Managers zijn vaker van mening dat iedere opleider dit moet kunnen dan de opleiders zelf. Voorbeelden van managers die ja zeggen zijn : Ja, hoort bij je core-business en Ja, die competentie staat wel in ons profiel van de lerarenopleider. De nee-zeggers geven de volgende 24 Opvattingen van managers en lerarenopleiders over onderzoek op de lerarenorarenopleidingen

9 toelichting: Niet voor iedere docent is dit een kwaliteit, we zetten mensen op taken op basis van kwaliteiten, dat kan dus betekenen dat diegene geen begeleider of beoordelaar is van scripties en Nee, er zijn collega's zonder master, die kunnen dit niet doen. Tabel 5 Antwoorden van opleiders en managers op de vraag wat het instellingsbeleid is ten aanzien van het begeleiden van studenten bij onderzoek, in percentages Wat is het beleid in uw instelling ten aanzien van het begeleiden van studenten bij onderzoek Alle opleiders (n=269) Pabo (n=144) Lvo (n=125) Iedere opleider mag dat doen 25% 17% 34% 16% Alleen opleiders die zelf een master hebben, mogen dat doen Alleen opleiders met een bepaald certificaat of die een speciale scholing hebben gevolgd voor het begeleiden van studentenonderzoek, mogen dat doen 47% 53% 41% 48% 30% 36% 24% 44% Anders, namelijk 13% 13% 14% 20% Vindt u dat het begeleiden van studentonderzoek een taak is die iedere opleider moet kunnen uitvoeren? Alle opleiders (n=269) Pabo (n=144) Lvo (n=125) Managers (n=125) Managers (n=125) Ja 39% 40% 38% 60% Conclusie en discussie In dit artikel stond de eerste onderzoeksvraag uit een groter onderzoek centraal, namelijk 'Wat zijn de opvattingen van managers en opleiders uit de Nederlandse hbo-lerarenopleidingen ten aanzien van het doen en het begeleiden van onderzoek door lerarenopleiders?'. Een eerste conclusie is dat de het merendeel van de managers en lerarenopleiders van mening is dat het belangrijk is dat lerarenopleiders (praktijkgericht) onderzoek doen. Interessant daarbij is dat nagenoeg alle managers dit vinden, terwijl de opleiders hier meer verdeeld over zijn. Ongeveer de helft (48%) van de opleiders vindt dat iedere opleider onderzoek moet kunnen doen en ze noemen daar voor als onderbouwing dat onderzoek hoort bij de voorbeeldfunctie, bijdraagt aan professionalisering en aan verbetering van de opleidingspraktijk. Ook vinden zij dat het kunnen doen van onderzoek behulpzaam is bij het begeleiden van student-onderzoek. De andere helft van de lerarenopleiders (52%) vindt het echter niet per sé vanzelfsprekend dat iedere opleider onderzoek moet kunnen doen. Deze opleiders zijn van mening dat onderzoek een specialisatie is of een taak die door sommigen en niet door iedereen moet worden uitgevoerd, dat het te tijdrovend is, of zelfs dat het niet behoort tot de kerntaken van een opleider. Uit de open antwoorden is op te maken dat er een diversiteit bestaat binnen de groep lerarenopleiders in beelden over onderzoek. Waar de één denkt aan een onderzoekende houding, denkt een ander aan promotieonderzoek. De uitspraken van de managers lijken eenduidig, 98% vindt dat 'onderzoek hoort bij het beroep', maar wat ze hier precies onder verstaan is evenmin helder. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(3)

10 Deze inventarisatie van opvattingen laat volgens ons zien dat het belangrijk is dat deze verschillende opvattingen binnen instellingen worden besproken en dat er (gezamenlijk) een heldere visie op onderzoek - reikwijdte, doel, diepgang, omvang- wordt ontwikkeld. Instellingen De tweedeling in opvattingen die we hier zien bij de bevraagde lerarenopleiders is overigens ook in andere studies beschreven. De rol moeten een heldere visie ontwikkelen op als onderzoeker wordt door lerarenopleiders niet per se als een onderzoek: reikwijdte, doel, diepgang kenmerk van goede lerarenopleider gezien. Uit een studie van Smith en omvang. (2005, in: Lunenberg et al, 2013) blijkt slechts dat de helft van 18 geenquêteerde lerarenopleiders dit een kenmerk van een goede opleider vindt; de 40 eveneens ondervraagde leraren noemen het geen van allen als kenmerk van een goede lerarenopleider. Murray et al (2011) interviewden twintig lerarenopleiders en ook zij concludeerden dat de mening of onderzoek doen wel of geen deel uit maakt of zou moeten maken van hun werk sterk varieerde onder de geïnterviewden. De meeste lerarenopleiders zijn aangesteld omdat ze goede leraren zijn (Loughran, 2014; Murray, 2010) waardoor ze zich wellicht vooral als opleider van leraren zien (Lunenberg et al., 2014). Naast deze verschillen in opvatting over of het doen van onderzoek hoort bij de rol als opleider, wordt in verschillende artikelen aangegeven dat niet alle lerarenopleiders in staat zijn onderzoek uit te voeren (o.a. Christie & Menter 2009; Murray, Jones, McNamara, & Stanley, 2009; Swennen et al., 2010). Als we kijken naar de zes doelen die in de literatuur worden genoemd voor onderzoek voor lerarenopleiders, zien we dat de meerderheid van de opleiders het er mee eens is dat lerarenopleiders onderzoek moeten kunnen gebruiken (lezen) (83%), dat ze onderzoek moeten doen als voorbeeldfunctie (73%) en dat onderzoek bijdraagt aan verbetering van eigen handelen (65%) en aan het curriculum (61%). Dit zijn allemaal doelen die dichtbij het opleiden van leraren staan en aansluiten bij de opdracht van lerarenopleidingen. Op het lezen van onderzoek na zijn dit ook doelen die lijken te gaan over praktijkgerichte vormen van onderzoek. Doelen die iets verder weg liggen van de opleiding, zoals bijdragen aan de beroepspraktijk van primair of voortgezet onderwijs (49%) en het bijdragen aan de kennisbasis van lerarenopleiders (31%), worden minder vaak als belangrijk getypeerd. Mogelijk zien opleiders dit als minder relevant omdat de directe toepassing in de eigen praktijk overstijgt, de kennis moet nog -door publicatie of presentatie- voor anderen beschikbaar gemaakt worden. Kelchtermans (2013) stelt echter dat ook het delen van kennis over de bevindingen uit onderzoek naar de eigen opleidingspraktijk van belang is, dit draagt bij aan het vergroten van de kennisbasis van de beroepsgroep. Misschien is dit een volgende stap in de implementatie van onderzoek door lerarenopleiders en moeten we voorlopig de focus leggen op de doelen die dichterbij de eigen opleidingspraktijk staan. Er is onduidelijkheid over welke lerarenopleiders student-onderzoek mogen en/of kunnen begeleiden. De managers geven aan dat er speciale kwalificaties (een masteropleiding (44%) of een speciaal certificaat (48%)) nodig zijn om studentonderzoek te mogen begeleiden. Tegelijkertijd is een meerderheid van de managers (60%) van mening dat iedere opleider studentonderzoek zou moeten kunnen begeleiden. Een mogelijke verklaring voor deze schijnbare tegenspraak kan zijn dat managers die vinden dat iedere opleider studenten moet kunnen 26 Opvattingen van managers en lerarenopleiders over onderzoek op de lerarenorarenopleidingen

11 begeleiden bij onderzoek, in hun personeelsbestand vooral masteropgeleiden (dus geschikt voor het begeleiden van studentonderzoek) hebben. Betekenis van dit onderzoek voor lerarenopleidingen Uit dit landelijke onderzoek is naar voren gekomen dat de opvattingen over het doen van onderzoek behoorlijk verschillen tussen lerarenopleiders onderling en tussen lerarenopleiders en managers. Het lijkt ons daarom belangrijk dat deze verschillende opvattingen binnen instellingen worden besproken en dat er een heldere visie op onderzoek en het begeleiden van onderzoek wordt ontwikkeld. Verder blijkt uit dit onderzoek dat managers van lerarenopleidingen meer overtuigd zijn van nut en noodzaak van het doen van onderzoek door lerarenopleiders dan opleiders zelf. Dit biedt perspectief omdat de managers in hun organisatie de voortrekkers zijn in het uitzetten en implementeren van beleid rondom onderzoek. Via dit beleid kunnen zij opleiders aanmoedigen kennis te maken met het doen van onderzoek en zo het draagvlak voor het doen van onderzoek bij opleiders vergroten. Referenties Beroepsstandaard voor lerarenopleiders 2012: referentiekader voor de beroepsgroep. Bruggink, M, & Harinck,F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor Lerarenopleiders 33(3), Chetty, R. (2010). "The Scholarship of Research in Teacher Education in a Higher Education Institution in Transition: Issues of Identity". Education Papers and Reports. Paper Clarcke, A. (2001). The recent landscape of teacher education: critical points and possible conjectures. Teaching and Teacher Education, 17, Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, 19, Christie, D., & Menter, I. (2009). Research capacity building in teacher education: Scottish collaborative approaches. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 35 (4), Geerdink, G., Boei, F., Willemse, T.M., Kools, Q., & Vlokhoven, H. van (in press). Fostering Teacher Educators' Professional Development in Research and in Supervising Student-teachers' Research. Teachers and Teaching: theory and practice. Glaser, B., & Strauss, A The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. New York, NY: Aldine De Gruyter. Griffioen, D.M.E. (2013). Research in higher professional education: A staff perspective. Amsterdam: Proefschrift UVA. Healey, M. (2005). Linking research and teaching: exploring disciplinary spaces and the role of inquiry-based learning. In R. Barnett (Ed.), Reshaping the university: New relationships between research, scholarship and teaching. New York (NY). Two Ten Plaza. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek, een handreiking voor leraren. Thieme Meulenhoff, Utrecht/Zutphen. Kelchtermans, G. (2013). Zeg niet: 'Zelfstudie' maar 'LOEP-benadering, Lerarenopleiders Onderzoeken hun Eigen Praktijk'. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(2), Kelchtermans, G. Vanassche, E., & Deketelaere, A. (red) (2014). Lessen uit LOEP: Lerarenopleiders onderzoeken hun Eigen Praktijk. Garant, Antwerpen-Apeldoorn. Livingston, K., McCall, J., & Morgado, M. (2009). Teacher Educators as Researchers. In: A. Swennen and M. van der Klink. Becoming a Teacher Educator. Houten: Springer, pp Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(3)

12 Loughran, J (2011). On becoming a teacher educator. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 37(3), Loughran, J. (2014). Professionally developing as a teacher educator. Journal of Teacher Education, 65(4), Lunenberg, M., Zwart, R., & Korthagen, F. (2009). De begeleiding van lerarenopleiders die hun eigen praktijk onderzoeken. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 30(2), Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2014). The Professional Teacher Educator. Roles, Behaviour, and Professional Development of Teacher Educators. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers. Mets, B., & van den Hauwe, J. (2015). VELOV Ontwikkelingsprofiel Vlaamse Lerarenopleiders. VELOV, Murray, J. (2010). Towards a new language of scholarship in teacher educators' professional learning? Professional Development in Education, 36(1/2), Murray, J., Jones, M., McNamara, O., & Stanley, G. (2009). Capacity = expertise motivation opportunities: factors in capacity building in teacher education in England. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 35(4), Murray J, Czerniawski, G., & Barber, P. (2011). Teacher educators' identities and work in England at the beginning of the second decade of the twenty-first century. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 37(3), Swennen, A., Jones, K., & Volman, M. (2010). Teacher Educators: Their Identities, Subidentities and Implications for Professional Development. Professional Development in Education, 36(1-2), Tanner, H., & Davies, S.M.B. (2009). How engagement with research changes the professional practice of teacher-educators: A case study from the welsh education research network. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy 35(4), Vereniging Hogescholen (2015). Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek Kwaliteitszorgstelsel Praktijkgericht onderzoek Hogescholen. scholen.nl/system/knowledge_base/ attachments/files/000/000/489/original/ BKO_ _-_okt_2015_( _definitief).pdf? Willemse, T.M., & Boei, F. (2013). Teacher Educators' Research Practices: An Explorative Study on Teacher Educators' Perceptions on Research. Journal of education for teaching: International research and pedagogy, 39(4), Opvattingen van managers en lerarenopleiders over onderzoek op de lerarenorarenopleidingen