D E I N V L O E D V A N D E V I S I E O P L E R E N O P D E R O L

Transcriptie

1 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 25 2 D E I N V L O E D V A N D E V I S I E O P L E R E N O P D E R O L V A N L E E R M I D D E L E N I N E E N O P L E I D I N G Arno Reints 1 Leermiddelen en hun leerfuncties 2 De rol van leermiddelen in een opleiding: de invloed van de visie op leren 3 Een checklist voor het bepalen van de rol van leermiddelen in een opleiding 4 De verleiding weerstaan: het ontwikkelen van visiegerichte leermiddelen 25

2 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 26

3 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 27 2 Dit hoofdstuk is een zoektocht naar de rol van (digitale) leermiddelen in een opleiding. De stelling is dat de visie op leren en opleiden een van de factoren in het CLUontwerpmodel een belangrijke invloed heeft op de functies die aan leermiddelen worden toegekend. Uit CLU-onderzoek blijkt dat ontwerpers zich nog onvoldoende bewust zijn van deze invloed. Bij het ontwerpen van een opleiding moeten veel beslissingen worden genomen over de inrichting van de opleiding. Een van die beslissingen betreft de rol die leermiddelen moeten gaan spelen. Met de komst van ICT zijn de mogelijkheden van (digitale) leermiddelen toegenomen. En daarmee het potentieel aan ontwerpbeslissingen. Er moet nu niet alleen worden nagedacht over de verhouding tussen de rol van de docent en die van het leermiddel. De ontwerper moet ook afwegen welke rol digitale leermiddelen moeten gaan spelen in relatie tot de traditionele papieren leermiddelen. In het CLU-ontwerpmodel (zie hoofdstuk 1) gaan we expliciet uit van drie factoren die invloed hebben op ontwerpbeslissingen: visie, doelgroep en organisatie. In dit hoofdstuk ligt de nadruk op de factor visie. We gaan in paragraaf 1 de invloed na die de visie op leren heeft voor de inzet van leermiddelen in een opleiding. In paragraaf 2 bakenen we eerst het begrip leermiddel af om vervolgens een aantal leerfuncties die aan leermiddelen worden toegeschreven te bespreken. Daarbij komen per leerfunctie relevante kenmerken van leermiddelen aan bod. In paragraaf 3 volgt een bespreking van de belangrijkste stromingen als het gaat om visies op leren: het behaviorisme, het cognitivisme en het constructivisme. In de zelfde paragraaf gaan we na hoe die stromingen de rol van leermiddelen in een opleiding beïnvloeden. In paragraaf 4 bespreken we de ontwikkeling van een checklist die door het CLU is ontwikkeld op basis van de beschreven leerfuncties. Met behulp van deze checklist kan de rol of de kwaliteit van een leermiddel worden bepaald. We beschrijven hoe we deze checklist hebben toegepast in een project voor Kennisnet. Het hoofdstuk eindigt met een aantal ontwerpvragen die een ontwerper van een opleiding zichzelf zou moeten stellen (en beantwoorden) om beter rekening te houden met de visie op leren en met de rol die leermiddelen in een opleiding moeten spelen. 27

4 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 28 1 Leermiddelen en hun leerfuncties wat zijn leermiddelen? Bij het woord leermiddelen denken we vaak aan (papieren) producten die gebruikt worden ten behoeve van onderwijs en opleiding. Voor deze producten zijn veel verschillende benamingen bedacht. In het reguliere onderwijs hebben we het vaak over methoden. Een verwante term is schoolboeken, of leerboeken. In het hoger onderwijs wordt vaak gesproken over syllabi, readers, modulen. Maar zijn handleidingen, job aids, toetsen, atlassen, woordenboeken, romans en studiewijzers ook leermiddelen? Er zijn grofweg twee manieren om het begrip leermiddelen te definiëren. Braken - hoff en Homminga (1995) omschrijven leermiddelen of media als hulpmiddelen die de leerkracht en/of de leerling in de onderwijsleersituatie kan gebruiken om leeractiviteiten op gang te brengen. Leermiddelen zijn dus instrumentele hulpmiddelen binnen het proces van onderwijzen en leren. Het begrip leermiddel krijgt daarmee pas betekenis door het gebruik dat een leerkracht/leerling ervan maakt. Pas dan is een middel een leermiddel. In essentie zijn dan alle objecten (en subjecten) die gebruikt worden om aan en van te leren leermiddelen. Dan kunnen ter observatie in een biologieles meegebrachte dieren in de klas ook leermiddelen worden. Dan kan de hele wereld uit leermiddelen bestaan. Het lastige van deze utiliteitsbenadering is dat je de kwaliteit van leermiddelen niet vooraf kunt bepalen, los van het gebruik. De tweede manier om leermiddelen te definiëren is uit te gaan van het doel waarmee een leermiddel gemaakt is: om leren te faciliteren. Min (2000) geeft aan dat er een duidelijk onderscheid is tussen leermiddelen, instructiemiddelen, communi - catiemiddelen en hulpmiddelen. Het is hier vooral een intentionele kwestie: leermiddelen zijn leermiddelen als ze de bedoeling hebben leren te faciliteren. Deze in tentionele benadering maakt het mogelijk de kwaliteit c.q. de rol van een leermiddel ook te kunnen bepalen, min of meer los van het gebruik. Daarvoor is het van belang om te achterhalen wat er nodig is om tot leren te komen. Van daar uit kan gericht gekeken worden naar de rol van een leermiddel in een opleiding. Nu eerst een uitstapje naar het begrip leren om vervolgens terug te keren naar het wezen van leermiddelen. Leren kan worden gezien als een relatief permanente verandering in de kennis of in het gedrag van de mens door een ervaring (Mayer, 2007). Deze definitie be - staat uit drie onderdelen: 1 De duur van de verandering is er een van de lange termijn. 2 De focus van de verandering is gericht op de inhoud en structuur van kennis in het geheugen of het gedrag van de lerende. 3 De oorzaak van deze verandering is de ervaring van de lerende. 28

5 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 29 Boekaerts en Simons (1995) zeggen dat iemand leert of iets heeft geleerd, wanneer er een relatief stabiele verandering in zijn of haar gedrag of in gedragsdisposities geconstateerd kan worden die het gevolg is van leeractiviteiten en die een zekere mate van wendbaarheid heeft. Er wordt gesproken van leren wanneer iemand meer kennis heeft verworven, iets van buiten heeft geleerd, een regel heeft leren toepassen, een vaardigheid heeft verworven, vooruitgang heeft geboekt, een andere houding heeft aangenomen, naar gelang het leerdoel. Leren en kennis zijn in bovenstaande definities onlosmakelijk met elkaar verbonden. Daarmee onderscheidt leren zich van informatie opdoen, een activiteit waarmee leren en kennis opdoen nogal eens verward wordt. Er is echter verschil tussen informatie vergaren en kennis opdoen. Informatie heeft iets vluchtigs: je hebt die nú nodig, er is geen noodzaak de informatie te onthouden, want je kunt die morgen zo weer opzoeken. Kennis opdoen, iets weten, gaat verder: die kennis heb je weer nodig om andere dingen te leren, is verankerd in een groter betekenisvol ge heel; die mag niet vergeten worden en moet een goede plek in onze cognitieve structuur krijgen. Kennis is duurzamer dan informatie. Aangezien spoorboekjes, kookboeken en woordenboeken slechts bedoeld zijn om informatie te verschaffen, en geen kennis, zijn dat dus geen leermiddelen. Leren hoort bij kennis, niet bij informatie. En dus zijn naslagwerken geen leermiddelen: evenmin als encyclopedieën, atlassen en studiewijzers. Dit zijn informatiemiddelen, geen leermiddelen. We leren niet alleen kennis, ook vaardigheden. Net als bij het leren van kennis gaat het bij een vaardigheid ook om de wendbaarheid van de geleerde vaardigheid, niet om techniekjes. Een gerecht klaarmaken volgens een instructie (techniek) maakt je nog geen kok (vaardigheid). Bij het aanleren van een vaardigheid zijn trouwens ook altijd kennis en begrip vereist. Handleidingen en job aids zijn dus niet per definitie leermiddelen. Willen we vaststellen wat de rol van leermiddelen in een opleiding moet zijn, dan is het van belang te weten wat nodig is om tot (intentioneel) leren te komen: een lerende die wil leren en in staat is tot leren; een werkelijkheid (inhoud, content ) waaraan of waarover geleerd wordt, al of niet gerepresenteerd in (digitale) teksten en/of beelden; een cognitieve, affectieve en/of psychomotorische handeling met die werkelijkheid (al of niet samen met andere lerenden uitgevoerd); een of meer monitoren die het handelen aan die werkelijkheid reguleren (docen - ten, studiewijzers, job aids e.d.). Uit bovenstaande essenties van leren zijn de belangrijkste functies van leermiddelen af te leiden: 29

6 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 30 1 Het aanbieden van leerinhouden (content): ieder leren vindt immers plaats aan inhoud. Deze is zodanig geselecteerd en geordend dat leren gefaciliteerd wordt. Dat is een eerste wezenskenmerk van leermiddelen: met het oog op te bereiken leerdoelen geselecteerde en geordende leerinhouden. 2 Het aanzetten tot cognitief, affectief, en/of psychomotorisch handelen zodat leren plaats zal vinden: lezen, luisteren, praten, spelen, opdrachten maken enzovoort. 3 Het representeren van de inhoud en het handelen in (digitale) teksten en beelden, in een zodanige vorm dat leren er optimaal door bevorderd wordt. 4 Het ondersteunen van de regulering van het leerproces. Zoals eerder aangegeven: leermiddelen zijn leermiddelen als ze de bedoeling hebben leren te faciliteren. En die bedoeling is dus af te leiden uit: het feit dat de leerinhouden met het oog op de te bereiken leerdoelen geselecteerd en geordend zijn; het feit dat er activiteiten zijn opgenomen die lerenden moeten uitvoeren; het feit dat de representatie in teksten en beelden zodanig gericht is vormgegeven dat leren er optimaal door mogelijk wordt; het feit dat er regulerende maatregelen opgenomen zijn om het leerproces te on - dersteunen. Het is dan ook de combinatie van deze vier intentionele kenmerken die maakt of leermiddelen als zodanig benoemd kunnen worden. Daarmee onderscheiden leermiddelen zich van leerobjecten, leerbronnen en educatieve content, waar slechts één of enkele van deze kenmerken gelden. Nu kunnen we een omschrijving geven van het begrip leermiddelen: Leermiddelen zijn teksten en/of beelden die bedoeld zijn om het leren te faciliteren, in die zin dat de leerinhouden geselecteerd en geordend zijn met het oog op te bereiken leerdoelen, en die aanzetten tot het uitvoeren van leeractiviteiten en van activiteiten die het leer - pr0ces reguleren. leerfuncties van leermiddelen Hierboven hebben we een viertal functies van leermiddelen aangegeven als het om de ondersteuning van het leerproces gaat. Kort gezegd hebben die te maken met: het selecteren en organiseren van leerinhouden; het aanzetten tot handelen aan die leerinhouden; het reguleren van het leerproces; het representeren ervan in beelden en teksten. 30

7 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 31 Deze vier functies zijn nader gespecificeerd in negen leerfuncties. De indeling ervan is gebaseerd op deze vier functies van leermiddelen. De tweede en derde functie zijn ondergebracht bij de categorie pedagogisch-didactische benadering, omdat beide sterk didactisch gekleurd zijn. A Kwaliteit van de content 1 De selectie van de content is in overeenstemming met doelgroep/leerdoelen Voor kinderen is het erg belangrijk dat de content zoals weerspiegeld in de be - handelde onderwerpen of tot uiting komend in de plaatjes voor hen een herkenbare context levert. Daarmee wordt de kans vergroot dat de nieuwe informatie aansluit bij reeds aanwezige kennis. De content moet ook aansluiten bij de be - oogde leerdoelen. Hiertoe is het belangrijk dat deze leerdoelen zo operationeel mogelijk (of SMART ) geformuleerd zijn. 2 De ordening van de content is in overeenstemming met doelgroep/leerdoelen Samenhang en opbouw van de leerinhoud zijn van groot belang voor het ver krijgen van inzicht en begrip. Het formuleren van leerdoelen vormt daarbij wederom een onontbeerlijk instrument. Voor het ordenen van de leerdoelen kan ge bruik worden gemaakt van taxonomieën (zie Reints, 1996; Hoobroeckx & Haak, 2002). Daarbij is het van belang zo veel mogelijk uit te gaan van de belevings wereld van de lerende. 3 De keuze van de modaliteiten is in overeenstemming met doelgroep/leerdoelen Content kan op veel verschillende manieren verpakt worden: in tekst, in beeld, in muziek, in authentieke objecten enzovoort. En als het om teksten gaat kan de verpakking bestaan uit narratieve, informatieve, instructieve, poëtische teksten, schemateksten enzovoort. Gardner (1983) onderscheidt een achttal zogenoemde multipele intelligenties die leidend kunnen zijn voor de keuze van verschillende modaliteiten van content. Ook voorbeelden en casuïstiek kunnen zinvolle verpakkingen van content zijn. Gerelateerd aan de doelgroep komt uit een onderzoek van Jonker (2007) naar voren dat begaafde leerlingen eerder hinder dan gemak hebben van voorbeelden. B Pedagogisch-didactische benadering 4 De keuze van de leeractiviteiten is afgestemd op doelgroep/leerdoelen Er zijn enkele belangrijke kenmerken van lerenden waarmee rekening gehouden moet worden bij het ontwerpen van een opleiding. Een van de belangrijkste is de kenmerkende leerstijl van een lerende. Morrison, Ross en Kemp (2004) beschrijven dat leerstijlen aangeven op welke wijze lerenden leertaken benaderen en informatie verwerken. Niet alle leerlingen hebben baat bij klassikale lessen en schriftelijk lesmateriaal waarbij veel gelezen moet worden. Er zijn leerlingen die beter kunnen leren door middel van een visuele benadering. Andere leren beter van lichamelijke activiteiten en door manipulatie van objecten (Morrison e.a., 2004). Het aanbieden van gevarieerde 31

8 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 32 opdrachten en werkvormen is belangrijk. Dat verhoogt de transfer van de kennis opgedaan in oefensituaties naar de echte wereld buiten de school (Van Merriënboer & Kirschner, 2007). De overeenstemming tussen leerdoelen en leeractiviteiten (en in het verlengde daarvan: toetsen) wordt ook wel allignment genoemd. Een bekend voorbeeld van hoe een dergelijk allignment faalt is wanneer hogere cognitieve doelen bereikt moeten worden door hoorcolleges. Of wanneer een leerdoel als samenwerkend leren individueel getoetst wordt. 5 De keuze van de instructiestrategie is in overeenstemming met doelgroep/leerdoel Een instructiestrategie is het geheel van instructieactiviteiten die plaats moeten vinden om optimaal leren mogelijk te maken. In tegenstelling tot leeractiviteiten worden instructieactiviteiten niet door de lerende uitgevoerd maar door een externe bron (docent, leermiddel). Er liggen vaak specifieke opvattingen over leren aan ten grondslag, inclusief die met betrekking tot zelfstandig leren. Een belangrijk element van een instructiestrategie vormt bijvoorbeeld het oproepen van reeds aanwezige kennis om nieuwe leerstof aan te kunnen koppelen, en een integrale presentatie van tekst, beeld en leeractiviteit. 6 Het leerproces wordt in voldoende mate gereguleerd Regulatie of sturing van het leerproces is van belang voor de stabiliteit en de wendbaarheid (transfer) van het geleerde. Het gaat daarbij vooral om metacognitieve vaardigheden als oriëntering, planning, bewaking, zelftoetsing en reflectie (Benjafield, 1997; Van Parreren, 1988). Om beheersing van dergelijke metacogni - tieve vaardigheden te bereiken kunnen leerlingen gestimuleerd worden om een goede leerstrategie te gebruiken of door leerlingen strategieën voor self-monitoring aan te leren (Bender, 2004). Een leerstrategie omvat leeractiviteiten die door leerlingen in een bepaalde samenhang met elkaar worden gebruikt om zo een bepaald doel te kunnen bereiken (Verloop & Lowijck, 2003). C Design en presentatie 7 De teksten zijn begrijpelijk, gelet op de doelgroep De leesbaarheid van een tekst is sterk bepalend voor het begrijpen ervan. Er wordt onderscheid gemaakt in leesbaarheid op macroniveau (tekst) en op microniveau (zin). De leesbaarheid van teksten werd vroeger vaak vastgesteld aan de hand van leesbaarheidsformules. Daarbij werd vooral naar syntactische variabelen gekeken, zoals gemiddelde zins- en woordlengte (zie voor een overzicht Chambliss, 1994). Met de opkomst van ICT zijn de leesbaarheidsformules aan een come back bezig en worden ook semantische variabelen (zoals interne sa - men hang) meegenomen (zie Jansen & Lentz, 2008), al blijft men van mening dat de moeilijkheidsgraad van een tekst nog altijd wordt bepaald door de interactie tussen tekst en lezer. 8 De beelden zijn primair begripsondersteunend Illustraties zijn een manier om een tekst wat meer toegankelijk te maken. Ze 32

9 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 33 zorgen ervoor dat de tekst interessanter wordt (Guthrie e.a., 1998) en ze zijn ook een onmisbaar instructiemiddel. De belangrijkste reden voor het gebruik van illustraties is dat informatie beter wordt opgenomen en verwerkt als de infor matie op meer dan één manier gerepresenteerd wordt (Teunissen, 1998). Mayer (2003) geeft daarbij aan dat het dan wel belangrijk is dat de plaatjes en de teksten op een pagina wel betrekking op elkaar hebben. Het wordt steeds duidelijker dat plaatjes met slechts een decoratieve functie het leren niet ondersteunen (Carney & Levin, 2002). 9 De vormgeving is gericht op het trekken van de aandacht of het structureren van de informatie Leermiddelen behoeven geen kunstwerken te zijn. Het belangrijkste is dat de vormgeving gericht is op het trekken van de aandacht (door visuele triggers) of het structureren van informatie (zoals door gebruik van margewoorden, kaders e.d.). Ook is het van belang om een lettertype te gebruiken waarmee de leerling vertrouwd is; dit verhoogt de leesbaarheid van een tekst (Teunissen, 1998). 2 De rol van leermiddelen in een opleiding: de invloed van de visie op leren In de vorige paragraaf zijn we uitgegaan van negen leerfuncties die leermiddelen kunnen vervullen. De wijze waarop en de mate waarin leermiddelen die functies ver vullen zijn ontwerpbeslissingen die genomen moeten worden. Ze bepalen de rol die leermiddelen in een opleiding spelen. Zoals in de inleiding al aangegeven gaan we er in het CLU-ontwerpmodel van uit dat dergelijke beslissingen beïnvloed worden door drie factoren: de visie op leren die de ontwerpers hebben, relevante kenmerken van de doelgroep waarvoor de opleiding ontworpen wordt, en de orga ni sa torische context waarbinnen de opleiding gegeven wordt. In deze paragraaf bespreken we hoe de visie op leren de rol die leermiddelen in een opleiding spelen beïnvloedt. visies op leren Kimpeler, Georgrieff & Revermann, 2007, p. 61 e.v.) hebben verschillende opvattingen over leren geïnventariseerd en ze bijeengebracht in drie hoofdvisies: een behavioristische visie; een cognitivistische visie; een constructivistische visie. Deze drie visies benadrukken dat de rol van leermiddelen in het onderwijs varieert naargelang de visie die een docent of een school heeft op leren en onderwijs. 33

10 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 34 In de behavioristische visie gaat het vooral om de waarneembare prestaties van leerlingen. Deze prestaties reguleren het leeraanbod waarbij negatieve en positieve be - krachtigingen worden ingezet. Didactisch gezien is in deze visie onderwijzen niets anders dan het overdragen van kant-en-klare leerstofgehelen. De lerende heeft daarbij een relatief passieve rol. Het formuleren van SMART leerdoelen staat aan de basis van de selectie van de leerstof en de didactiek. Media worden vooral ingezet ter ondersteuning van deze leerstofoverdracht. ICT-toepassingen, zoals ELO s, worden in deze benadering vooral ingezet om de beschikbare leerstof te ontsluiten en overzichtelijk te structureren en presenteren. De rol van de docent blijft ook erg be - langrijk in verband met de negatieve en positieve bekrachtigingen die nodig zijn om het leerproces te kunnen sturen. De behavioristische benadering heeft lange tijd gedomineerd in de onderwijspsychologie, wat resulteerde in het zo concreet mogelijk formuleren van doelstellingen in termen van gedrag en gedragsvoorwaarden (Boekaerts & Simons, 1995). Met de introductie van de cognitivistische visie op leren is de aandacht in de onderwijspsychologie verschoven van instructievariabelen naar leervariabelen. De leer- en informatieverwerkingsprocessen staan hier meer centraal, samen met de vraag hoe door middel van instructie leerprocessen optimaal gestuurd kunnen worden. Lag in het begin het accent vooral op de informatieverwerkingsprocessen, later werd ook onderzoek gedaan naar het onthouden, leren, denken en problemen oplossen. Kennis over de bouw en het functioneren van het geheugen zijn hierbij belangrijk (Anderson, 2000). In tegenstelling tot de behavioristische visie gaat de cognitivistische visie uit van een actief en zelfstandig leerproces. Leren vindt plaats door een doorlopend veranderende cognitieve structuur van leerlingen waarbij de leerling nieuwe leerstof verbindt met reeds aanwezige kennis of reeds bestaande cognitieve schema s die worden aangepast op basis van nieuwe ervaringen die niet in die schema s zomaar passen. Piaget (1955) spreekt hierbij van assimilatie- en accommodatiemechanismen. Net als de aanhangers van de behavioristische visie gaan cognitivisten ervan uit dat de leerstof buiten de leerling aanwezig is en dat het diens taak is om die leerstof een betekenisvolle plek in de cognitieve structuur te geven c.q. de structuur doelmatig aan te passen. Betekenisvol betekent dan dat er een vaak hiërarchische samenhang ontstaat tussen afzonderlijke leerstofgehelen, waardoor diepe, betekenisvolle verwerking en transfer mogelijk worden. Ausubel (1962) heeft verschillende hiërarchieën onderscheiden. Het structureren en situeren (Brown, Collins & Duguid, 1989) van leerinhouden is van wezenlijk belang in deze traditie, net als het uitgaan van leerdoelen (Mager, 1984). Feedback geven is een belangrijke didac tische activiteit om de aansluiting tussen bestaande kennis en nieuwe leerstof tot stand te brengen (Hattie & Timperley, 2007). De docent is vooral te zien als helper. In (digitale) leermiddelen moet de feedbackfunctie sterk ontwikkeld zijn. 34

11 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 35 Een specifieke variant binnen het cognitivisme vormt de handelingspsychologische theorie van Vygotskij (1978). Deze gaat ervan uit dat mentale handelingen het best ondersteund kunnen worden door materiële en verbale handelingen; zo vindt interiorisatie van die handelingen plaats. Daarnaast hanteert Vygotskij het begrip zone van naaste ontwikkeling om aan te duiden dat kinderen uitgedaagd moeten worden om boven het niveau van hun actuele ontwikkeling uit te stijgen. In de constructivistische visie wordt ervan uitgegaan dat kennis niet buiten de leerling om ontstaat, maar door de leerling zelf wordt geconstrueerd. Er bestaat geen objectieve werkelijkheid, er bestaan alleen subjectieve, individuele werkelijkheden. De docent is hierbij vooral een coach die het leer- en kennisconstructieproces be geleidt. Het gaat er daarbij om dat docenten krachtige, authentieke leeromgevingen ontwerpen waarin leerlingen kunnen leren en de ruimte scheppen waarbinnen de kennis geconstrueerd kan worden. Doordat medeleerlingen eveneens deel uitmaken van een dergelijke leeromgeving is het constructivisme steeds meer socio-constructivisme geworden, waarbij samenwerkend en interactief leren gestimuleerd worden. Van (digitale) leermiddelen wordt in ieder geval verwacht dat ze een modererende rol in het leerproces kunnen spelen. De communicatie- en samenwerkingsfuncties van leermiddelen zijn in deze visie onontbeerlijk. In het constructivisme neemt de metacognitieve theorie een belangrijke plaats in. Het begrip metacognitie verwijst naar de kennis en opvattingen die iemand heeft over diens cognitief functioneren (denken, redeneren, leren, onthouden en eventuele andere cognitieve vaardigheden) en over de wijze waarop dit functioneren ge stuurd kan worden. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen metacognitieve kennis, meta cognitieve opvattingen en metacognitieve vaardigheden of sturing (zelfregulatie) (Benjafield, 1997). visies op leren en hun invloed op de rol van leermiddelen Wat zijn nu concrete gevolgen voor de rol van leermiddelen? Dan blijkt vooral de plaats van de metacognitie van belang te zijn. In de behavioristische benadering is sprake van externe sturing van het leerproces door stringente toepassing van belonen en straffen en de sturing op grond van concreet waarneembare leerprestaties. Leermiddelen vervullen in deze opvatting naast docenten een wezenlijke rol. In het constructivisme is duidelijk sprake van interne sturing, door de actieve rol die de lerende speelt in het leer- en kennisconstructieproces. Leermiddelen spelen een minder sturende rol dan in het behaviorisme. In het cognitivisme is daarentegen weer sprake van een belangrijke rol voor leermiddelen doordat veel waarde wordt gehecht aan de structurering van de cognitieve structuur. Weliswaar is er een actief verwerkingsproces door de lerende zelf, maar externe structurering van de leerstof bevordert dat proces in hoge mate. 35

12 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 36 We kunnen nog een stap verder gaan en onderzoeken waar de verschillen liggen bij de negen hierboven genoemde leerfuncties. Wat de selectie van de content betreft zullen behavioristen sterk de nadruk leggen op de congruentie van de content met in gedragstermen geformuleerde leerdoelen. Dergelijke doelen kennen een gedragscomponent en een inhoudscomponent. De selectie van de content moet in perfecte overeenstemming zijn met de inhoudscomponent van de leerdoelen. Constructivisten zullen de selectie van de content zo min mogelijk vooraf vast willen leggen maar overlaten aan het kennisconstructieproces van de lerende zelf. Cognitivisten zullen de content weliswaar zo veel mogelijk vooraf willen selecteren, maar wel rekening houdend met de doelgroep. Anders ont staan immers geen betekenisvolle gehelen. Wat de ordening van de content betreft zullen behavioristen zich wederom laten leiden door de leerdoelen. Deze zullen een opbouw in moeilijkheidsgraad kennen waar aan de ordening van de content zich zal spiegelen: van feiten via relaties naar systemen. Voor constructivisten is een ordening vooraf uit den boze. Kennis bestaat niet buiten de lerende om, laat staan dat er een ordening vooraf te maken zou zijn. Cognitivisten leggen daarentegen veel nadruk op de structurering van de leerstof, die door haar betekenisvolle karakter in staat moet zijn een bijdrage te leveren aan de cognitieve structuur van de lerende. Bij de keuze van de modaliteiten zullen constructivisten zich op het standpunt stellen dat lerenden geheel vrij moeten zijn om die te kiezen, en dat leermiddelen per leerdoel zo veel mogelijk verschillende modaliteiten als suggestie moeten mee geven. Voor cognitivisten ligt dat iets minder problematisch. Zij zullen wel van mening zijn dat variatie in modaliteiten van belang is om in grote lijn alle leerlingen van dienst te kunnen zijn. Behavioristen hechten sterk aan kennisoverdracht waarin modaliteiten die het sterkst de leerstof kunnen structureren de voorkeur genieten. Wat de keuze van de leeractiviteiten betreft zullen behavioristen wederom uitgaan van de geformuleerde leerdoelen. Daarbij zal een voorkeur bestaan voor de wat meer passieve leeractiviteiten omdat die kwantitatiever toetsbaar en dus reguleerbaar zijn dan de meer actieve leeractiviteiten. Voor constructivisten geldt deze redenering precies andersom, terwijl cognitivisten vooral de nadruk zullen leggen op het betekenisvol zijn van de leeractiviteiten en graag willen variëren en differentiëren. De keuze van instructiestrategieën zal sterk verschillen bij de drie leertheorieën. Behavioristen zullen zich ongetwijfeld thuis voelen bij het concept van Direct Instruction, waarbij leerlingen in kleine stapjes door het leerproces geloodst wor- 36

13 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 37 den. Voor constructivisten geldt dat leerlingen een grote mate van autonomie moeten hebben ( Self Instruction ) terwijl cognitivisten vooral de nadruk op Meaningful Instruction zullen leggen: een instructiestrategie die rekening houdt met verschillen tussen leerlingen. Het reguleren van leerprocessen heeft te maken met metacognitie. Zoals hierboven opgemerkt wordt binnen de constructivistische traditie veel waarde gehecht aan metacognitie. Metacognitieve vaardigheden, ofwel vaardigheden die de leerprocessen sturen, onder andere oriëntering, planning, bewaking, zelftoetsing en reflectie, zijn erg belangrijk. Externe sturing daarvan is voor behavioristen geen enkel probleem. Integendeel. Constructivisten daarentegen vinden dat leerlingen vooral zelf, onder begeleiding van docenten, dat leerpoces moeten sturen. Voor cognitivisten geldt dat externe sturing zo goed mogelijk moet aansluiten bij de doelgroep. Wat de begrijpelijkheid van teksten betreft zullen behavioristen de nadruk leggen op de microstrucuur van teksten: korte, actieve zinnen zonder al te veel bloemrijke taal. Cognitivisten zullen veel nadruk leggen op de samenhang van een tekst (macro - structuur) en op elementen die die samenhang bevorderen, zoals signaalwoorden en markeringen. Constructivisten zullen zo veel mogelijk gebruik willen maken van authentieke teksten die niet per se geschreven zijn om ervan te leren. Dat beelden begripsondersteunend moeten zijn, zullen alle stromingen beamen. Con structivisten zullen wel zo veel mogelijk uit willen gaan van authentieke beelden. Voor cognitivisten geldt dat er een sterke relatie moet zijn tussen beeld en tekst, zodat de samenhang optimaal gegarandeerd is, terwijl voor behavioristen nog eens extra zal gelden dat de beelden onderdeel van de kennisoverdracht moeten zijn, en dat er een sterke koppeling met een opdracht moet zijn. Wat de vormgeving betreft zullen constructivisten het liefst uitgaan van authentieke documenten waarvan de vormgeving niet speciaal is ontworpen om te leren. Voor behavioristen is het belangrijk dat de vormgeving de aandacht trekt, voor cognitivisten dat de vormgeving de structuur van de leerstof verheldert (markeringen e.d.). 3 Een checklist voor het bepalen van de rol van leermiddelen in een opleiding In deze paragraaf bespreken we hoe bovenstaande ideeën over de rol van leermiddelen hebben geleid tot de ontwikkeling van een checklist, en op welke wijze deze checklist is gebruikt in een concreet project: het Kennisnetproject. 37

14 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 38 de ontwikkeling van een checklist Op basis van de besproken negen leerfuncties van leermiddelen hebben we een checklist ontwikkeld met behulp waarvan het mogelijk is de rol van (digitale) leermiddelen te evalueren. De checklist is ontwikkeld na analyse van 41 bestaande checklists uit binnen- en buitenland (zie Veraart, 2008), waaronder die van het British Educational Communications and Technology Agency (BECTA), waardoor een optimale blend is verkregen van onderwijskundige en onderwijstechnologische kwa liteitscriteria 1. Dat de visie op leren wel degelijk een rol speelt in de samenstelling van checklists, bleek uit een studie van Coenen (2008). Zij ging na in hoeverre de hierboven genoemde 41 checklists items bevatten die een verband hadden met het behavio - risme, het cognitivisme en/of het constructivisme. Ze heeft ook tien ontwerpers van deze checklists bevraagd. Uit haar studie kwam naar voren dat in 51% van de geanalyseerde checklists items voorkwamen die verwezen naar het cognitivisme. In 39% van de checklists kwamen verwijzingen voor naar het constructivisme en in 10% naar het behaviorisme. Opvallend was dat in de meeste checklists items uit verschillende stromingen voorkwamen. Dat kan erop duiden dat ontwikkelaars van checklists zich niet be - wust zijn van hun eigen opvattingen over leren. Het kan ook betekenen dat de drie stromingen zelden in zuivere vorm voorkomen en dat veelal sprake is van hybride vormen van visies op leren. Bij de ontwikkeling van onze eigen checklist hebben wij er (nog) niet voor gekozen om per stroming een aparte checklist te ontwikkelen. Enerzijds omdat nadere studie vereist is naar de precieze relatie tussen een visie op leren en de kenmerken van leermiddelen. Anderzijds omdat nog niet duidelijk is of ook hybride vormen van visies op leren tot effectief leren leiden. In plaats daarvan hebben wij ervoor gekozen om met weegfactoren te gaan werken. Dat betekent dat een beoordelaar van een leermiddel zelf een weegfactor aan een item kan toekennen. Daarmee kan de beoordelaar zijn of haar eigen visie op leren mee laten wegen bij de beoordeling van de rol van het leermiddel in de opleiding. Om dit te concretiseren presenteren we hier de items van een van de negen leerfuncties: reguleren van leerprocessen : 1 In hoeverre is het voor de lerende duidelijk welke leerdoelen het leermiddel wil bereiken? 1 Het BECTA-instrumentarium is beschreven in TNO-rapport 33877: Aspecten van een kwaliteitssysteem voor educatieve content. 38

15 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 39 2 In hoeverre is het per onderdeel voor de lerende duidelijk welke leerdoelen be - reikt moeten worden? 3 In hoeverre wordt het nut van het bereiken van deze leerdoelen duidelijk ge maakt? 4 In hoeverre wordt de nieuwsgierigheid van de lerende door het leermiddel ge - prikkeld? 5 In hoeverre is het trefwoordenregister adequaat? 6 In hoeverre is de zoekfunctie adequaat? 7 In hoeverre is de helpfunctie adequaat? 8 In hoeverre ondersteunen de overige hulpmiddelen het leerproces? 9 In hoeverre is de startpagina duidelijk en functioneel? 10 In welke mate worden er tussentijdse toetsmomenten geboden? 11 In welke mate worden er mogelijkheden voor self-assessment geboden? 12 In hoeverre sluiten de toetsen aan bij de te bereiken leerdoelen? 13 In hoeverre is de feedback op het resultaat adequaat? 14 In hoeverre kan de lerende zelf zijn/haar voortgang bijhouden? 15 In welke mate zijn de reflectiemomenten gericht op het leerproces? 16 In hoeverre worden de leerlingen beloond voor hun werk? Behavioristen zullen hoge weegfactoren aanbrengen op deze items omdat ze sterk voorstander zijn van externe sturing van leerprocessen, terwijl constructivisten minder hoge weegfactoren zullen scoren. Zij zijn meer voorstander van interne sturing door de lerende zelf. In de volgende paragraaf beschrijven we op welke wijze de checklist is gebruikt in een van onze projecten: het Kennisnetproject. het concrete gebruik van een checklist Kennisnet is een agentschap van het ministerie van OCW dat als taak heeft het on - derwijs te ondersteunen bij de invoering van ICT. Een van de instrumenten die het daartoe hanteert is de Regeling Contentstimulering. In dat kader zijn in projecten van start gegaan met als taak het opstellen van businessmodellen voor het ontwikkelen van educatieve content. Businessmodellen zijn ontwikkelplannen waarin keuzes zijn gemaakt ten aanzien van financiële, technische, product/markt- en or ga - nisatieaspecten. Op verzoek van Kennisnet voeren wij in samenwerking met TNO in 2007/2008 een onderzoek uit naar de effectiviteit van deze businessmodellen. Het onderzoek richt zich op de volgende onderzoeksvragen: 1 Welke businessmodellen hebben de projecten opgeleverd? 2 Tot welke ontwikkelprocessen hebben deze businessmodellen geleid? 3 Tot welk digitaal leermateriaal hebben deze ontwikkelprocessen geleid? 4 (Hoe) wordt dit digitaal leermateriaal gebruikt? 39

16 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 40 De derde onderzoeksvraag is in het onderzoek geïnterpreteerd als een vraag naar de kwaliteit van het ontwikkelde digitale leermateriaal. Die kwaliteit wordt onder meer vastgesteld door middel van expertbeoordeling methode om de kwaliteit van het leermateriaal vast te stellen. Daartoe wordt de in dit hoofdstuk besproken checklist gebruikt. Van de 28 projecten hebben er 14 digitaal leermateriaal opgeleverd. Het materiaal wordt door experts beoordeeld. Tevens worden er interviews afgenomen met de ontwikkelaars van het materiaal, waardoor we dieper op de items in kunnen gaan. Daarbij krijgt met name de visie op opleiden en leren aandacht. Uit de eerste resultaten van het onderzoek (Veraart, 2008) komt naar voren dat de meeste ontwikkelaars (= docenten) sterk geneigd zijn het begrip visie op leren op te hangen aan de mate waarin leerlingen zelfstandig hun opdrachten kunnen maken. Docenten lijken zelden uitgesproken opvattingen te hebben over leerstrategieën of regulatieprocessen. Kennis over hoe leerlingen welke soorten leerdoelen het beste kunnen leren, lijkt beperkt aanwezig. Wat wel opvalt is dat docenten het erg belangrijk vinden dat leerlingen leren leuk vinden. Hieraan ligt de impliciete gedachte ten grondslag dat de interne motivatie erg belangrijk is voor de effectiviteit van leren. Daarnaast valt op dat docenten zichzelf duidelijk een aansturende rol toekennen: zij zijn het die bepalen welke opdrachten de leerlingen gaan maken. Vervolgens verwachten ze van leermiddelen dat deze de leerlingen voldoende zullen on dersteunen, zodat zij de opdrachten zelfstandig kunnen maken. Het is overigens wel duidelijk dat deze visie op leren zijn weerslag heeft op de leermiddelen die ontwikkeld zijn. Die kenmerken zich door een motiverende vormgeving en onderwerpen die aansluiten bij de leerlingen, en door een grote mate van gebruiksvriendelijkheid. Tegelijkertijd ontberen ze voldoende differentiatiemogelijkheden, een doelgerichte opbouw en instrumenten om het leerproces adequaat te kunnen ondersteunen. 4 De verleiding weerstaan: het ontwikkelen van visiegerichte leermiddelen De voorlopige uitkomsten van ons onderzoek bevestigen de betekenis die visies op leren hebben op de rol van leermiddelen in een opleiding. Net als in het onderzoek van Coenen (2008) lijkt het er echter op dat ontwerpers van leermiddelen zich zelden bewust zijn van hun visie op leren, en dat zelden sprake is van een zuivere vorm van één leertheorie (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme). In het gunstigste geval zal veelal sprake zijn van hybride vormen van visies op leren. De voorlopige resultaten van ons onderzoek wijzen er echter ook op dat de onderwijs- 40

17 De verleiding weerstaan BW :45 Pagina 41 kundige kwaliteit van de leermiddelen niet of nauwelijks voldoende is. Wij gaan ervan uit dat deze kwaliteit, indien ontwikkelaars zich explicieter vragen zouden stellen die verband houden met hun visie op leren, zeker zou verbeteren. Vooral doordat daarmee de coherentie van het leerproces toeneemt. Daarom presenteren we hier een kort checklistje van vragen die ontwikkelaars zich zeker zouden moeten stellen (en beantwoorden) om hun leermiddel een steviger basis te kunnen geven en de verleiding te weerstaan om leermiddelen te maken die alleen maar leuk zijn voor lerenden, er mooi eruitzien en/of gebruiksvriendelijk zijn. Dan zijn de volgende ontwerpvragen van belang: Welke leerdoelen moeten bereikt worden en hoe worden die getoetst? Hoe operationeel worden die leerdoelen geformuleerd? Wie gaat die leerdoelen formu leren en wie gaat de toetsen maken? De docent, het leermiddel, de lerende? Waarom? Welke leerstof wordt geselecteerd, hoe wordt die geordend en verpakt? Hoe gedetailleerd vindt de selectie plaats? Wie beslist daarover? De docent, het leermiddel, de lerende? Waarom? Welke (soort) leeractiviteiten worden gekozen en wie stuurt die aan? De docent, het leermiddel, de lerende? Waarom? Welke instructiestrategie wordt gekozen: direct instruction, self instruction, meaningful instruction? Wie bepaalt dat? De docent, het leermiddel, de lerende? Waarom? Wie reguleert het leerproces? De docent, het leermiddel, de lerende? Waarom? 41