Alle betrokkenen in de stage, de student, de stagementor en de stagelector hanteren dezelfde rubric in het licht van de formatieve evaluatie.

Transcriptie

1 Beste Dit document is het basisdocument waarmee vinger aan de pols kan gehouden worden op het groeiproces als leraar in het domein van de gedragswetenschappen van de leraar in opleiding. Het document biedt een beschrijving van de basishoudingen en de kernpraktijken die we in de Specifieke Lerarenopleiding Gedragswetenschappen centraal zetten in het kader van de praktijkcomponent. - Voor de basishoudingen hanteren we een inschaling niet aanwezig aanwezig sterk aanwezig - Voor de kernpraktijken hanteren we een inschaling volgens Steele s weergave van de groei tot inspired teacher o De beheersingsniveau s zijn de volgende: unaware aware capable inspired. o De beschreven indicatoren geven de verwachtingen aan van het bereikte niveau per kernpraktijk. Doorheen de stage; d.w.z. formatief zal de kwaliteit van de onderwijspraktijken van de leraar in opleiding en haar/zijn kwaliteiten als leraar onder de loep genomen worden. Alle betrokkenen in de stage, de student, de stagementor en de stagelector hanteren dezelfde rubric in het licht van de formatieve evaluatie. - De resultaten van deze continue evaluatie bieden een blik op de teaching quality (kernpraktijken en basishouding) van de leraar in opleiding. - Vanuit reflecties op de lespraktijk (o.a. lesontwerp: design en realisatie; deelname aan schoolontwikkeling en organisatie; kritische incidenten; enz.) en op haar/zijn persoonlijk interpretatiekader vormt de leraar in opleiding zich een beeld over haar/zijn teacher quality (de basiscompetenties en attitudes). Hiermee kan de leraar in opleiding als professional aan de slag om sterktes nog verder uit te bouwen, te delen, of extra aandacht te besteden aan de groeipunten. Veel succes met de stage! Het SLO GW team CC BY-NC-SA Dit werk is gelicenseerd onder een Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GelijkDelen 4.0 Internationaal licentie. Bezoek om een kopie te zien van de licentie of stuur een brief naar Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA. 1

2 Basishoudingen Beperkt aanwezig Aanwezig Sterk aanwezig B1: Samenwerking - inspelen op de team teaching collega - grondhouding van samenwerking hebben binnen een team B2: Geloof in het leervermogen - doorheen concrete acties een geloof in het vermogen van elk individu tot leren aantonen - op basis van ervaringen in de klas en aangepast aan het denk- en leerproces van de leerling(en) o differentiëren (divergerend/convergerend) o remediëren o leeractiviteiten en leermiddelen aanpassen - iedereen aan bod laten komen - coachend en begeleidend handelen B3: Leergierigheid - voortdurend streven naar het ontwikkelen en verbeteren van competenties als leraar - voortdurend streven naar een professionele onderwijspraktijk vanuit een onderzoekende, (zelf)reflectieve houding B4: Respect - het behandelen van studenten, collega's, ouders en verzorgers met respect en mildheid in alle communicatie met en over hen bereid zijn het eigen functioneren en de context in vraag te stellen B5: Verbondenheid - in contacten met anderen kenmerken van echtheid, aanvaarding en empathie tonen B6: Multi-perspectiviteit - herkennen en begrijpen van diverse perspectieven, achtergronden, waarden en overtuigingen, wereldbeelden - waarderend omgaan met feedback en kritiek (leraar leerling) B7: Zelfzorg en realistische verantwoordelijkheidszin - opmaken van realistische verwachtingen op niveau van de job en gerelateerde activiteiten 2

3 - zorgen voor realistische tijdsbesteding aan ontwerp en reflectie activiteiten - zorgen voor goede balans tussen zorg voor zichzelf en zorg voor de andere(n), bv. leerlingen - bereid zijn het eigen functioneren en de context in vraag te stellen Motivering: 3

4 Kernpraktijken Unaware Aware Capable Inspired - Lespraktijk - Bijdragen aan het leren van de leerlingen - Bijdragen aan schoolontwikkeling en schoolorganisatie - Niet volledig bewust van alle nuances - Mist nodige inzichten m.b.t. inhouden en/of pedagogische aanpak. - Inzichten in de belangrijkste leertheorieën en onderwijspraktijken - Zelfvertrouwen en effectiviteit ontbreken nog vaak bij het toepassen van deze inzichten en praktijken - Missen soms nog noden van leerlingen - Nog niet echt in staat tot adequate reflectie-in-actie, wel achteraf reflectie-opactie. - Inhoudelijke en pedagogische inzichten zijn beheerst - Soms nog onzeker over aanpak, moeite met afwijken van lesplan en missen leerkansen. Niet steeds in staat om reacties van leerlingen te lezen en erop in te spelen. - Reflectie is van groot belang in dit stadium - Heeft een waaier aan strategieën, technieken en effectieve methodes onder de knie. - Vertoont hierbij een groot zelfbewustzijn/reflectievermogen over het referentiekader van waaruit hij/zij handelt. - Bewust van de impact van zijn/haar communicatie, kan inspelen op signalen (non-verbaal) van de - Kent de leerlingen en weet hierop in te spelen - Vertonen grote open-mind en geloof in het leervermogen van de leerlingen BIJDRAGEN AAN HET LEREN VAN LEERLINGEN Design: een lessenreeks ontwerpen K1: Denkprocessen van leerlingen in een inhoudsdomein identificeren om zo de beginsituatie helder te krijgen. (o.a. cognitie, misconcepties, metacognitie, motivatie, interesse, overtuigingen en houding ten opzichte van het onderwerp) K2: Contextfactoren identificeren die van invloed zijn op de kwaliteit van het leren en onderwijzen (o.a. micro: leerlingenkenmerken, De leraar vertoont geen aandacht voor denkprocessen bij de leerlingen en onderneemt weinig of niets om zijn lessen hierop af te stemmen. De leraar vertoont geen aandacht voor contextfactoren en onderneemt weinig of niets om zijn lessen hierop af te stemmen. De leraar is zich bewust van het belang van de identificatie van denkprocessen bij de leerlingen, maar onderneemt weinig of is zoekende om dit te realiseren. De leraar is zich bewust van het belang van de identificatie van contextfactoren, maar onderneemt weinig of is zoekende om dit te realiseren. De leraar onderneemt pogingen om de denkprocessen van leerlingen te identificeren (bv. door gesprekken met leerlingen, of collega s te voeren). De identificatie is niet steeds adequaat, of stemt niet steeds overeen met de realiteit (bv. door invloed van vooroordelen). De leraar onderneemt pogingen om contextfactoren te identificeren (bv. door observatie, onderzoek, gesprekken met leerlingen, of collega s te voeren). De leraar identificeert en herkent de denkprocessen van de leerlingen door doelbewust vragen, gesprekken en taken op te zetten die hiernaar peilen. De leraar identificeert en herkent contextfactoren door doelbewust observaties, vragen, gesprekken en taken op te zetten die hiernaar peilen. 4

5 klasklimaat, teacher beliefs; meso: schoolcultuur, impliciet curriculum) K3: Voorbeelden, modellen en weergaves van kerninhouden doelgericht kiezen in functie van denk- en leerprocessen van leerlingen K4: (Coöperatieve) leeractiviteiten en werkvormen ontwikkelen, kiezen, evalueren en aanpassen in functie van een specifiek leerdoel en denkprocessen van leerlingen K5: (digitale) Leermiddelen ontwikkelen, kiezen, evalueren en aanpassen in De leraar slaagt er niet in om efficiënte ondersteunende modellen en weergaves te kiezen. De kennis van de bestaande modellen en weergaves is beperkt. De leraar maakt gebruik van steeds dezelfde (coöperatieve) leeractiviteiten en werkvormen. Er is weinig tot geen variatie noch soepel gebruik van leeractiviteiten en werkvormen binnen de tijdsspanne van een lesmoment en over de lessenreeks heen. Er wordt geen of weinig rekening gehouden met het specifieke leerdoel en de doelgroep. De leraar maakt gebruik van analoge leermiddelen die voorhanden zijn. Er is weinig De leraar kiest modellen en weergaves die niet optimaal ondersteunend zijn voor het leerproces van De leraar kan in reflecties achteraf aangeven of en waarom zijn gebruikte voorbeelden, modellen en weergaves adequaat waren. De leraar hanteert een minimum variatie van (coöperatieve) leeractiviteiten en werkvormen. Deze zijn echter voornamelijk gericht zijn op het individu en/of de keuze wordt bepaald vanuit het eigen functioneren en niet altijd met het oog op het leren van de De leraar ziet wel het belang van uitdaging en betrokkenheid van de klasgroep en van de individuele leerlingen, maar in de keuze en het ontwerp van de leeractiviteiten en werkvormen blijft dit achterwege. De leraar maakt gebruik van zowel analoge als digitale leermiddelen die voorhanden zijn en/of maakt De identificatie is niet steeds adequaat, of stemt niet steeds overeen met de realiteit (bv. door invloed van vooroordelen). De leraar kiest goede voorbeelden, modellen en weergaves.. Misconcepties worden op voorhand overwogen, maar niet steeds even effectief vermeden. Soms scheppen modellen verwarring. De leraar zet een voldoende variatie van (coöperatieve) leeractiviteiten en werkvormen in. De leraar heeft oog voor het uitdagen van de klasgroep en is zich ook bewust van het belang om in te spelen op individuele leerprocessen van leerlingen en hier de keuze van leeractiviteiten en werkvormen op toe te spitsen. De keuze is echter niet altijd doelgericht, maar eerder gericht op de variatie an sich. De leraar kiest en ontwerpt analoge en digitale leermiddelen in functie van specifieke De leraar slaagt er in het leerproces efficiënt te ondersteunen met aangepaste voorbeelden, modellen en weergaves die het inzicht van de leerlingen maximaal bevorderen. Voorbeelden en modellen zijn aangepast aan de denkpatronen van leerlingen en weten misconcepties te remediëren. Ook weet hij goed ondersteunende van verwarrende modellen te onderscheiden. De leraar kiest en/of ontwikkelt met voldoende variatie (coöperatieve) leeractiviteiten en werkvormen in functie van specifieke leerdoelen en past ze aan volgens de leernoden van de klasgroep én van individuele De leraar kan de keuze op basis van ervaringen en leerresultaten bij de leerlingen kritisch evalueren en bijsturen. De leraar daagt de leerlingen uit door zijn keuze van leeractiviteiten en werkvormen. De leraar kiest en ontwerpt analoge en digitale leermiddelen in functie van specifieke 5

6 functie van een specifiek leerdoel en denkprocessen van leerlingen K6: Specifieke methoden kiezen en toepassen om leerprocessen tijdens, tussen en na leeractiviteiten te evalueren (zowel formatief als summatief) K7: Specifieke aspecten van de eigen onderwijsleerpraktijk analyseren en verbeteren kritisch noch soepel gebruik hiervan en/of van andere bronnen. Gebruik van digitale leermiddelen blijft beperkt tot een minimum. Bij de keuze van de leermiddelen wordt geen of weinig rekening gehouden met het specifieke leerdoel en/of de doelgroep. De leraar hanteert weinig of geen evaluatiemethoden om het leerproces van leerlingen te evalueren. De keuze van de methoden is niet altijd overwogen of effectief. Inhoudelijke reflecties zijn vooral gericht op de eigen persoon. De leraar stelt zich weinig tot geen vragen m.b.t. het leerproces van De leraar slaagt er niet in zijn/haar persoonlijk interpretatiekader te formuleren en af te toetsen aan ervaringen en wetenschappelijke inzichten. keuzes op basis van het eigen functioneren en niet altijd op basis van het leren van de De leraar ziet het belang van uitdaging en betrokkenheid van leerlingen, maar in het ontwerp van de (digitale) leermiddelen blijft dit achterwege. De leraar hanteert (verschillende) evaluatiemethoden om het leerproces van leerlingen te evalueren. De leraar is zich bewust van het belang van doelgerichtheid bij evaluatie, maar dat wordt niet altijd gerealiseerd. De leraar stelt zich vragen bij persoonlijke ervaringen, maar in algemene bewoordingen. Onder begeleiding kan hij het persoonlijk interpretatiekader formuleren. Inhoudelijke reflecties blijven gericht op de eigen persoon en op de organisatorische facetten van het lesgeven. Enkelslag leren primeert: aanpassing is beperkt tot het gedragsniveau door regels of voorschriften toe te passen. leerdoelen en past ze aan volgens de leernoden van de klasgroep. De leraar heeft oog voor het uitdagen van leerlingen en is zich ook bewust van het belang om in te spelen op individuele leerprocessen van De leraar spitst ook hier doelgericht de keuze van analoge en digitale leermiddelen op toe. De leraar hanteert verschillende effectieve doelgerichte evaluatiemethoden om het leerproces van de leerlingen te monitoren of leerlingen via zelfevaluatie hun leerproces te laten monitoren. De leraar stelt zijn functioneren regelmatig in vraag op basis van concrete ervaringen. Inhoudelijke reflecties getuigen van bekommernis om het leren van de De leraar kan het persoonlijk referentiekader illustreren aan de hand van ervaringen. Dubbelslag leren is aanwezig: de leraar ontwikkelt nieuw gedrag door zich te baseren op nieuwe inzichten en overtuigingen. Begeleiding en sturing zijn hierbij minimaal aanwezig. leerdoelen en past ze aan volgens de leernoden van de klasgroep en van individuele De leraar kan deze leermiddelen kritisch evalueren (bijvoorbeeld het handboek), en selectief gebruikmaken hiervan, door het combineren van diverse bronnen. De leraar daagt de leerlingen uit door zijn keuze van leeractiviteiten en leermiddelen. De leraar hanteert een waaier aan effectieve doelgerichte evaluatiemethoden om het leerproces van de leerlingen te monitoren of leerlingen via zelfevaluatie hun leerproces te laten opvolgen. Hij bouwt voortdurend checks in die hem informatie geven over het leerproces van (individuele) De leraar stelt zijn functioneren regelmatig in vraag op basis van concrete ervaringen en weet goed vat te krijgen op de complexe interacties tussen leraren, leerlingen, inhouden en de impact ervan op zijn onderwijsaanpak. De leraar is zich scherp bewust van zijn persoonlijk interpretatiekader. De leraar past zijn onderwijsaanpak voortdurend aan in functie van wetenschappelijke inzichten en in interactie met collega s en 6

7 Realisatie: een lessenreeks uitvoeren K8: Kerninhouden uitleggen (kerninhoud, of kernidee = het hart van het onderwerp waarover les gegeven wordt; dit moeten leerlingen zeker begrijpen om het onderwerp onder de knie te krijgen.) K9: (vraag)gesprekken over kerninhouden leiden en begeleiden (micro) Kerninhouden worden (vaak) onduidelijk gebracht, of zijn niet aangepast aan de beginsituatie van de Er is weinig aandacht voor (non-verbale) signalen van Inhoudelijke kennis vertoont wezenlijke tekorten. De leraar slaagt er niet in gesprekken doelgericht te laten verlopen. Hij geeft geen leiding, stelt zijn vragen niet doordacht en mist, door gebrek aan (be)leiding, vaak structuur of leerkansen. De leraar slaagt er niet in de (vraag)gesprekken te begeleiden, te organiseren noch te structureren. Hierdoor luisteren de leerlingen niet naar elkaar en worden ze niet aan het denken gezet. De leraar stelt telkens hetzelfde type van vragen, of beperkt zich tot reproductievragen. Kerninhouden worden uitgelegd volgens de voorbereiding. Deze verloopt meestal vrij gestructureerd. De leraar slaagt er niet in deze inhouden systematisch op het niveau van de leerlingen te brengen, noch in te spelen op de signalen van Inhoudelijke kennis is soms beperkt. De leraar doet een poging om gesprekken doelgericht in te zetten en te (be)geleiden. De moderatie van de gesprekken verloopt stroef, met weinig interactie van alle leerlingen, en is nog te weinig gericht op het stimuleren van denkprocessen waardoor ze hun effectiviteit op de leerprocessen van de leerlingen missen. De leraar tracht goede vragen te stellen om inhouden te verduidelijken en het denken van leerlingen op gang te brengen. Hij slaagt er echter niet in het gesprek rijk te houden en in te spelen op de antwoorden, of om de leerlingen bij deze antwoorden te betrekken. Kerninhouden worden helder uitgelegd met een duidelijke structuur. De uitleg is op maat van de Vlot inspelen op signalen van de leerlingen is nog niet aan de orde. De leraar vertoont een degelijke inhoudelijke kennis. De leraar zet gesprekken doelgericht in om het denken van de leerlingen zichtbaar te maken. Gesprekken worden effectief gemodereerd, waarbij de denkprocessen van de leerlingen begeleid wordt. De leraar slaagt erin het gesprek rijk te houden, maar staat nog meestal in een leidende in plaats van begeleidende rol. De leraar stelt goede vragen om het inzichtelijk leren bij de leerlingen te bevorderen. Hij maakt hierbij meestal gebruik van uitdagende (denk)vragen. Inspelen op de interactie van de leerlingen, de vragen en antwoorden en ook het betrekken van alle leerlingen verloopt nog minder vlot. Kerninhouden worden helder uitgelegd en sluiten aan bij de voorkennis van de De leraar speelt hierbij vlot in op nonverbale signalen van de leerlingen en past zijn uitleg vlot aan de groep/de leerling aan. Een diepgaande inhoudelijke kennis voeden deze uitleg. De leraar kan gesprekken doelgericht leiden en begeleiden. Leerlingen (leren) luisteren naar elkaar en hun denkproces verduidelijken. De leraar krijgt zo zicht op het begrip van de leerlingen en de te nemen pedagogisch-didactische beslissingen. De leraar kan de gesprekken effectief mediëren en doelgericht inzetten. Hij realiseert hierbij een hoge betrokkenheid, waarbij alle leerlingen aan bod komen. De leraar weet het denken van de leerlingen echt uit te dagen. De leraar stelt doelgerichte, uitdagende (denk)vragen om het leerproces van de leerlingen te bevorderen. Hij speelt vlot in op de antwoorden en weet (indien van toepassing) de hele klasgroep te betrekken (doorspelen, toespitsen, enz.). De leraar gebruikt vlot een waaier aan technieken om via vragen het 7

8 K10: Instructies en interventies (leeractiviteiten en werkvormen) inzetten, aangepast aan de doelen, de denk- en leerprocessen van leerlingen en rekening houdend met contextfactoren (o.a. begeleiding, instructies bij het uitleggen van leeractiviteiten, modeleren, eigen denkproces verwoorden) K11: Resultaten van tussentijdse evaluatie gebruiken om het leerproces van leerlingen bij te sturen. K12: Mondelinge en schriftelijke feedback geven aan leerlingen De instructies en interventies zijn niet afgestemd op de doelen, de denk- en leerprocessen van leerlingen noch op contextfactoren, maar louter gericht op informatie-overdracht. De leraar slaagt er niet in om op flexibele en soepele wijze in te spelen op de concrete situatie en leeropportuniteiten in de klas of van de individuele leerling(en). De verkregen informatie wordt niet ingezet om het leren van leerlingen bij te sturen. De leraar is zich er niet bewust van welke informatie hij verkrijgt. De leraar besteedt geen aandacht aan het formuleren van mondelinge en/of schriftelijke feedback aan De instructies en interventies houden verband met de vooropgestelde doelen, maar de leraar slaagt er niet in die doelgericht te realiseren. De instructies en interventies zijn te weinig afgestemd op denk- en leerprocessen van leerlingen en op de situationele contextfactoren. De leraar onderkent het belang van ogenblikkelijke toepassing van geschikte(re) instructies en interventies maar slaagt er niet in om deze op flexibele en soepele wijze aan te passen aan het leermoment en aan de leernoden van de (individuele) De leraar is zich bewust van de verkregen informatie, maar die wordt niet doelgericht aangegrepen om het leerproces van leerlingen bij te sturen. De leraar kan achteraf wel reflecteren over mogelijke bijsturingen. De leraar formuleert mondelinge en/of schriftelijke feedback, maar die is voornamelijk beperkt tot de persoon zelf en bevat weinig tot geen taakgerelateerde informatie. De instructies en interventies worden meestal doelgericht en effficiënt ingezet. Denk- en leerprocessen van leerlingen en contextfactoren vormen de leidraad, maar het flexibel en ogenblikkelijk aanpassen van instructies en interventies blijft nog achterwege. De leraar is niet altijd effectief in het aanzetten tot diepgaand leren, het betrekken van alle leerlingen (onderlinge afhankelijkheid), en het inspelen op verschillen tussen De leraar begrijpt de verkregen informatie en doet pogingen om met er hands-on mee aan de slag te gaan. De bijsturing verloopt echter niet altijd doelgericht of aangepast aan de verkregen informatie. De leraar formuleert mondelinge en schriftelijke feedback. De feedback is zowel taakgerelateerd, als persoonsgerelateerd, maar is inzichtelijk leren van de leerlingen te bevorderen. De leraar zet antwoorden efficiënt in om het verdere leerproces te stimuleren en om alternatieve interpretaties en misconcepties van de leerling te overwegen.. Instructies en interventies worden doelgericht en met grote efficiëntie en effectiviteit ingezet. De leraar kan hierbij goed doseren en elke leerling bereiken. De leraar speelt vlot in op de denk- en leerprocessen en op de context-factoren. De leraar kan flexibel inspelen op de signalen van de leerlingen en flexibel gebruik maken van een variatie aan leeractiviteiten en werkvormen binnen de tijdsspanne van een lesmoment. De leraar slaagt er consequent in om op basis van de verkregen informatie de lessequenties bij te sturen en aan te passen aan het leerproces van de De leraar formuleert mondelinge en schriftelijke feedback. De feedback is taakgerelateerd en stimuleert de zelfregulatie van de leerling. 8

9 K13: Een positief en gestructureerd leef-, leer-, werkklimaat bevorderen en leerlingen medeverantwoordelijk maken voor organisatorische klasroutines De leraar werkt niet (bewust) aan een positief leef- en werkklimaat. Zijn eigen welbevinden staat centraal en hij heeft geen of weinig oog voor de noden van de De leraar betrekt de leerlingen weinig of niet bij de organisatorische routines en zet niet (of weinig) in op hun verantwoordelijkheid en autonomie met betrekking tot het klasgebeuren. De leraar werkt aan een positief leef- en werkklimaat. Hij probeert bewust een basishouding van echtheid, onvoorwaardelijke acceptatie en empathie aan te nemen. De leraar betrekt de leerlingen bij de organisatorische routines, maar speelt niet (of weinig) in op individuele leerlingen en/of onverwachte situaties tijdens het lesgeven zelf. BIJDRAGEN AAN SCHOOLONTWIKKELING EN SCHOOLORGANISATIE K14: Correct, begrijpelijk en professioneel communiceren met ouders en externen De leraar doet geen pogingen om communicatie met ouders en externen op te zetten. De leraar toont geen houding van echtheid en empathie. De leraar communiceert met ouders en externen, maar is daarbij weinig attent wat betreft de context en het referentiekader van de ontvanger. De communicatie is weinig gericht op het constructief betrekken van ouders of externen. niet gericht op het stimuleren van zelfregulatie bij de leerling. De leraar realiseert een positief leef- en werkklimaat met oog voor welbevingen van de leerlingen, eigenheid en dialoog. De leraar hanteert een basishouding van echtheid, onvoorwaardelijke acceptatie en empathie. Het inspelen op de individuele leerling tijdens het lesgeven is moeilijk of nog niet vlot. De leraar betrekt de leerlingen bij het implementeren van organisatorische routines in het klasgebeuren, maar blijft hierbij het geheel domineren. De leraar communiceert met ouders en externen om informatie te krijgen en te delen over de leerling. De leraar is daarbij attent voor de context en het referentiekader van de ontvanger. Feedback wordt effectief benut als een krachtig leermiddel en gaat zowel over het product als het leerproces (feed-up, feed-back en feed-forward). De leraar realiseert een positief leef- en werkklimaat. Een veilige omgeving ondersteunt het welbevinden van de individuele leerling. Er is ruimte voor de eigenheid van elke leerling en voor dialoog. De leraar hanteert een basishouding van echtheid, onvoorwaardelijke acceptatie en empathie. De leraar betrekt de leerlingen bij het implementeren van organisatorische routines in het klasgebeuren om de tijd voor het leren te maximaliseren en storingen te minimaliseren. Hierbij spreekt de leraar de leerlingen ook aan op hun verantwoordelijkheid en respecteert hun autonomie als volwaardige mede-eigenaar van het klasgebeuren. De leraar communiceert op regelmatige basis met ouders en externen om informatie te verkrijgen en te delen over de vooruitgang, het gedrag en ontwikkeling van de leerling. Hij zoekt hulp indien nodig en betrekt de ouders bij het schoolgebeuren. 9

10 Hierbij getuigt hij van een houding van echtheid en empathie (multiperspectiviteit). K15: Met het schoolteam overleggen en activiteiten opzetten of ondersteunen strevend naar een schoolcultuur gericht op leerprocessen (o.a. durven uitwisselen met collega's, leren van elkaar) K16: Dialogeren over het onderwijs, het lerarenberoep en de plaats van de leraar in de samenleving De leraar ziet zich niet als een lid van het team en overlegt niet met het oog op leerling-kenmerken en het uitwisselen van leermaterialen. Hij mist hierbij leerkansen en spreekt niet of weinig met collega s over het eigen functioneren en de onderwijsaanpak. De leraar neemt geen initiatief om bij te dragen tot schoolprojecten en activiteiten. De leraar toont geen interesse voor onderwijsactualiteit en onderwijsonderzoek. De leraar kan geen eigen visie op onderwijs formuleren. De leraar is zich bewust van het belang te functioneren als lid van het team, maar vult zijn rol vooral als vragende partij in. Hij legt zijn eigen functioneren voor aan collega s en overlegt over een geschikte onderwijsaanpak met het oog op de kenmerken van de leerlingen en de te behalen doelstellingen. De leraar engageert zich indien gevraagd voor schoolprojecten en activiteiten en neemt daarbij vooral een uitvoerende rol in. De leraar toont interesse voor onderwijsactualiteit, maar volgt dit niet actief op. Mits aansporing en sturing kan de leraar standpunten omtrent onderwijsthema s innemen. De leraar neemt zijn plaats in het team in en voelt zich medeverantwoordelijk voor het leerproces van de Met collega s overlegt hij over geschikte onderwijsaanpakken met het oog op de kenmerken van de leerlingen en de te behalen doelstellingen. Hij slaagt er echter niet (altijd) in om de expertise van collega s te herkennen en te benutten. De leraar engageert zich voor schoolprojecten en activiteiten en neemt daarbij een actieve rol in, zowel organiserend als uitvoerend. De leraar volgt de onderwijsactualiteit en kan hierrond een standpunt innemen. Onder begeleiding kan de leraar zijn standpunten visie toetsen aan wetenschappelijke inzichten. Dit alles is nog niet consequent zichtbaar in het functioneren, maar komt wel naar boven in gesprekken met collega s, externen, De leraar handelt als een echte teamspeler, die zich met het schoolteam verantwoordelijk voelt voor het gehele leerproces van de leerling. Doorheen de samenwerking worden de verschillende expertises binnen het schoolteam optimaal benut. De leraar brengt zelf initiatieven aan voor schoolprojecten en activiteiten en kan daarbij een trekkende rol innemen. De leraar volgt de actualiteit over het onderwijs op de voet. Op basis van ervaringen en beleidsinformatie die hij toetst aan wetenschappelijke inzichten vormt hij zich een heldere visie op onderwijs. Deze visie stuurt mee zijn functioneren als leraar. De leraar neemt deel aan de (maatschappijbrede) dialoog over onderwijs. 10