Bijlage interview vervangleerkracht vijfde leerjaar

Transcriptie

1 Bijlage interview vervangleerkracht vijfde leerjaar Leerkracht: Vervangleerkracht vijfde leerjaar De leerkracht van het vijfde leerjaar die we oorspronkelijk gingen interviewen was voor een onbepaalde periode afwezig waardoor we haar niet konden interviewen. We hadden de interviews van de leerlingen al afgenomen en uitgewerkt en wilden rond dit materiaal echt werken. We probeerden tevergeefs de leerkracht van het zesde leerjaar te mailen en via de school te bereiken. Daarom kozen wij er voor om de vervangleerkracht per mail te interviewen. Dit was onze laatste optie. De leerkracht beantwoordde onze vragen zeer goed, maar kon op ettelijke vragen niet antwoorden (antwoorden met / en ) omdat we polsten naar lesinhouden en opdrachten die voor de start van haar vervangopdracht afgewerkt werden. Ondanks de complexe manier van interviewen, hebben we toch veel nuttige informatie uit het interview kunnen uithalen. Inleidend: Wij hebben drie van uw leerlingen geïnterviewd over recente schrijftaken, het doel van dit interview is om in beeld te brengen onder welke didactische omstandigheden de leerlingen de schrijfopdracht hebben volbracht. De leerlingen brachten deze schrijftaak aan Vragen: Een zinnendictee over wielrenners in het werkboek 'Spelling' Wat was de precieze opdracht bij deze opdracht (De lln. maakten het vervolg van dit dictee bij mij) De lln. moesten de zinnen opschrijven die gedicteerd werden door de leerkracht. Wat was het doel van de opdracht Spelling: Auditief aangeboden hoorwoorden (=je schrijft wat je hoort), woorden met tweeklanken, woorden met ng/nk, woorden op d/t, woorden met g/ch/gt/cht, woorden met open/gesloten lettergrepen, woorden in samenstellingen correct schrijven. Welke ondersteuning kreeg de leerling Lln. met sticordi-maatregelen moeten de zinnen overschrijven/krijgen een invuldictee i.p.v. volledig auditief de zinnen zelfstandig te moeten schrijven. Andere lln. werken zelfstandig zonder hulpmiddelen. Welke fasen moesten de leerlingen bij deze taak doorlopen Voor een dictee kan beginnen, moeten de lln. uiteraard zich voorbereiden op het schrijven van auditief aangeboden woorden. Elke leerling doet dit op zijn manier, de ene al beter dan de andere. De lkr. kondigt aan dat er een dictee zal volgen, de mappen worden klaargezet en het wordt stil gemaakt. Het is de bedoeling dat in die stilte iedereen zich klaarzet om te beginnen schrijven. Zodra het stil is, begint het dictee. Het is de bedoeling dat de lkr. 1 keer de volledige zin dicteert zonder dat de lln. schrijven, maar ervaring leert dat velen al beginnen te schrijven. Daarna wordt de zin in stukjes herhaald. Elk stukje lees ik normaal een 3tal keer voor, maar dit is vaak meer. Op het eind herhaal ik nog 1 maal de volledige zin. Hierbij moeten de lln. vooral controleren of elk woord wel in de zin staat. Om de woorden/zinnen juist te schrijven, moeten de lln. zelfstandig en in hun hoofd de gekende

2 spellingsschema s doorlopen. Mijn ervaring leert mij dat het doorlopen van deze schema s moeilijker wordt naarmate de lln. ouder worden, volgens mij omdat de spellingsregels zich ook steeds meer uitbreiden met de leeftijd en ze daardoor regels door elkaar halen. Was er een instructiehulp Taakbeschrijving, werkbladen, schema's, Op voorhand wordt steeds gezegd welk soort dictee ze krijgen (woorddictee, zindictee, gemengd dictee). Voor dit dictee kregen de lln. daar geen hulp voor in de vorm van een schema. Voor sommige dictees mogen lln. wel het spellingsschema bij zich hebben. Dat is dan omdat er specifiek op die spellingsmoeilijkheid geoefend moet worden en het kunnen hanteren van het schema op zich is dan ook een doel. Het kan ook zijn dat voor bepaalde lln. uitzonderingen gemaakt worden. Zij mogen dan wel hun schema bij zich hebben. Konden de leerlingen gebruik maken van een computer Bij mij niet. Misschien wel bij Ruth. Ook in vorige ervaringen hebben lln. nog nooit een dictee met de computer gemaakt. Mochten de leerlingen samenwerken Neen. Hoe wordt de leerling beoordeeld Voor spelling wordt de beoordeling van de handleiding overgenomen. De geselecteerde woorden moeten juist zijn. Bij een fout woord gaat er een punt af het totaal. (Ook bij zinnen worden slechts punten gegeven op een aantal woorden. Als er tegen andere woorden fouten gemaakt worden, worden deze wel aangeduid, maar niet aangerekend). Voor lln. waar een aangepast dictee aan gegeven is (vb. invuldictee), wordt dit wel steeds aangeduid in het puntenboek en het rapport, zodat de ouders hier ook van op de hoogte zijn. Het spreekt uiteraard wel voor zich dat een bepaald punt voor de ene lln. een goed resultaat zal zijn, terwijl het voor de andere juist slecht zal zijn. Gebruikt u een beoordelingsschema In de handleiding zat er voor dit dictee een foutenanalyse, maar die heb ik niet gebruikt. Vooral omdat het bij mij maar om het tweede deel ging en ik dus niet met zekerheid op dezelfde manier beoordeel zoals juf Ruth en ook omdat deze voor spelling heel tijdrovend zijn. Veel woorden hebben namelijk meer dan 1 moeilijkheid, waardoor deze woorden meerdere keren in de foutenanalyse kunnen voorkomen (telkens voor de aparte moeilijkheden). Voor sommige toetsen (vooral voor gewoon taal) is er een tabel waarin je per onderdeel/vraag van de toets de punten kan opschrijven. Dit gebruik ik meestal wel, omdat het je een handig overzicht geeft over wat precies moeilijk ging voor de lln. Dit is wel meestal voor andere aspecten van taal, niet voor schrijven. Welke aspecten van de tekst werden beoordeeld Inhoud, vorm of taalgebruik Het was een dictee, dus zuiver de spelling, hoofdletters en leestekens.

3 Een creatieve schrijfopdracht beoordelen is wel iets wat ik erg moeilijk vind. Het is deels een subjectieve taak om te doen, want wat ik goed vind, zal een ander juist slecht vinden. Persoonlijk vind ik dat dit iets is waar je enkel een geschreven beoordeling op kan geven, geen punten, omwille van de bovenvermelde reden. Ik ga eerst na of ze zich aan de opdracht gehouden hebben. Daarna kijk ik naar de zinsbouw, hoe vlot een tekst leest. Spelling vind ik minder belangrijk, hoofdletters en leestekens moeten wel goed zijn, want lln. hebben snel de neiging om veel te lange en onsamenhangende zinnen te schrijven. Uiteraard zal ik bij een duidelijk gebrek aan toepassen van de spellingsregels hier wel iets over zeggen, maar de klemtoon ligt meer bij het creatieve aspect. Originaliteit is ook iets dat ik kan appreciëren. Indien er een bepaalde tekstsoort moet gebruikt worden of een bepaalde presentatievorm (vb. een krantenartikel), speelt dit ook mee. Ik vind het ook belangrijk dat lln. tijd nemen om te schrijven. Hiermee wil ik zeggen dat ze er zich niet snel vanaf mogen maken. Een goede kladversie maken, deze overlezen, hierin aanpassingen maken, is een belangrijke stap tot een goede tekst maken. Lln. die niet graag schrijven, maken zich hier vaak snel vanaf. Ik tracht steeds een beoordeling te schrijven die sowieso ook zegt wat al goed is en pas daarna vermeld ik de werkpunten. Zoals ik al zei vind ik punten hierop geven eigenlijk niet passen, maar het rapporteringssysteem van de meeste scholen zorgt ervoor dat dit wel nodig is. Ik ga dan eerst voor elke tekst (of op z n minst de helft van de teksten) te werk zoals hierboven. Pas daarna evalueer ik mijzelf door na te gaan welke feedback ik tot dan al gegeven heb. Op basis daarvan bepaal ik dan een punt. Dit punt is meestal opgedeeld in een beoordeling naar voorbereiding, creativiteit en zinsbouw (vlot lezen van de tekst). De teksten die hierop het beste scoren, krijgen hogere punten en omgekeerd. Welke feedback krijgt de leerling Voor een dictee zo goed als geen. Fout is bij mij 3x juist overschrijven. Ik ben hier ook vrij streng in: als ik het niet kan lezen, is het fout. Wie vragen heeft over zijn fouten of punten, mag die uiteraard steeds stellen. Bij antwoorden wordt er dan vaak verwezen naar reeds gekende spellingsschema s. Voor creatieve teksten: zie hierboven. Ook hierbij zijn vragen stellen altijd toegelaten! Was er sprake van tussentijdse feedback Voor de 1 e helft kan ik hierop moeilijk antwoord geven. Misschien omdat het dictee in 2 delen heeft plaatsgevonden, geldt dit al voor tussentijdse feedback Er zat wel vrij veel tijd tussen de 2 delen. Normaal gezien wordt er tussentijds geen feedback gegeven bij een dictee. Wat ik soms wel doe (maar niet voor grote dictees, want dan moeten ze dit kunnen) als ik zie dat veel lln. geen aandacht hebben voor bepaalde zaken, is ze daar subtiel aan herinneren. Vb. Het zijn zinnen, dus denk aan je hoofdletters/leestekens, Denk aan het werkwoordschema voor ww in de verleden tijd, enz. Voor creatieve teksten, lees ik meestal de kladversie eens na. Als ze tussentijds vragen hebben over hoe ze iets kunnen schrijven, mogen ze die ook steeds stellen. Was de feedback gericht op inhoud, vorm of taalgebruik

4 Voor dictees gaat dit over herinneren aan spellingafspraken, hoofdletters en leestekens. Voor creatieve teksten kan je dit vergelijken met wat ik hierboven gezegd heb of met alles wat de lln zelf vragen. Wie gaf de feedback Nu was ik dat (of juf Ruth). Dit is zeer vaak de lkr., maar in sommige gevallen kan dit ook een medeleerling zijn. Ze kunnen dit spontaan aan elkaar vragen of soms hoort dit bij de opdracht (vb. bij dictees komt het wel eens voor dat lln. hun dictee door hun buur laten verbeteren). Konden de leerlingen hun teksten veranderen na deze feedback Maakten zij gebruik van deze gelegenheid Voor dictees hangt dit af van hoe goed zij zelf luisteren naar de gedicteerde zinnen/woorden en hoe goed ze herlezen. In principe krijgen de lln. altijd nog enkele minuten voordat ze moeten afgeven. Bij creatieve opdrachten in normale omstandigheden wel. Wat is de relatie van deze taak met vorige en volgende taken We volgen hiervoor de handleiding. Voor spelling gaat het dus meestal over het verder inoefenen van een reeds gekende moeilijkheid. Voor taal volg ik nu ook vooral de handleiding, waarin er met thema s wordt gewerkt die de verschillende lessen verbindt, maar dit is vooral inhoudelijk (vb. in elke les is er een verband met dieren of planten, maar soms is dit gewoon de zinnen die gebruikt worden die hierover gaan.) Moest ik een eigen klas hebben gedurende een volledig schooljaar, zou ik waarschijnlijk minder gebruik maken van de lessen uit de handleiding en zelf activiteiten verzinnen die meer motiveren of een duidelijker en herkenbaarder doel voor ogen houden. Wat waren de sterke elementen in de les / Wat waren de minder sterke elementen in de les / Wat zou er bij een volgende uitvoering beter moeten gaan Dictees zijn nu eenmaal vrij klassiek, dus veel verandering is hierin niet mogelijk denk ik. Ik herinner mij uit mijn opleiding dat er wel creatievere manieren zijn om dictee te geven (een woordrad voor het oefenen van de ww was 1 van de voorbeelden). Deze zijn minder klassiek en kan je gerust zo tussendoor eens invoeren om kort te herhalen. Deze nemen dus maar enkele minuutjes in en zijn meer gericht op het extra oefenen dan op het quoteren. Ik herinner me niet precies meer wat er allemaal van ideeën in staan, maar naar de toekomst toe is het misschien wel interessant om die cursus nog eens boven te halen De leerlingen haalden ook hun laatste boekbespreking aan:

5 Hierover kan ik amper iets zeggen, want dit is iets dat al lang voorbij was toen ik in de klas kwam Wat was het doel van de opdracht Welke ondersteuning kreeg de leerling Het maken van de boekbespreking en het lezen van het boek moeten de lln. grotendeels zelfstandig doen (zeker de oudere lln.), maar zo lang ze nog niet hun boek moeten voorstellen, kunnen ze vragen komen stellen. Bij jongere lln. (1 e graad) gebeurt dit denk ik allemaal wat meer geleid. Ik heb daar persoonlijk niet echt ervaring mee, maar moest ik in een 2 e leerjaar daarrond iets doen zou ik hier eerder een soort klasproject van maken rond boeken, waarin ze zelf stap voor stap leren wat een auteur is en waar ze kunnen vinden wie dat is, e.d. De lln zouden bijvoorbeeld elk een klein boekje kunnen lezen (zo van die typische boekjes voor een 1 e graad van een pagina of 12) en wanneer de lln dan iets nieuws geleerd hebben, passen ze die nieuwe kennis toe op hun eigen boekje. Sterk geleid dus, met mondelinge ondersteuning van de lkr. Uiteraard is dit minder een echte boekbespreking, maar eerder een voorbereiding op wat ze zullen moeten doen in de hogere leerjaren. Welke fasen moesten de leerlingen bij deze taak doorlopen In andere interims moesten de lln. zelfstandig een boek lezen. Ze wisten lang op voorhand (minstens een maand) dat ze een boek moesten lezen en hierover een bespreking moesten maken. Deze bespreking was vooral een in te vullen fiche, waarop de titel en auteur, (illustrator), aantal pagina s, jaar van uitgave, moest opgeschreven worden. Verder moesten de lln. ook kort de inhoud beschrijven en hun mening erover geven. Ze kozen ook zelf een fragment om voor te lezen en maakten een creatieve verwerking (vaak een tekening). Dit is wel sterk afhankelijk van leeftijd en van school. Was er een instructiehulp Taakbeschrijving, werkbladen, schema's, Op sommige scholen krijgen de lln in de eerste maand van het schooljaar een fiche mee waarop de opdrachten worden uitgelegd. Er staat specifiek wat er verwacht wordt, hoe ze dat moeten doen, waarop ze moeten letten bij de voorbereiding en de presentatie, waar ze extra informatie kunnen vinden, Konden de leerlingen gebruik maken van een computer Op sommige scholen waar ik al gestaan heb, krijgen lln toegang tot de schoolcomputers om hun presentaties voor te bereiden of om hun opdrachten te typen in plaats van te schrijven. Mochten de leerlingen samenwerken Dit hangt af van de opdracht. Ik heb al gehoord (en zelf ervaren als leerling dan) dat er binnen een klas bijvoorbeeld gewerkt wordt rond een schrijver. De lln worden dan in groepjes verdeeld en moeten per groepje rond een boek van die schrijver werken. Hoe worden de leerlingen beoordeeld Dit is denk ik deels op vlak van voorbereiding (de fiche) en deels op presentatie (creativiteit en uitspraak, vlotheid, volledigheid). Zo is het toch voor gelijkaardige taken.

6 Gebruikt u een beoordelingsschema Ik weet dat er voor de verschillende taalvaardigheden (schrijven, spreken, luisteren, lezen) evaluatieschema s bestaan met aandachtspunten. Deze kunnen gebruikt worden door de lln zelf, maar ook door de lkr om een evaluatie op te stellen. Welke aspecten van de tekst werden beoordeeld Inhoud, vorm of taalgebruik De inhoud is hierbij vaak belangrijk, omdat je aan de hand daarvan kan zien of een lln de opdracht wel op een goede manier heeft gemaakt. Het gaat vaak om een in te vullen fiche waarop korte zinnen meestal voldoende zijn. Hierdoor zijn andere aspecten minder belangrijk in de beoordeling. Dit hangt volgens mij wel sterk af van de visie van de school en de leerkracht. Ook de soort opdracht kan verschillen, want een boekbespreking komt meestal meer dan 1 keer voor in een schooljaar en de manier waarop ze deze moeten maken verschilt ook vaak. Welke feedback krijgt de leerling Was er sprake van tussentijdse feedback Was de feedback gericht op inhoud, vorm of taalgebruik Wie gaf de feedback Bij dit soort zaken wordt er op de presentatie ook door de medeleerling feedback gegeven, vooral op vlak van de presentatie zelf, dus niet echt op het schrijven. Konden de leerlingen hun teksten veranderen na deze feedback Maakten zij gebruik van deze gelegenheid In vorige ervaringen konden lln. zelf vragen komen stellen (voor de dag dat ze hun presentatie moesten doen uiteraard). Met de feedback die ze dan kregen, konden ze zelf nog aanpassingen maken. Ik weet niet hoe dat in dit geval gegaan is. Wat is de relatie van deze taak met vorige en volgende taken Wat waren de sterke elementen in de les Wat waren de minder sterke elementen in de les Wat zou er bij een volgende uitvoering beter moeten gaan Tot slot haalden zij ook nog de laatste grote tekst die zij in hun werkboek Wereld Oriëntatie schreven. Zij hadden dit werkboek echter niet bij en konden ons niet vertellen over welke tekst

7 het ging. Hier weet ik eigenlijk absoluut niet waarover het gaat. Ik zou dus ook niet weten waarmee ik het kan vergelijken van mijn persoonlijke ervaringen. Hopelijk zijn mijn antwoorden op de vorige vragen voldoende om jullie toch een beetje te helpen. Wat was de precieze opdracht bij deze opdracht Wat was het doel van de opdracht Welke ondersteuning kreeg de leerling Welke fasen moesten de leerlingen bij deze taak doorlopen Was er een instructiehulp Taakbeschrijving, werkbladen, schema's, Konden de leerlingen gebruik maken van een computer Mochten de leerlingen samenwerken Hoe wordt de leerling beoordeeld Gebruikt u een beoordelingsschema Welke aspecten van de tekst werden beoordeeld Inhoud, vorm of taalgebruik Welke feedback krijgt de leerling Was er sprake van tussentijdse feedback Was de feedback gericht op inhoud, vorm of taalgebruik Wie gaf de feedback Konden de leerlingen hun teksten veranderen na deze feedback Maakten zij gebruik van deze gelegenheid Wat is de relatie van deze taak met vorige en volgende taken Wat waren de sterke elementen in de les Wat waren de minder sterke elementen in de les Wat zou er bij een volgende uitvoering beter moeten gaan Tot slot hebben wij nog enkele algemene vragen rond schrijven in uw klas: Ik zal deze vragen zo goed mogelijk beantwoorden, maar ik wil op voorhand wel al zeggen dat ze soms wel vanuit mijn eigen gevoel en gedachten beantwoord zijn, dus ik ben niet zeker of dit ook officieel zo is Ze zijn zeer subjectief beantwoord. Welke functie heeft schrijven tijdens uw lessen (communicatiemiddel, middel om informatie bij te houden (notities), werkboeken invullen) Schrijven wordt vooral gebruikt als middel om informatie bij te houden en om de werkboeken in te vullen. Als communicatiemiddel wordt het niet specifiek ingezet in de klas, maar er zijn wel lessen taal waarin het communicatieaspect gebruikt wordt. Het is dan uiteraard meer fictief, aangezien de reden om te schrijven in dit soort situaties niet onmiddellijk vanuit de lln zelf komt.

8 Ik denk dat dit wel deels komt doordat ik slechts interims doe en dit binnen deze ervaringen gewoon niet van toepassing is. Ik kan mij wel voorstellen dat het een grotere rol speelt in klassen waar je een vaste leerkracht hebt die een band heeft met haar leerlingen. We hebben de indruk dat de twee leerlingen die wij interviewden het moeilijk hadden om geschreven teksten aan te halen, heeft u hier een verklaring voor Ik weet hier niet onmiddellijk een antwoord op, omdat ik eigenlijk nog nooit lang genoeg in een klas gestaan heb om schrijven in te vullen zoals dat past bij een bepaalde klasgroep en zoals ik het op dat moment aanvoel. Vaak volg ik grotendeels de handleiding. Misschien komt dit doordat er in een klas sowieso vaak geschreven wordt, ook voor niet schrijftaken, en hierdoor is het misschien niet altijd duidelijk voor lln welke teksten specifiek als schrijftaak opgegeven werden. Ik denk ook dat soms een gebrek aan motivatie (doordat het schrijfdoel en het onderwerp niet altijd vanuit de lln zelf komen) bij sommige lln er ook voor zorgt dat deze teksten hen minder bijblijven. Tijdens de interviews haalden de leerlingen eigenlijk enkel teksten aan die zij wel zelf geschreven hadden, maar waarbij zij bij de inhoud weinig inbreng leken te hebben, hoe komt dit Voor lessen (creatief) schrijven wordt vaak de handleiding gevolgd. Het schrijfdoel ligt hierdoor buiten de leerlingen, waardoor het onderwerp waarover iets geschreven moet worden vaak gestuurd is. Heeft u veel aandacht voor het schrijven van langere teksten (langer dan enkele zinnen) Ik ben van mening dat dit iets is waarin je moet groeien (zowel de lkr als begeleider, als de lln als uitvoerder). Je moet rekening houden met de leeftijd en de mogelijkheden per kind. In een 1 e leerjaar kan je zoiets bijvoorbeeld niet vragen en zelfs in een 2 e leerjaar is dit nog te moeilijk. Schrijven is dan nog veel meer een technische bezigheid. Ik vind het wel belangrijk dat lln. de kans krijgen om hierin te groeien. Stap voor stap moet dit opgebouwd worden, stap voor stap kunnen de teksten langer gemaakt worden. Een goede begeleiding is hierbij ongelooflijk belangrijk, zodat de lln. op lange termijn zo een taak grotendeels zelfstandig kunnen uitvoeren. Besteedt u aandacht aan tekstgenres Hoe doet u dit In handleidingen is er sowieso aandacht voor verschillende tekstgenres, dus lln. geraken hier hoe dan ook wel vertrouwd mee. Het is wel zo dat bepaalde tekstgenres zich gemakkelijker lenen om een schrijftekst te maken dan andere en dit is ook weer sterk afhankelijk van de voorkeur van de lln. zelf. In mijn ervaring is een fictieve tekst schrijven vrij makkelijk (zeker bij jonge kinderen, voor wie het moeilijker is om op een realistische, correcte manier een verslag te schrijven van hun dag bijvoorbeeld), wel op voorwaarde dat de lln. inspiratie heeft op het moment van de opdracht. Een krantenartikel is ook iets met een vaste structuur die erg herkenbaar is voor kinderen. Voor een reclametekst moet al meer rekening gehouden worden met verschillende aspecten (boodschap, zender, ontvanger, welk gevoel wil je meegeven, ), wat het ook moeilijker maakt. Het komt er vooral op aan bij te houden welke tekstsoorten al aan bod gekomen zijn zodat je hierin genoeg diversiteit kan creëren.

9 Op welke onderdelen van 'taal' legt u meer nadruk (spelling, grammatica, zinsbouw, inhoud, creativiteit) Voor mijzelf weet ik dat niet zo goed, omdat ik meestal ergens moet inpikken waar de klasleerkracht gebleven is. Ik vind het wel belangrijk dat lln begrijpen wat ze leren, lezen, schrijven, horen, Om het even cru te zeggen: je bent op zich meer met te weten wat een woord wil zeggen dan met te weten hoe dat woord geschreven wordt, aangezien taal zich in eerste plaats vooral op vlak van luisteren en spreken afspeelt in onze maatschappij. Dat wil natuurlijk niet zeggen dat ik het niet belangrijk vind dat een kind een juiste zin kan vormen en schrijven. Op dat vlak ben ik een grote taalpurist en ik kan mij serieus ergeren aan bijvoorbeeld een tekst die niet vlot leest omdat een leerling zijn tekst niet heeft nagelezen en zo onlogische zinnen heeft laten staan. Ik hou er ook van om lln. de mogelijkheden van taal te leren kennen. Het is zo een cruciaal instrument waarmee je zoveel kan doen. Je kan je bijvoorbeeld met nonsenstaal al perfect verstaanbaar maken. Creativiteit is dus iets wat ik wel belangrijk vind, maar ik moet toegeven dat het moeilijk is om daar binnen het curriculum voldoende aandacht aan te schenken. Mijn ervaring in het 5 e leerjaar zegt mij wel dat taalbeschouwing vaak aan bod komt. Ook de spellingsregels zijn zeer belangrijk. Het 6 e is namelijk vooral herhaling, dus het is belangrijk dat deze basiskennis erin zit in het 5 e. Hoewel er in handleidingen wel vrij evenredig aandacht is voor de verschillende onderdelen. Besteedt u aandacht aan een positieve attitude tegenover schrijven (hoe) motiveert u leerlingen om te schrijven Zoals ik al zei ben ik wel een beetje een taalpurist. Ik vind het belangrijk dat lln. inzien dat we taal nodig hebben en dat ze open staan voor de mogelijkheden die het biedt. Ik probeer met dat in mijn achterhoofd zoveel mogelijk de bruikbaarheid van een bepaalde opdracht/schrijftaak duidelijk te maken, want ik geloof dat lln. sneller gemotiveerd zullen zijn als ze zien waarvoor hetgeen ze doen nuttig is. Maar nog maar eens: als interim is het niet altijd eenvoudig om dit ook effectief te doen. Werken de leerlingen soms samen teksten uit tijdens de taalles Ik heb al in groepen gestaan waarin dat inderdaad gebeurt, ja. Krijgen kinderen die het moeilijk hebben met schrijven extra ondersteuning Zo ja, hoe en door wie In het 5 e op de Sportschool zit een jongen die een motorische achterstand heeft. Voor hem is schrijven technisch gewoon erg moeilijk. Er zijn sticordi-maatregelen genomen om hem beter te ondersteunen. Hij mag bijvoorbeeld voor bepaalde zaken typen op zijn computer of bij dictees krijgt hij een invuldictee of overschrijfdictee. Dit gebeurt in samenwerking met de klasleerkracht, ouders en externen (vb. GON-begeleider, logo, ). In veel scholen wordt op inhoudelijk vlak hulp geboden aan de hand van hulpvragen waarop de leerlingen een antwoord moeten zoeken (wie, wat, waar, wanneer, waarom, hoe, ). Dit vormt dan een beetje een leidraad bij het creëren van een samenhangende tekst. Voor wie dat nodig is, bestaan er ook wel lijstjes met veel voorkomende verwijswoorden, verbindingswoorden en zelfs van synoniemen om niet steeds in herhaling te vallen. Deze worden aangeboden door de klasleerkracht als daar vraag naar is of als blijkt dat het nodig is. De lln. is wel zelf verantwoordelijk

10 voor het toepassen (uiteraard na uitleg, begeleiding, feedback). Waarom hebben de leerlingen een apart werkboek voor Spelling en voor Taal Dit vind ik een zeer moeilijke vraag, dus ik ga antwoorden vanuit wat ik zelf denk, maar het is zeker niet de officiële reden waarom dat op alle scholen zo is. Spelling en taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) zijn twee aparte aspecten van de Nederlandse taal. Beiden zijn ontzettend complex en hoe meer lln. erover leren, hoe meer ze deze door elkaar slaan. Omdat de aparte taalvaardigheden (spreken, luisteren, schrijven, lezen) op zich al een hoge inspanning en concentratie vragen van de lln. zou het gewoon niet juist zijn om daarbovenop nog eens te vragen de even intensieve taak om zonder spelfouten te schrijven erbij te nemen. Dat zou er uiteindelijk alleen maar voor zorgen dat je een zo optimaal mogelijke ontwikkeling van alle verschillende aspecten in de weg staat. Om een voorbeeld te geven: bij schrijven is het doel vooral dat lln. in staat zijn hun boodschap mee te delen, binnen een bepaalde tekstsoort en aan de hand van een vlot te lezen tekst (dit laatste bedoel ik dan vooral naar juiste zinsbouw, want ik besef wel dat een tekst vol fouten ook niet bijzonder vlot leest). Maar het doel is dus niet: schrijf zonder fouten. Je kan hier wel naar streven, door een schrijftaak te spreiden over verschillende lessen. Ik vind het persoonlijk belangrijker dat ze in het lager onderwijs deze aparte vaardigheden voldoende onder de knie krijgen en een aanvaardbaar niveau halen binnen de verschillende domeinen, zodat ze in het middelbaar zich meer kunnen toeleggen op het combineren ervan. Stel, lln. A schrijft een goede, zeer creatieve en vlot te lezen tekst, volledig volgens de opdracht, met juiste zinsbouw, juiste vorm en grote eigen inbreng, maar hij staat vol spelfouten. Lln. B schrijft een tekst die meer een kopie is van een tekst die in één van de lessen aan bod gekomen is, met een opdracht die maar half is uitgevoerd en een zinsbouw die niet altijd even juist is, maar er staat geen enkele spelfout in. Voor de vaardigheid schrijven, zou lln. A een betere beoordeling moeten krijgen, want deze lln. kan qua vorm, inhoud, zinsbouw, een betere tekst maken dan lln. B. Als je spelfouten hierin gaat doorrekenen, dan zal de beoordeling echter een totaal ander beeld schetsen. Uiteraard horen spelling en de andere taalvaardigheden samen, maar de Nederlandse taal is zo al complex genoeg, dus ik ben van mening dat hier beter apart aandacht voor is (met af en toe eens een uitzondering uiteraard) zodat er later met meer inzicht kan overgegaan worden tot het combineren ervan. Wij vroegen ons nog af of juffrouw Ruth de leerplannen van het OVSG volgde Als dat zo is, hoe ervaart u persoonlijk deze leerplannen Geven ze u veel vrijheid of voelt u er zich door beperkt Volgens mij werkte Ruth met de leerplannen van het OVSG. Dat zou toch moeten, aangezien je als leerkracht van het stedelijk onderwijs je moet houden aan de leerplandoelen van het OVSG. Het zou mij dus sterk verwonderen als ze dat niet deed, want het is eigenlijk verplicht. Voor mij zijn de leerplannen van het OVSG nog een grote zoektocht. Ik ben afgestudeerd in de Arteveldehogeschool, een katholieke school en deed ook vooral op katholieke scholen stage. Ik ben het dus meer gewoon om met de leerplannen van het VVKBaO te werken. Deze heb ik ook in 'boekvorm'. De leerplannen van het OVSG kan ik voorlopig enkel online raadplegen en dat vind ik niet zo aangenaam, want het overzicht daarop is minder goed. Ik heb vaak het gevoel dat ik niet zo goed een overzicht kan behouden over de doelen die ik al bereikt heb of al aan gewerkt heb en de

11 doelen die ik nog moet bereiken en waar ik nog aan moet werken. Eindtermen zijn vrij breed verwoord en deze zijn in leerplannen geconcretiseerd. De manier waarop dit gebeurt is afhankelijk van het net. Soms vind ik wel dat deze wat vreemd verwoord zijn en begrijp ik niet helemaal wat nu precies binnen een bepaald doel valt. Zeker bij het OVSG heb ik soms moeite om een passend doel te vinden. Ik denk dat dit wel ook ligt aan het feit dat ik de leerplannen nog niet zo goed ken, maar toch betrap ik er mijzelf op dat ik denk 'in mijn leerplannen van het VVKBaO staat daar wel een duidelijk verwoord doel voor'. Het is een leerproces waar ik steeds beter in word, maar over het algemeen vind ik de doelen niet altijd duidelijk genoeg om een gerichte keuze te maken die past bij de les. Voelt u zich dan beperkt door de leerplannen (meer algemeen, niet enkel OVSG) Of vindt u deze eerder positief als ondersteuning Ik vind ze moeilijk om mee te werken, maar ik zie ze wel als een ondersteuning. Zonder zou ik denk ik wat verloren lopen en te weinig oog hebben voor wat ik moet bereiken bij de leerlingen. Ze zouden enkel wat eenvoudiger verwoord mogen worden.