Sociaal kapitaal en levenslang leren

Transcriptie

1 Sociaal kapitaal en levenslang leren Een empirische analyse van longitudinale data Heidi Knipprath & Katleen De Rick Copyright (2007) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de laamse Overheid.

2 Sociaal kapitaal en levenslang leren Een empirische analyse van longitudinale data Heidi Knipprath & Katleen De Rick T Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek SSL-rapport nr. SSL/OD2/ datum oplevering eerste versie: 2 januari 2012 datum publicatie: dd mmmm yyyy

3 Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein 2.4 Auteurs: Heidi Knipprath & Katleen De Rick Adres: Parkstraat 47 bus 5300, 3000 Leuven Tel.: 016/ Fax: 016/ Website: Copyright (2007) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

4 SOCIAAL KAPITAAL EN LEVENSLANG LEREN EEN EMPIRISCHE ANALYSE VAN LONGITUDINALE DATA Heidi Knipprath & Katleen De Rick Projectleiding: Katleen De Rick Onderzoek in opdracht van Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek Lijst tabellen 1

5 Lijst tabellen Gepubliceerd door KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving Parkstraat 47 bus 5300, BE 3000 Leuven HIVA-K.U.Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotocopie, microfilm of op welke andere wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. No part of this book may be reproduced in any form, by mimeograph, film or any other means, without permission in writing from the publisher.

6 Inhoud Lijst tabellen 5 Lijst figuren 7 Inleiding 9 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: theorie en onderzoeksvragen Inleiding Sociaal kapitaal en levenslang leren in de onderzoeksliteratuur Sociaal kapitaal en levenslang leren: containerbegrippen De impact van sociaal kapitaal op levenslang leren De onderzoeksvragen 21 2 De onderzoeksmethode De steekproef Het operationaliseren van de variabelen Levenslang leren Sociaal kapitaal Overige variabelen De analysetechniek 28 3 Sociaal kapitaal en levenslang leren: analyseresultaten Participatie aan levenslang leren De relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren Sociaal kapitaal en levenslang leren: multivariate analyses (Niet-)formele opleidingen in het kader van de job Informele opleidingen in het kader van de job (Niet-)formele opleidingen buiten het kader van de job Interactie-effecten 44 Lijst tabellen 3 4 Conclusies en aanbevelingen Samenvatting van de analyseresultaten en discussie Aanbevelingen voor onderzoek 53

7 4.3 Aanbevelingen voor beleid 54 - BIJLAGEN - 59 bijlage 1 Frequentietabellen voor de onafhankelijke variabelen 61 Bibliografie 67 4 Lijst tabellen

8 Lijst tabellen Tabel 2.1 Aantal respondenten per geboortecohorte per bevraging 24 Tabel 3.1 Percentage respondenten die een opleiding in het kader van de job gevolgd hebben naar leeftijd 32 Tabel 3.2 Percentage respondenten die een (niet-)formele opleiding buiten het kader van de job gevolgd hebben naar leeftijd 32 Tabel 3.3 Opleidingen gevolgd in en buiten het kader van job tussen 26 en 29 jaar naar lidmaatschap van verenigingen tussen 21 en 26 jaar 33 Tabel 3.4 Opleidingen gevolgd in en buiten het kader van job tussen 26 en 29 jaar naar onbetaald vrijwilligerswerk tussen 21 en 26 jaar 34 Tabel 3.5 Opleidingen gevolgd in en buiten het kader van job tussen 26 en 29 jaar naar de arbeidssituatie van de vaste partner op 26-jarige leeftijd 35 Tabel 3.6 Opleidingen gevolgd in en buiten het kader van job tussen 26 en 29 jaar naar het diploma van de vaste partner op 26-jarige leeftijd 35 Tabel 3.7 Logistische regressie van de kans om een (niet-)formele opleiding te volgen in het kader van de job tussen 26 en 29 jaar (N=1624) 37 Tabel 3.8 Logistische regressie van de kans om een informele opleiding te volgen in het kader van de job tussen 26 en 29 jaar (N=1624) 39 Tabel 3.9 Logistische regressie van de kans om een opleiding te volgen buiten het kader van de job tussen 26 en 29 jaar (N=1611) 42 Tabel 3.10 Logistische regressie van de kans om een opleiding te volgen in en buiten het kader van de job tussen 26 en 29 jaar na toevoeging van interactie-effecten tussen sociaal en menselijk kapitaal in de modellen45 Tabel 4.1 Deelname aan (niet-)formele opleidingen in het kader van de job tussen 26 en 29 jaar 61 Tabel 4.2 Deelname aan informele opleidingen in het kader van de job tussen 26 en 29 jaar 61 Lijst tabellen 5

9 Tabel 4.3 Deelname aan (niet-)formele opleidingen buiten het kader van de job tussen 26 en 29 jaar 62 Tabel 4.4 Lidmaatschap en leiderschap in verenigingen tussen 21 en 26 jaar 62 Tabel 4.5 Onbetaald vrijwilligerswerk tussen 21 en 26 jaar 62 Tabel 4.6 Diploma vaste partner op de leeftijd van de respondent van 26 jaar 63 Tabel 4.7 Geslacht 63 Tabel 4.8 Sociale afkomst 63 Tabel 4.9 Etnische afkomst 63 Tabel 4.10 Diploma van de respondent bij het verlaten van het onderwijs voor de eerste keer 64 Tabel 4.11 Locus of control op 26-jarige leeftijd 64 Tabel 4.12 Schoolse achterstand bij intrede secundair onderwijs 64 Tabel 4.13 Zittenblijven in secundair onderwijs 65 Tabel 4.14 Van onderwijsvorm of studierichting veranderd in secundair onderwijs (watervalsysteem) 65 Tabel 4.15 Aantal kinderen op 26-jarige leeftijd 65 Tabel 4.16 Aantal huishoudelijke taken op 26-jarige leeftijd 65 Tabel 4.17 Arbeidssituatie op 26-jarige leeftijd 66 6 Lijst tabellen

10 Lijst figuren Figuur 3.1 Figuur 3.2 Het interactie-effect tussen sociaal en menselijk kapitaal bij het verklaren van participatie aan (niet-)formele leeractiviteiten in het kader van de job tussen 26 en 29 jaar met menselijk kapitaal als de moderatorvariabele 47 Het interactie-effect tussen sociaal en menselijk kapitaal bij het verklaren van participatie aan (niet-)formele leeractiviteiten in het kader van de job tussen 26 en 29 jaar met sociaal kapitaal als de moderatorvariabele 48 Lijst figuren 7

11

12 Inleiding Vlaamse en Europese beleidsmakers beschouwen deelname aan levenslang leren als zinvol (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000; Smet, 2009; Vanweddingen, 2008; Vlaamse overheid, 2010). Levenslang leren is belangrijk volgens de Europese Unie omdat deelname aan levenslang leren het actief burgerschap en de inzetbaarheid van de beroepsbevolking het vinden en behouden van werk in een op kennis gebaseerde maatschappij en economie bevordert (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000). Levenslang leren lijkt ook de uitgelezen kans te zijn om vroegtijdige schoolverlaters de mogelijkheid te bieden een kwalificatie te behalen en zodoende hun positie op de arbeidsmarkt te verbeteren. Maar in welke mate is het zinvol en haalbaar om (laaggeschoolde) jongvolwassenen te stimuleren te participeren aan levenslang leren? Ook van sociaal kapitaal verwachten beleidsmakers en overheden, vooral op Europees niveau, veel. Ze gaan er van uit dat zowel levenslang leren als sociaal kapitaal welvaart en welzijn van het individu en de maatschappij positief kunnen beïnvloeden (Knipprath & De Rick, 2011a). Om na te gaan wat de zin en haalbaarheid is van participatie aan levenslang leren door (jong)volwassenen moet de vraag gesteld worden wat participatie beïnvloedt en wat de effecten zijn van levenslang leren op werkgerelateerde aspecten. Met andere woorden, in welke mate bevordert levenslang leren de positie van (laagopgeleide) volwassenen op de arbeidsmarkt? En wat is de rol van sociaal kapitaal daarin? In een vorig rapport voor het Steunpunt Studie en Schoolloopbanen (Knipprath & De Rick, 2011a) stelden we op basis van een literatuurstudie een theoretisch model voor om deze vragen te kunnen beantwoorden. In een daaropvolgend rapport (Knipprath & De Rick, 2011b) gingen we aan de hand van het theoretisch model op exploratieve wijze na wie participeert aan levenslang leren en wat het mogelijke effect ervan is op arbeidsmarktsucces. De analyses hadden vooral een exploratief karakter omdat

13 hoofdstuk 1 Sociaal kapitaal en levenslang k 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: bivariate analyses ons een idee geven in welke mate variabelen met elkaar samenhangen maar er geen uitspraak gedaan kan worden over oorzaak en gevolg op basis van deze verbanden alleen. Multivariate analyses kunnen meer duidelijkheid bieden over directe en indirecte effecten van participatie aan levenslang leren op arbeidsmarktsucces en de rol van sociaal kapitaal daarin. In dit rapport ondernemen we multivariate analyses en analyseren we het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren, rekening houdend met andere variabelen die ook participatie aan levenslang leren kunnen beïnvloeden. Op deze manier beantwoorden we de deelvraag wat participatie beïnvloedt en welke rol sociaal kapitaal daarin speelt. In vervolgonderzoek zal er gekeken moeten worden wat uiteindelijk het effect van levenslang leren is op arbeidsmarktsucces rekening houdend met de variabelen die participatie aan levenslang leren beïnvloeden. Onderhavig rapport is geschreven in de vorm en ter voorbereiding van een artikel. In hoofdstuk 1 komt de bespreking van de bestaande literatuur en de onderzoeksvragen aan bod. De bespreking van de literatuur komt gedeeltelijk uit het eerste SSL-rapport over sociaal kapitaal en levenslang leren (Knipprath & De Rick, 2011a). In hoofdstuk 2 bespreken we de onderzoeksmethode: de steekproef, de geoperationaliseerde variabelen en de analysetechniek. Hiervoor halen we inspiratie en informatie uit het tweede SSL-rapport over sociaal kapitaal en levenslang leren (Knipprath & De Rick, 2011b). In het derde hoofdstuk worden de analyseresultaten besproken. We herhalen de cijfers over de participatiegraad aan levenslang leren die reeds vermeld werden in het tweede SSL-rapport over sociaal kapitaal en levenslang leren (Knipprath & De Rick, 2011b) en voeren nieuwe analyses uit naar de samenhang tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. Het derde hoofdstuk wordt afgesloten met de resultaten van de multivariate analyses: resultaten van logistische regressie van de kans op het volgen van opleidingen in en opleidingen buiten het kader van de job tussen 26 en 29 jaar. Het rapport wordt afgerond met een hoofdstuk waarin de analyseresultaten besproken worden en aanbevelingen voor verder onderzoek en beleid geformuleerd worden. 10

14 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: theorie en onderzoeksvragen 1.1 Inleiding Beleidsmakers en overheden verwachten veel van sociaal kapitaal en levenslang leren. Ze gaan er van uit dat zowel levenslang leren als sociaal kapitaal welvaart en welzijn van individu en maatschappij positief kunnen beïnvloeden (Field, 2005; Green, Preston, & Sabates, 2003; OESO, 2001). OESO wijdt bijvoorbeeld in 2001 een volledig rapport aan het belang van sociaal en menselijk kapitaal voor nationale welvaart (OESO, 2001) en in 2007 een rapport aan de sociale uitkomsten van levenslang leren op micro-, meso- en macroniveau (OESO, 2007). Ook volgens de Europese Unie is levenslang leren belangrijk omdat deelname aan levenslang leren het actief burgerschap en de inzetbaarheid van de beroepsbevolking het vinden en behouden van werk zou bevorderen (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000). Levenslang leren lijkt bovendien voor beleidsmakers de uitgelezen kans te zijn om vroegtijdige schoolverlaters de mogelijkheid te bieden een kwalificatie te behalen en zodoende hun positie op de arbeidsmarkt te verbeteren (Knipprath & De Rick, 2011a). Maar hebben sociaal kapitaal en levenslang leren werkelijk een positief effect op het welzijn van het individu en de maatschappij? Maakt sociaal kapitaal werkelijk mensen slimmer en bevordert participatie aan levenslang leren daadwerkelijk de arbeidskansen van jonvolwassenen? In dit rapport richten we ons op de eerstgenoemde veronderstelling en gaan we na of sociaal kapitaal een positief effect heeft op participatie aan levenslang leren. Er blijkt immers weinig vergaand onderzoek gebeurd te zijn naar het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren. Hieronder bespreken we op welke manier sociaal kapitaal en levenslang leren hoofdstuk 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: theorie en onderzoeksvragen 11

15 afzonderlijk en in relatie met elkaar in de literatuur aan bod komen. Na de bespreking van de onderzoeksliteratuur, worden de onderzoeksvragen en onderzoeksmethode voorgesteld. We beschrijven de participatiegraad aan levenslang leren en gaan aan de hand van logistische regressieanalyses na of sociaal kapitaal, rekening houdend met andere factoren, de kans op het volgen van opleidingen in en buiten het kader van de job beïnvloedt. We ronden het rapport af met de bespreking van de resultaten en aanbevelingen voor verder onderzoek en beleid. 1.2 Sociaal kapitaal en levenslang leren in de onderzoeksliteratuur hoofdstuk 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: theorie en onderzoeksvragen Sociaal kapitaal en levenslang leren: containerbegrippen Zowel het begrip levenslang leren als het begrip sociaal kapitaal komen in de onderzoeksliteratuur op verschillende manieren aan bod. Er worden talrijke dimensies of eigenschappen aan de begrippen toegekend waardoor zowel sociaal kapitaal als levenslang leren als een containerbegrip worden bestempeld (Dehmel, 2006; Woolcock, 2001). De definitie die door de Europese Commissie aan levenslang leren wordt toegeschreven omvat inderdaad een brede waaier aan leeractiviteiten: alle leeractiviteiten die gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren (Europese Commissie, 2001)". Deze brede waaier aan leeractiviteiten wordt opgesplitst in drie categorieën: (1) formele leeractiviteiten die plaats vinden in onderwijs- en opleidingsinstellingen en leiden tot erkende diploma's en kwalificaties; (2) nietreguliere of niet-formele leeractiviteiten die plaatsvinden buiten de eigenlijke onderwijs- en opleidingsstelsels en niet noodzakelijk leiden tot reguliere getuigschriften; en (3) informele leeractiviteiten, al dan niet intentioneel, die een gewoon verschijnsel zijn in het dagelijkse leven, op het werk, thuis of elders (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000). Onderzoek heeft aangetoond dat er niet alleen verschillende soorten leeractiviteiten zijn maar dat participatie aan de verschillende soorten opleidingen of leeractiviteiten ook verschillende verklaringspatronen hebben (Jenkins, Vignoles, Wolf, & Galindo- Rueda, 2002; Saliën & De Rick, 2008; Strawn, 2003; Weststar, 2009). Over het algemeen toont onderzoek enerzijds aan dat opleiding, de arbeidssituatie en leeftijd sterk samenhangen met participatie aan levenslang leren (Baert et al., 2002; De Rick, Van Valckenborgh, & Baert, 2004; DIVA, 2003; Green, 1999; OESO, 2005; Vanweddingen, 2008; Van Woensel, 2006) en dat verschillende soorten barrières participatie kunnen belemmeren, waaronder dispositionele barrières (bv.

16 een negatieve attitude tegenover of ervaring met onderwijs, gebrek aan zelfvertrouwen), institutionele barrières (bv. de bereikbaarheid van de onderwijsinstelling, financiële restricties), en situationele barrières (bv. gebrek aan tijd, gebrek aan steun; De Meester, Scheeren & Van Damme, 2002; De Rick, Van Valckenborgh, & Baert, 2004; Vanweddingen, 2008). Anderzijds toont onderzoek aan dat ongelijke participatie in Vlaanderen in mindere mate aanwezig is bij informele leeractiviteiten in het kader van de job dan bij georganiseerde opleidingen in het kader van de job (Saliën & De Rick, 2008); dat meer mannen dan vrouwen en meer mensen onder 60 jaar dan oudere mensen beroepsmatige leeractiviteiten volgen in Groot-Brittannië, terwijl meer vrouwen dan mannen en meer gepensioneerden dan tewerkgestelden niet-beroepsmatige leeractiviteiten volgen (Jenkins et al., 2002); dat veranderingen of wijzigingen op de werkvloer participatie verklaren aan niet-formele opleidingen en aan informele leeractiviteiten, terwijl managementtaken en autonomie binnen het eigen werk enkel met informele leeractiviteiten samenhangen (Weststar, 2009); en dat sociaal kapitaal op verschillende manieren kan samenhangen met participatie aan levenslang leren naargelang de leeractiviteit (Strawn, 2003; zie paragraaf 1.2.2). Sociaal kapitaal lijkt in de onderzoeksliteratuur op een gelijkaardige manier een containerbegrip te worden en er bestaan uiteenlopende meningen over wat precies wel en wat precies niet tot sociaal kapitaal gerekend mag worden. Netwerk en de daaraan verbonden hulpbronnen vormen echter een constante in de uiteenlopende definities van sociaal kapitaal. Zo definieert de Franse socioloog Pierre Bourdieu (1980; 1986), beschouwd als een van de belangrijke grondleggers van de theorie rond sociaal kapitaal, sociaal kapitaal als een geheel van bestaande of potentiële hulpbronnen die gerelateerd zijn aan het bezit van een netwerk bestaande uit min of meer geïnstitutionaliseerde relaties op basis van wederzijdse bekendheid en erkenning, of met andere woorden aan het lidmaatschap van een groep, en is sociaal kapitaal vooral bedoeld om de positie van de hogere sociale klasse te behouden. Naast het netwerk en de hulpbronnen die daaruit voortvloeien worden in een belangrijk aantal studies ook de gedeelde normen binnen het netwerk en zelfs het concept vertrouwen beschouwd als een belangrijk component of indicator van sociaal kapitaal. Coleman (1988) onderscheidt drie vormen van sociaal kapitaal: (1) verplichtingen en verwachtingen in de sociale groep en de betrouwbaarheid onder de leden van de groep; (2) informatiekanalen; (3) normen en effectieve sancties, en stelt dat een gesloten of dicht netwerk waarin iedereen op zo n manier is verbonden dat niemand kan ontsnappen aan de aandacht van anderen noodzakelijk is om het (voort)bestaan van effectieve normen, verplichtingen en verwachtingen te waarborgen. Ook Putnam (2000) hecht belang aan normen en vertrouwen en definieert sociaal kapitaal als netwerken, normen en sociaal vertrouwen die coördinatie en coöperatie bewerkstelligen met het oog op wederzijdse voordelen. In de hoofdstuk 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: theorie en onderzoeksvragen 13

17 hoofdstuk 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: theorie en onderzoeksvragen 14 onderzoeksliteratuur wordt echter de vraag gesteld of normen en vertrouwen wel integraal deel mogen maken van de definitie van sociaal kapitaal (Field, 2009; Woolcock, 1998). Volgens Woolcock (1998) zijn vertrouwen, normen van wederkerigheid, billijkheid en samenwerking voordelen die gevoed worden door bepaalde combinaties van sociale relaties en moeten definities van sociaal kapitaal gericht worden eerder op de bronnen van sociaal kapitaal dan op de gevolgen of voordelen ervan (cf. Field, 2009). Andere onderzoekers zijn dan weer van mening dat normen van vertrouwen en wederkerigheid niet een gevolg maar een bron van sociaal kapitaal zijn (e.g. Portes, 1998). Lin (2008) gaat nog verder en beschouwt zelfs het netwerk als een antecedent van sociaal kapitaal. Lin (1999, 2008) verengt het begrip sociaal kapitaal tot hulpbronnen die, aanwezig in zijn of haar netwerk, gebruikt kunnen worden en stelt dat hoe uitgebreider het netwerk, hoe meer men toegang kan krijgen tot potentiële hulpbronnen. De aanwezigheid van deze hulpbronnen ( accessed resources ) bepaalt dan welke hulpbronnen uiteindelijk aangesproken worden ( mobilized resources ; Lin, 1999, 2008). In de volgende paragraaf beschrijven we hoe sociaal kapitaal gedefinieerd wordt in studies over levenslang leren en hoe sociaal kapitaal volgens deze studies participatie aan levenslang leren beïnvloedt De impact van sociaal kapitaal op levenslang leren Het belang van sociaal kapitaal voor leren door kinderen en voor de schoolloopbaan werd reeds in de jaren 80 van de vorige eeuw door Coleman (1988) aangetoond. Coleman redeneert dat er een sterke relatie tussen de kinderen en de ouders of andere volwassen gezinsleden aanwezig moet zijn om goed te presteren op school en dat het menselijk kapitaal van de ouders geen voldoende voorwaarde is voor een succesvolle schoolloopbaan. Volwassenen moeten fysiek aanwezig zijn en de nodige aandacht schenken aan de kinderen. Deze sterke relatie en aanwezigheid van de volwassenen noemt Coleman sociaal kapitaal van de familie. Daarnaast is ook het sociaal kapitaal buiten het gezin, de sociale relaties tussen de gezinnen onderling en tussen de gezinnen en de instituties van de gemeenschap, belangrijk (Coleman, 1988). Coleman (1988) beperkt zich echter in zijn studie tot secundair onderwijs en bespreekt niet de rol van sociaal kapitaal in het leren na de initiële schoolloopbaan. Enkele onderzoekers hebben na de eeuwwisseling zijn stelling over het effect van sociaal kapitaal op leren doorgetrokken naar het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren (Field, 2005; Strawn, 2003). Hieronder bespreken we eerst het model van Desjardins en Schuller waarin o.a. de relatie van sociaal kapitaal en levenslang leren geschetst wordt (OESO, 2007) en daarna de studies van Field (2005) en Strawn (2003).

18 OESO In het OESO-rapport Understanding the social outcomes of learning (OESO, 2007) ontwikkelen Schuller en Desjardins een theoretisch model voor sociale uitkomsten, waaronder gezondheid en maatschappelijke betrokkenheid, van levenslang leren. In dit model bepaalt levenslang leren het menselijk kapitaal en de sociale positie van het individu. De sociale positie en het menselijk kapitaal beïnvloeden vervolgens de relaties (=de structurele dimensie van sociaal kapitaal) die het individu aangaat. Financiële middelen, die samenhangen met de sociale positie, kennis en vaardigheden vergemakkelijken namelijk de toegang tot sociale en maatschappelijke groepen en het ondernemen van activiteiten. Ook tijdens het leren zelf, in leeromgevingen, krijgt men de kans om te netwerken via informele en persoonlijke contacten met anderen. Verder verhoogt het verwerven van vaardigheden en kennis het zelfbeeld, het bewustzijn van zijn omgeving, de motivatie van het individu om deel te nemen aan processen van sociale en maatschappelijke verandering, het vertrouwen in anderen en in instituten (=de normatieve dimensie van sociaal kapitaal). Door maatschappelijk en sociaal betrokken te zijn ontstaat vervolgens een nieuw leerproces. Sociaal kapitaal bepaalt echter niet alleen participatie aan levenslang leren op een indirecte manier langs dit informele leerproces, maar ook op een directe manier (OESO, 2007). Hoewel Schuller en Desjardins dus expliciet de pijl van sociaal en menselijk kapitaal rechtstreeks terug laten gaan naar levenslang leren en onrechtstreeks via sociale en economische uitkomsten, besteden zij verder weinig aandacht aan het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren. Bij de bespreking van de onderzoeksresultaten in het kader van hun model, zien we enkel studies aan bod komen die het effect van leren op maatschappelijke betrokkenheid en sociaal kapitaal aantonen. In de onderzoeksliteratuur krijgt deze relatie tussen leren en sociaal kapitaal toenemende aandacht waarbij het opbouwen van netwerken maar ook sociale vaardigheden beschouwd worden als uitkomsten van (levenslang) leren (Balatti & Falk, 2001; Boström, 2003; Green et al., 2003; Harris & Daley, 2008; Jian, Maassen van den Brink, & Groot, 2009; Kilpatrick, 2002; Morrice, 2007; Portes, 1998; Preston, 2003; Schuller, Preston, Hammond, Brassett-Grundy, & Bynner, 2004). In de volgende paragraaf bespreken we in functie van onze onderzoekvraag twee studies die de focus leggen op de omgekeerde relatie: het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren. hoofdstuk 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: theorie en onderzoeksvragen Field Gebaseerd op de theorie van Coleman, redeneert Field (2005) dat in het algemeen mensen in grote en sterke gemeenschappen meer geneigd zijn deel te nemen aan levenslang leren. Mensen die behoren tot eenzelfde gemeenschap zullen dezelfde

19 hoofdstuk 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: theorie en onderzoeksvragen 16 houding tegenover leren delen en elkaar aanmoedigen om deel te nemen. Bovendien hebben mensen met een groot netwerk meer toegang tot informatie over de voordelen van nieuwe vaardigheden of kennis en over de effectiviteit van verschillende soorten leerbronnen of aanbieders van levenslang leren. Field (2005) redeneert echter dat niet iedereen over hetzelfde soort sociaal kapitaal beschikt en dat het bezit van het type sociaal kapitaal zowel samenhangt met de houding ten opzichte van levenslang leren als met de sociale positie of achtergrond van het individu. Hij theoretiseert namelijk dat er drie groepen volwassenen onderscheiden kunnen worden in Noord-Ierland: (1) niet ik, maat ( not me pall ); (2) het hangt ervan af ( it all depends ); en (3) leren is mijn ding ( learning is my way of life ). De eerste categorie groepeert mensen die sceptisch zijn over de positieve effecten van levenslang leren. Deze mensen zijn het minst geneigd om zich te engageren in de maatschappij, behoren tot de socioeconomische risicogroepen, zijn laaggeschoold en beschikken enkel over bonding sociaal kapitaal, d.i. (sterke) relaties tussen familieleden, intieme vrienden en buren (cf. Putnam, 2000; Woolcock, 2001). De tweede groep volwassenen, het hangt ervan af, aanvaardt dat levenslang leren verandering en ontwikkeling teweeg kan brengen en zal participeren als zij overtuigd is van concrete uitkomsten van levenslang leren. Deze volwassenen zijn over het algemeen goed opgeleid, komen zowel uit de middenklasse als uit de arbeidersklasse en beschikken over een mengeling van bonding en bridging sociaal kapitaal, d.i. minder sterke banden met minder intieme vrienden, collega s en bondgenoten. Ze zijn meer maatschappelijk betrokken dan volwassenen uit de eerste maar minder dan volwassenen uit de laatste categorie. Deze laatste groep, leren is mijn ding, beschikt over drie soorten sociaal kapitaal, bonding, bridging en linking, d.i. relaties tussen mensen of groepen die verschillen wat betreft hun macht of sociale status. Ze hecht veel belang aan maatschappelijke betrokkenheid, ze zijn zeer goed opgeleid, komen uit zowel de middenklasse als uit de arbeidersklasse en omarmt de stelling dat levenslang leren een manier is van persoonlijke ontwikkeling. Met andere woorden, hoe uitgestrekter het netwerk en hoe meer verschillende types sociaal kapitaal aanwezig zijn, hoe groter de kans op een positieve houding ten opzichte van levenslang leren. Field (2005) heeft een belangrijke poging gedaan om een theorie uit te werken over de wijze waarop maatschappelijke betrokkenheid, sociale achtergrond en participatie aan levenslang leren met elkaar relateren, maar in zijn analyses komen de opsplitsing van de verschillende soorten sociaal kapitaal en de relatie ervan met de sociale positie van het individu minder duidelijk naar voren. In zijn kwalitatieve studie stelt Field (2005) vast dat hechte banden met naaste familie en met religieuze instituten in Noord-Ierland er voor zorgen dat over het algemeen kinderen goed presteren op school, maar dat dezelfde hechte banden participatie aan formeel of niet-formeel levenslang leren in de weg kan staan indien de

20 stabiliteit van het gemeenschapsleven door deze participatie in gevaar komt (bv. moeten verhuizen of lange afstanden afleggen vanwege een nieuwe baan of het volgen van een opleiding). In plaats van opleidingen te volgen, verwerven volwassenen in Noord-Ierland informatie en vaardigheden op de werkvloer en binnen de familie. Deze informatie en nieuw verworven vaardigheden via informeel leren helpen hen, bv. bij het vinden van werk of het maken van promotie, meer vooruit dan participatie aan formeel of niet-formeel levenslang leren. Field (2005) besluit dat sociaal kapitaal op deze manier in Noord-Ierland zelfs een belangrijke substituut voor menselijk kapitaal kan zijn. In zijn kwantitatieve analyses veronderstelt Field (2005) dat deelname aan verschillende soorten engagementen, d.i. lid zijn van buurtcomités, ondernemen van culturele activiteiten, behoren tot religieuze instituten en/of het uitoefenen van sport, een uitgestrekt netwerk tot gevolg heeft en dat dit een positieve impact heeft op participatie aan levenslang leren. Hij vindt inderdaad positieve verbanden tussen verschillende soorten engagementen en de houding ten opzichte van levenslang leren, maar deze verbanden zijn meestal zwak en/of kromlijnig: diegenen die duidelijk niet positief staan ten opzichte van deelname aan een engagement staan wel positiever ten opzichte van levenslang leren dan diegenen die een middelmatige positieve houding hebben ten opzichte van engagementen. Field (2005) heeft echter enkel de houding ten opzichte van levenslang leren en niet participatie aan levenslang leren zelf gemeten. Bovendien mogen we niet vergeten dat zowel maatschappelijke betrokkenheid als participatie aan levenslang leren door andere factoren, bv. sociodemografische achtergrond van volwassenen, verklaard kunnen worden. Strawn (2003) houdt in haar studie met deze bijkomende verklarende factoren om effectieve deelname aan levenslang leren te verklaren Strawn Net zoals Field (2005) vraagt Strawn (2003) zich af of de conclusies van Coleman (1988) opgaan voor volwassenen en levenslang leren. Op basis van een literatuuroverzicht van kwalitatieve studies over gemeenschappen, geletterdheid en sociaal kapitaal ontwikkelt Strawn (2003) een theorie over de relatie tussen sociaal kapitaal en participatie aan levenslang leren. Aan sociaal kapitaal kent ze zowel een structurele als interpretatieve of normatieve dimensie toe. Bij de interpretatieve dimensie zet Strawn het begrip discours centraal. Een discours verwijst in haar studie naar een gedeelde betekenis, geconstrueerd door interactie in de gemeenschap en gecommuniceerd via verbale, lichamelijke en geschreven taal. De keuze van een individu om al dan niet te participeren aan levenslang leren wordt beïnvloed door zo n discours waarlangs normen en waarden overgebracht worden. Strawn maakt een onderscheid tussen een dominerend discours en een hoofdstuk 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: theorie en onderzoeksvragen 17

21 hoofdstuk 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: theorie en onderzoeksvragen 18 ondergeschikt discours. Een individu kan behoren tot een groep waarin het dominerende discours, dat het belang van participatie aan (levenslang) leren onderschrijft, heerst of tot een groep waarin een ondergeschikt discours heerst. Indien het individu deel maakt van een gemeenschap waarin het dominante discours geldt, dan kunnen haar of zijn sociale netwerken zowel steun als leverage, mogelijkheden om vooruit te komen, bieden. In een gemeenschap waarin een ondergeschikt discours aanwezig is, zorgen individuele of collectieve strategieën er voor dat het individu en/of de hele gemeenschap de kenmerken van het dominante discours overneemt, het verschil met het dominante discours aanvaardt en handhaaft, of een poging onderneemt het dominante discours te delegitimeren. Verder maakt Strawn nog een onderscheid tussen het primair discours en het eigen discours. Het primair discours is het discours van de familie en gemeenschap waarmee kinderen in contact komen. Samen met sociale en etnische afkomst bepaalt dit primair discours de schoolloopbaan van kinderen. Wanneer kinderen volwassen worden bouwen ze verder aan hun netwerk, de structurele dimensie van sociaal kapitaal, en geven ze vorm aan een eigen discours door in aanraking te komen met het dominerende discours. Het gevormde netwerk bepaalt samen met het eigen gevormde discours participatie aan levenslang leren. Hoewel de focus in het model ligt op het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren, laat het model van Strawn de veronderstelling toe dat participatie aan levenslang leren op haar beurt kan leiden tot de creatie of verandering van sociaal kapitaal. Strawn toetst vervolgens haar model op basis van data verzameld in Portland, de Verenigde Staten, onder een representatieve steekproef van volwassenen die geen diploma secundair onderwijs hebben behaald. Strawn voert twee logistische regressieanalyses uit: één op niet-formeel leren, d.i. het volgen van ABE en/of GED voorbereidende cursussen gedurende de laatste twaalf maanden, en één op informeel leren, d.i. zelfgestuurd leren en voorbereiden op de GED toets, leren door middel van o.a. boeken, tijdschriften, televisie, andere vormen van leren via een familielid of vriend gedurende de laatste twaalf maanden. Voor beide analyses hanteert zij meerdere controlevariabelen waaronder leeftijd, taalscore op een taalvaardigheidtoets, tewerkstelling tijdens de laatste 12 maanden, aantal kinderen in het huishouden, sociale afkomst, geslacht, etniciteit enzovoort. Vervolgens worden de variabelen toegevoegd die het discours over levenslang leren moeten meten: het belang van onderwijs om economisch vooruit te komen, vertrouwen ten opzichte van onderwijsinstellingen, en de wens om verder onderwijs te volgen en de variabelen die sociaal kapitaal meten: het type netwerk waartoe de respondent behoort, sociaal vertrouwen, duur van de relaties, maatschappelijke betrokkenheid, en of men minstens één persoon kent die een hogere opleiding heeft gevolgd. Het type netwerk, een van de indicatoren voor sociaal kapitaal, is een geconstrueerde variabele op basis van dichtheid van het netwerk (d.i. de mate waarin de contacten van de respondent ook elkaar kennen

22 en ontmoeten) en het aantal contacten dat men heeft binnen zijn of haar netwerk (d.i. uitgestrektheid van het netwerk). Op basis van deze twee indicatoren onderscheidt Strawn vijf soorten netwerken: (1) het geïsoleerde netwerk; (2) het open netwerk; (3) het dichte netwerk; (4) het grote netwerk; en (5) het alleenfamilie-netwerk. Als een persoon minder dan 20 personen ontmoet gedurende een maand, en deze personen zijn betrokken in dezelfde activiteiten, dan spreekt Strawn van een dicht netwerk. Indien een persoon die evenveel contacten heeft maar eerder zijn of haar contacten afzonderlijk ontmoet en indien deze contacten elkaar niet echt kennen, dan behoort de respondent tot een open netwerk. Een persoon met erg veel contacten, gemiddeld 20 of meer, behoort tot een groot netwerk. Strawn specificeert echter niet op welke manier ze respondenten toegewezen heeft tot het geïsoleerde netwerk en het alleen-familie-netwerk. Ze redeneert wel dat een geïsoleerd netwerk over weinig sociaal kapitaal beschikt, het alleen-familie-netwerk eerder sterke (intergenerationele) ondersteuning dan leverage biedt, een open netwerk vooral leverage, een dicht netwerk vooral ondersteuning en een groot netwerk zowel ondersteuning als leverage biedt. In een laatste stap wordt er gekeken naar het interactie-effect tussen het discours over levenslang leren en het type netwerk. Het theoretische uitgangspunt voor dit interactie-effect is dat het discours over levenslang leren in dichte netwerken een grotere impact uitoefent op een individu dan in open netwerken. Dichte netwerken zullen namelijk eerder het interne discours trachten op te leggen door normatieve druk op het individu, terwijl open netwerken meer open staan voor verschillende soorten discours. Op basis van het finale model luidt de algemene conclusie dat niet dezelfde verklarende variabelen voor niet-formeel en informeel leren gevonden kunnen worden. Ook de verwachting dat sociaal kapitaal participatie aan levenslang, niet-formeel en informeel, leren gelijkmatig bevordert wordt niet bevestigd. Maatschappelijke betrokkenheid blijkt bijvoorbeeld geen effect te hebben op het volgen van niet-formele leeractiviteiten maar wel een negatief effect op informeel leren. Strawn tracht deze negatieve relatie te verklaren door de bevinding dat er een curvilineaire relatie bestaat tussen maatschappelijke betrokkenheid en informeel leren (cf. Field, 2005). Ze redeneert daarbij dat waarschijnlijk voor diegenen die slechts deelnemen aan één engagement maatschappelijke betrokkenheid een substituut is voor informeel leren op vlak van tijdsbesteding. Geïsoleerde mensen blijken bovendien tegen de verwachtingen in vaker deel te nemen aan niet-formeel leren dan mensen met een dicht netwerk of een alleen-familie-netwerk. Het is mogelijk, concludeert Strawn, dat geïsoleerde mensen gewoon meer vrijheid hebben om te participeren aan niet-formeel leren. Mensen met een alleen-familie-netwerk slagen er dan weer in meer dan geïsoleerde mensen aan informeel leren te doen. Deze respondenten steunen mogelijk eerder op reeds gevestigde relaties om iets bij te leren in een informele context, vooruit te komen en zichzelf te behelpen dan op de mogelijkheden die het volgen van extra hoofdstuk 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: theorie en onderzoeksvragen 19

23 hoofdstuk 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: theorie en onderzoeksvragen 20 opleidingen oplevert. Deze conclusie kan ook afgeleid worden, volgens Strawn, uit de negatieve relatie tussen iemand kennen die een hoge opleiding heeft genoten en niet-formeel leren. Door iemand te kennen met een hoog opleidingsniveau, heeft men toegang tot informatie en andere hulpbronnen die de persoon economisch verder helpen zonder dat men zijn of haar eigen onderwijsniveau moet opwaarderen. Met andere woorden, sociaal kapitaal vervangt in sommige gevallen de rol van menselijk kapitaal (cf. Field, 2005) en kan dus belemmerend werken voor participatie aan (niet-)formele leeractiviteiten. De hypothese over het interactie-effect tussen type netwerk en het discours over levenslang leren wordt ten slotte bevestigd. Respondenten uit dichte netwerken waarin het discours leeft dat onderwijs van belang is om vooruit te komen hebben twee keer meer kans om te participeren aan niet-formeel leren dan respondenten met een klein of geïsoleerd netwerk met eenzelfde discours. Strawn geeft toe dat het analytisch model een vereenvoudiging is van haar theoretisch model. Bovendien is de constructie van de variabele type netwerk, een van deze structurele dimensies, niet geheel duidelijk. We kunnen ons bijvoorbeeld de vraag stellen of het haalbaar is dat een bepaald individu twintig personen kent die hij of zij minstens één keer per maand ontmoet. De dimensies aantal contacten en dichtheid of de mate waarmee deze contacten elkaar kennen en tegelijkertijd samen iets doen kunnen ook samenhangen: hoe meer contacten men heeft, hoe kleiner de kans dat men met elk van deze contacten afzonderlijk een ontmoeting heeft. Ook de operationalisatie van de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal is discutabel. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen het discours van de gemeenschap of netwerk waartoe het individu behoort en het discours van het individu zelf. Dit gaat in tegen haar veronderstelling dat een individu met verschillende soorten discours te maken kan krijgen en zo haar of zijn eigen discours vormt. Ten slotte, moet nog de vraag gesteld worden of het analysemodel niet te kampen heeft met het probleem van circulariteit. Strawn geeft met haar theoretisch model terecht weer dat participeren aan levenslang leren ook sociaal kapitaal kan genereren of veranderen. Met haar vraagstelling naar participatie aan cursussen de laatste twaalf maanden en naar de contacten die men op het moment van de bevraging heeft kan ze geen onderscheid maken tussen wat eerst komt: sociale contacten (m.u.v. van familie) of participatie aan levenslang leren? Sommige sociale contacten zijn misschien het resultaat van het volgen van de cursus. Anderzijds kan men ook veronderstellen dat men op het moment van de bevraging juist door het volgen van een cursus men minder contacten kan onderhouden. Op basis van de bespreking van de onderzoeksliteratuur en de hiaten die bestaan, formuleren we hieronder onze onderzoeksvraag.

24 1.2.3 De onderzoeksvragen Sociaal kapitaal en levenslang leren komen elk apart in talrijke empirische studies aan bod. Maar er zijn weinig studies tot nu toe die de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren beschrijven, en nog minder studies die de focus leggen op het effect van sociaal kapitaal op participatie aan levenslang leren. Het model van Schuller en Desjardins in een OESO-rapport (OESO, 2007) beschrijft uitgebreid hoe sociale uitkomsten en de verschillende dimensies van sociaal kapitaal kunnen resulteren uit verschillende vormen van leeractiviteiten. Hoewel ook een pijl van sociaal kapitaal uitgaat naar participatie aan levenslang leren in hun model, wordt deze pijl weinig theoretisch onderbouwd. Strawn (2003) en Field (2005) hebben een belangrijke stap gezet naar de theorievorming over het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren en empirische studies uitgevoerd om hun aannames te toetsen. Field (2005) heeft echter zowel sociaal kapitaal als levenslang leren in beperkte mate geoperationaliseerd aan de hand van de indicator (attitude t.o.v.) maatschappelijke betrokkenheid en de indicator attitude t.o.v. levenslang leren en geen rekening gehouden met derde variabelen die zowel de attitude t.o.v. maatschappelijke betrokkenheid als de attitude t.o.v. levenslang leren kunnen beïnvloeden. Strawn (2003) voert wel multivariate analyses uit naar het effect van verschillende dimensies van sociaal kapitaal op twee vormen van leeractiviteiten die effectief ondernomen werden. Hoewel de analyses van Strawn (2003) dus duidelijk gesofisticeerder zijn dan de analyses van Field (2003), heeft zij haar conclusies moeten baseren op cross-sectionele data. Hierdoor kan moeilijk een onderscheid gemaakt worden tussen wat eerst komt en wat later komt: sociaal kapitaal of participatie aan levenslang leren? In dit rapport komen we vooral aan deze laatste opmerking tegemoet door analyses uit te voeren met longitudinale data en het effect van sociaal kapitaal, verworven op een eerder moment, op participatie aan verschillende vormen van levenslang leren op een later moment in de arbeidsloopbaan te meten. Concreet stellen we de volgende onderzoeksvragen: (1) Wat is het effect van sociaal kapitaal op participatie aan (niet-)formele en informele leeractiviteiten in het kader van de job en op participatie aan (niet-)formele kernactiviteiten buiten het kader van de job tussen de leeftijd van 26 en 29 jaar1? Verschilt het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren naargelang de leeractiviteit? (2) Welke andere determinanten verklaren participatie aan (niet-)formele en informele leeractiviteiten in het kader van de job en (niet-)formele kernactiviteiten buiten het kader van de job tussen de leeftijd van 26 en 29 jaar? Verschilt het effect van deze determinanten naargelang de leeractiviteit? Blijft het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren hoofdstuk 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: theorie en onderzoeksvragen 21 1 In dit rapport spreken we van (niet-)formele opleidingen i.p.v. georganiseerde opleidingen zoals in het vorige rapport van het steunpunt SSL (Knipprath & De Rick, 2011b) om de definitie van de Europese Commissie te volgen.

25 hoofdstuk 1 Sociaal kapitaal en levenslang leren: theorie en onderzoeksvragen behouden, ook wanneer deze andere determinanten toegevoegd worden aan het model? (3) Is er sprake van een interactie-effect tussen sociaal kapitaal en menselijk kapitaal bij het verklaren van participatie aan de leeractiviteiten? Zijn laaggeschoolden met een relatief grote toegang tot potentiële hulpbronnen minder snel geneigd te participeren aan leeractiviteiten dan hooggeschoolden en laaggeschoolden met minder sociaal kapitaal? We kijken met andere woorden naar het effect van sociaal kapitaal op participatie aan levenslang leren in het kader van de job en op participatie aan levenslang leren buiten het kader van de job. Leeractiviteiten in het kader van de job werden niet meegenomen in de analyses van Field (2005) en Strawn (2003). In navolging van o.a. Lin (1999, 2008) en ook Field (2005) en Strawn (2003) veronderstellen we dat een uitgebreid netwerk een grotere toegang tot potentiële hulpbronnen (informatie, ondersteuning) mogelijk maakt en een grotere kans om met meerdere discoursen in aanraking te komen, waaronder ook de dominante discours dat participatie aan levenslang leren een positief gegeven is. Verder veronderstellen we dat sociaal kapitaal op twee manieren een positief effect kan uitoefenen op leeractiviteiten binnen het kader van de job: ten eerste door het effect ervan op de arbeidspositie die men bereikt heeft en bijgevolg de opleidingskansen, ten tweede zoals bij leeractiviteiten buiten het kader van de job door het effect van het aantal aanwezige potentiële hulpbronnen en het effect van de positieve boodschap over levenslang leren. Tijdens de analyses houden we ook rekening met andere variabelen die participatie aan levenslang leren kunnen verklaren en zelfs kunnen samenhangen met sociaal kapitaal. Onderzoeksliteratuur heeft aangewezen, zie paragraaf 1.1, dat factoren zoals geslacht, sociale en etnische afkomst, opleiding, arbeidssituatie, leefsituatie (gezin, tijdsdruk etc.), maar ook psychologische kenmerken, leerervaringen en leerklimaat een belangrijke rol spelen in het verklaren van participatie aan levenslang leren en dat vele van deze factoren mogelijk ook een effect hebben op het beschikken van sociaal kapitaal. In het volgende hoofdstuk lichten we de onderzoeksmethode toe: de steekproef, de operationalisering van de afhankelijke en onafhankelijke variabelen en de analysetechniek. 22

26 2 De onderzoeksmethode 2.1 De steekproef De Vlaamse databank SONAR is, in tegenstelling tot vele andere (inter)nationale databanken waarmee de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren onderzocht kan worden, een longitudinale databank, waardoor het eenvoudiger is om af te leiden wat eerst komt: participatie aan levenslang leren of het verwerven van sociaal kapitaal. Het begrip tijd of inzicht in de volgorde waarin bepaalde gebeurtenissen plaatsvinden is een belangrijke voorwaarde om tot causale uitspraken te komen. De gegevensverzameling voor de SONAR-databank heeft als doel inzicht bieden in de transitie van onderwijs naar arbeidsmarkt en de loopbaan van jongvolwassenen. De gegevens werden verzameld bij drie geboortecohorten: jongvolwassenen geboren in 1976, 1978 en in De geboortecohorten werden twee- of driemaal bevraagd op 23-, 26- en/of 29-jarige leeftijd (zie tabel 2.1). Voor elke geboortecohorte werd gebruik gemaakt van een procedure via het rijksregister om een aselecte en voor Vlaanderen representatieve steekproef te trekken van 3000 respondenten, met voor elke respondent drie vervangadressen. De gegevens van de steekproef werden verzameld via face-to-face interviews op basis van een gestructureerde vragenlijst. Deze vragenlijst bestond uit twee aparte delen: (1) een traditionele vragenlijst over het verloop van de schoolloopbaan, zoekgedrag naar de eerste job, kenmerken van de eerste en laatste job, attitudes en achtergrondkenmerken; en (2) een kalender om op een gedetailleerde manier de onderwijsloopbaan per jaar, de arbeidsloopbaan per maand en andere belangrijke gebeurtenissen in de levensloop van jongeren te reconstrueren (SONAR, 2007). In hoofdstuk 2 De onderzoeksmethode 23

27 dit rapport bespreken we de resultaten van analyses op basis van de gegevens van de geboortecohorte We gebruiken enkel de informatie van de respondenten die aan alle drie bevragingen hebben deelgenomen. Uit tabel 2.1 kunnen we echter afleiden dat er sprake is van attritie: niet alle respondenten die werden geïnterviewd op 23-jarige leeftijd hebben aan de tweede en/of derde bevraging meegewerkt. Analyses hebben echter aangetoond dat de uitval bij deze cohorte geen significant probleem voor de representativiteit van de steekproef vormt. De steekproefsamenstelling naar geslacht, arbeidssituatie voor 23 jaar, thuistaal, sociale en etnische afkomst blijkt niet significant te verschillen over de meetmomenten heen (Knipprath & De Rick, 2011b). Tabel 2.1 Aantal respondenten per geboortecohorte per bevraging Interview op 23 jaar Interview op 26 jaar Interview op 29 jaar Geboortecohorte Geboortecohorte n.v.t. Geboortecohorte n.v.t Bron Vanderheyden, Coppieters, Van Trier, & Delbeke (2011) 2.2 Het operationaliseren van de variabelen hoofdstuk 2 De onderzoeksmethode Levenslang leren Volgens de brede definitie van de Europese Commissie (2001) houdt levenslang en levensbreed leren een brede waaier van leeractiviteiten in, gaande van formele, niet-formele tot informele leeractiviteiten een leven lang. In dit onderzoek proberen we analoog zo veel mogelijk verschillende leeractiviteiten aan bod laten komen, maar concentreren we ons enkel op die leeractiviteiten die gestart en gevolgd werden door jongvolwassenen tussen de leeftijd van 26 jaar en 29 jaar, nadat zij voor de eerste keer hun initiële schoolloopbaan in het formele onderwijssysteem verlaten hebben en een eerste job startten, werkzoekend waren of besloten niet te gaan werken2. We maken een onderscheid tussen drie vormen van leeractiviteiten: (niet-)formele leeractiviteiten in het kader van de job, informele kernactiviteiten in het kader van de job en (niet-)formele leeractiviteiten buiten het kader van de job. Formele en niet-formele leeractiviteiten werden zowel in als buiten het bedrijf gevolgd en informele leeractiviteiten op de werkvloer 2 Alle respondenten hebben op het moment van de derde bevraging, op 26-jarige leeftijd, voor de eerste keer hun initiële schoolloopbaan in het formele onderwijssysteem verlaten.