Van idee naar interactie

Transcriptie

1 Van idee naar interactie Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden CINOP, s-hertogenbosch Elly de Bruijn en Anja van Kleef

2 Colofon Titel: Auteurs: Met medewerking van: Tekstverzorging: Vormgeving: Bestelnummer: Van idee naar interactie : Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden Elly de Bruijn en Anja van Kleef Marianne Driessen, Ria Groenenberg, Marinka Kuijpers en Tonny Huisman Petra Schulte Evert van de Biezen en Ralf de Bruin A00235 Uitgave: CINOP, s-hertogenbosch Juli 2006 CINOP Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN ISBN Centrum voor innovatie van opleidingen Postbus BP s-hertogenbosch Telefoon: Fax: EvdB

3 Voorwoord In 2002 is CINOP Expertisecentrum van start gegaan met een programma Competentiegericht Leren en Opleiden. Via een meerjarig proces wordt een praktijktheorie ontwikkeld ten behoeve van de innovatie van het leren en opleiden in het beroeps onderwijs en de volwassenen educatie. De te ontwikkelen praktijktheorie zet uiteen waar we het over hebben (het concept). Maar zij geeft tegelijkertijd antwoord op de vraag met welke instrumenten/ modellen dat concept vorm kan krijgen in de opleidingspraktijk en via welke werkwijzen/ strategieën de verandering die daarmee gepaard gaat, doorgevoerd kan worden. 1 Deze vier boekjes zijn tijdens de manifestatie Het CLOPpend hart van het beroeps onderwijs op 8 december 2004 aangeboden als de CLOP-box. Na tweeënhalf jaar werken via deze aanpak publiceerde het Expertisecentrum in december 2004 vier boekjes 1, waarin een eerste invulling van de praktijktheorie werd neergezet. In oktober 2005 volgde een vijfde publicatie over de organisatie van competentiegericht leren en opleiden. Voorliggende zesde publicatie Van idee naar interactie, Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden is een verslag van een onderzoek onder een aantal opleiders en deelnemers die in deze nieuwe opleidingspraktijk werken en leren. Deze uitgave gaat in op het handelen van docenten in hun nieuwe rol als facilitator en op de ervaringen van de deelnemers. Met de publicatie van deze zes boekjes is de praktijktheorie competentiegericht leren en opleiden niet af. Ten principale omdat het (beroeps)onderwijs en zijn omgeving steeds in verandering zijn. Zo blijft ook CINOP Expertisecentrum in het kader van haar bijdrage aan kennisontwikkeling voor de sector werken aan opleidingsconcepten en invullingen daarvan. Voor de resultaten tot nu toe zijn wij veel dank verschuldigd aan alle medewerkers van ROC s, consortia van ROC s, Kbb s en Kennisplatforms, vmbo-scholen en hogescholen en andere samenwerkingspartners die als participanten aan de competentiegericht leren en opleiden -arrangementen een actieve bijdrage hebben geleverd. Voor deze onderzoeksrapportage zijn we in het bijzonder dank verschuldigd aan de tien docenten van vier ROC s en één vmbo-school en hun leerlingen. Zonder terug houdendheid lieten zij de onderzoekers kijken in hun opleidingspraktijk en voerden uitgebreide gesprekken over hun opvattingen en ervaringen. Daarmee is de rapportage een rijke bron geworden van voorbeelden, leerervaringen en reflecties over competentiegericht leren en opleiden. Cees Doets Directeur CINOP Expertisecentrum

4

5 Inhoudsopgave 1 Inleiding Context Probleemstelling Onderzoeksaanpak Inhoud rapportage 9 2 Conceptueel kader Praktijktheorie competentiegericht leren en opleiden Kernbegrippen Dilemma s Begeleiden van deelnemers in competentiegericht leren en opleiden Twee keer vier perspectieven op microniveau 20 3 Nieuwe praktijken en streefbeelden van docenten De docenten in vijf varianten van competentiegericht leren en opleiden TIND ICT-lyceum Technodesign bij de opleiding Grond-, weg- en waterbouw/infrastructuur (Gww/infra) Leerwerkhuis Economie en Zorg & welzijn Mondriaan-Zorg De vijf varianten samengenomen Streefbeelden van docenten Aanpak Krachtige leeromgeving Beproefde en experimentele begeleidingsvormen Beroepsidentiteitsontwikkeling Zelfregulatie Samenvatting 54 4 Activiteiten van docenten Stimulated recall interviews Krachtige leeromgeving Handelen in overeenstemming met het eigen ideaal 60

6

7 4.2.2 Adaptiviteit Taakverruiming Het verbinden van beproefde aan experimentele begeleidingsvormen Functioneel verbinden Accent op experimentele vormen Terruggrijpen op het beproefde kader Beroepsidentiteit als uitgangspunt van opleiden Verbinding van kennisontwikkeling en praktische oefening Ontwikkeling van eigen inzichten (handelingstheorie) Zelfregulatie Het geleidelijk overdragen Het in de gaten houden Samenvatting en reflectie 77 5 Lerende docenten en lerende organisaties Aanpak Realisatie streefbeeld Ontwikkelpunten Conclusie Leren van het nieuwe handelen Ervaring en de initiële opleiding Leren van collega s en cursussen Vier soorten professinaliseringsactiviteiten Ondersteuning door de organisatie Bevorderende factoren Belemmerende factoren Samenvatting 95 6 De deelnemer binnen competentiegericht leren en opleiden Probleemstelling en onderzoeksaanpak Eerder onderzoek Specificatie conceptueel kader Onderzoeksactiviteiten Ervaringen en suggesties van deelnemers De leidraad en respondenten Een typering van leeractiviteiten door deelnemers Beelden en ervaringen van deelnemers Beelden, ervaringen en suggesties van de deelnemers samengevat Motivatie De vragenlijst Resultaten en discussie Samenvatting en conclusies 127

8

9 6.4.1 Motivatie van deelnemers in de verschillende opleidingspraktijken Leeropvattingen van deelnemers in de verschillende opleidingspraktijken Discrepanties met de gehanteerde pedagogisch-didactische aanpak Ervaringen en suggesties Samenvatting en conclusies Conceptueel kader en onderzoeksvragen Denken en doen van tien docenten Betrokken instellingen en docenten Onderzoeksaanpak Ambities en werktheorieën Observaties en reflecties Conclusies Professionalisering en facilitering door de organisatie Resultaten Conclusies Deelnemers in competentiegericht leren en opleiden Motivatie en leeropvattingen in varianten van competentiegricht leren en opleiden Ervaringen en suggesties Implicaties voor een praktijktheorie competentiegericht leren en opleiden Concept Handelingsrepertoire 153 Literatuur 157 Bijlagen 1 Leeractiviteiten volgens deelnemers en tevredenheid daarover Gefilmde en geobserveerde scènes van interactie docent-deelnemer 171

10

11 1Inleiding 2 In dit rapport gebruiken we deelnemers, leerlingen, cursisten en studenten als synoniemen. Invoering van competentiegericht leren en opleiden in het beroepsonderwijs betekent een verschuiving van een aanbodgestuurde naar een vraaggestuurde werkwijze en heeft grote consequenties voor de activiteiten van docenten en deelnemers 2. Een vrij uniforme overdracht van kennis en vaardigheden maakt plaats voor gedifferentieerde en toegesneden pedagogisch-didactische werkwijzen. Voor docenten betekent deze verschuiving een sterk accent op coachende en diagnosticerende begeleidingsactiviteiten ter ondersteuning van het ontwikkelingsproces van deelnemers. Van deelnemers wordt verwacht dat zij in staat zijn richting te geven aan het eigen leer- en opleidingsproces en actieve vormen van leren te ontwikkelen. Het nieuwe opleidingsconcept gaat ervan uit dat deelnemers optimaal gebruik maken van de mogelijkheden die een dergelijke open leersituatie biedt en dat docenten door hun begeleiding die mogelijkheden maximaliseren voor de verschillende deelnemers. In deze rapportage wordt verslag gedaan van een studie waarin dit handelen van docenten en deelnemers in nieuwe, competentiegerichte opleidingspraktijken centraal staat. In dit inleidende hoofdstuk wordt de probleemstelling en het ontwerp van de studie geschetst en de opzet van de rest van de rapportage toegelicht Context De invoering van competentiegericht leren en opleiden is een van de hoofdthema s op de innovatieagenda van het beroepsonderwijs en in het bijzonder het middelbaar beroepsonderwijs. De komende jaren wordt een nieuwe en meer generiek geformuleerde kwalificatiestructuur ingevoerd op basis waarvan competentiegericht middelbaar beroepsonderwijs vorm dient te krijgen (zie Van den Berg en Doets, 2005). Een eerste belangrijke overweging daarbij is het vergroten van de wendbaarheid van het beroepsonderwijs, zowel op het niveau van de deelnemer als op systeemniveau (Den Boer en Nieuwenhuis, 2002). Een meer flexibel stelsel van beroepsopleidingen is van belang om adequaat in te spelen op veranderende omstandigheden en daar mede vorm in te geven. Op deelnemersniveau houdt dit in dat opleidingsroutes op maat mogelijk zijn. Een tweede overweging bij de wending naar competentiegericht onderwijs is de versterking van de beroeps(onderwijs)kolom. Beroepsonderwijs dat de loopbaan van de deelnemers centraal stelt zou immers geen cesuur tussen segmenten van van idee naar interactie

12 beroepsonderwijstrajecten (vmbo-mbo-hbo) moeten kennen en evenmin een strikte scheiding tussen leren op school en leren in de beroepspraktijk. Expertisecentrum 2 Deze overwegingen vanuit beleidsperspectief kunnen worden aangevuld met overwegingen en drijfveren vanuit andere actorperspectieven (zie Van den Berg e.a., 2004). Globaal gezien zijn de verschillende drijfveren onder te brengen in een drietal gebieden: vraaggericht werken, procesgerichtheid en resultaatgerichtheid. Bij vraaggerichtheid is niet het aanbod de vakken of disciplines leidend, maar de externe oriëntatie. Van binnen naar buiten denken wordt van buiten naar binnen denken: Wat wil de deelnemer? Wat kan hij al en wat heeft hij nodig? Wat vraagt de arbeidsmarkt? Wat voor beroep doet de samenleving? De inzet wordt dan om daarin in samenwerking met partners in de omgeving optimaal te voorzien, rekening houdend met de eigen visie, taakstelling en mogelijkheden van de onderwijsorganisatie. Vraaggericht is wat anders dan u vraagt en wij draaien. De kern ervan is toegevoegde waarde leveren; dingen doen waar deelnemers en afnemende bedrijven beter van worden. Procesgerichtheid betekent omgaan met dynamiek, leven met onzekerheid. In een dynamische omgeving kun je slecht uit de voeten met scherp vastgelegde inhouden. Gedetailleerde leerdoelen en leeractiviteiten voor deelnemers, stap voor stap vakmethoden voor docenten, uitvoeringsvoorschriften voor opleidingsteams en strakke regelgeving in de onderwijsorganisatie, voldoen dan niet. Procesdenken past in een dergelijke dynamische omgeving beter dan puur op de inhoud gericht zijn. Overigens betekent dit niet dat inhoud niet meer belangrijk is. Resultaatgerichtheid kenmerkt zich door een oriëntatie op het resultaat. Wat telt is de prestatie, de output. De weg er naartoe is alleen belangrijk voor zover deze, in het kader van het leerproces van deelnemers of het afleggen van rekenschap door de onderwijsorganisatie, is geëxpliciteerd. Zo kan de aanpak die een deelnemer volgt om een bepaald probleem op te lossen, ook een leerdoel zijn in het kader van methodisch leren handelen of in het motiveren en onderbouwen van wat hij/zij kan. (De Bruijn en Van den Berg, 2004, pagina 27-28). Deze variëteit aan drijfveren tekent de context waarin CINOP Expertisecentrum (EC) in 2002 het initiatief nam tot een innovatieprogramma Competentiegericht Leren en Opleiden. Het doel van dit programma is om via een meerjarig proces een praktijktheorie competentiegericht leren en opleiden te ontwikkelen voor de innovatie van opleidingen binnen het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. Die te ontwikkelen praktijktheorie beoogt uiteen te zetten waar we het over hebben (het concept), maar tegelijkertijd antwoord te geven op de vraag met welke instrumenten/modellen dat concept vorm kan krijgen in de opleidingspraktijk en via welke werkwijzen/strategieën de veranderingen doorgevoerd kunnen worden. De inkadering vanuit de theorie werkt zo als een kompas voor de innovatie, terwijl de wortels in de praktijk het mogelijk maken het nieuwe concept ook door te voeren.

13 3 Op de manifestatie Het CLOPpend hart van het beroepsonderwijs van 8 december 2004 is een eerste invulling van de praktijktheorie competentiegericht leren en opleiden neergezet in een viertal boekjes (zie ook voorwoord). Het EC-programma Competentiegericht Leren en Opleiden bestaat uit een aantal arrangementen waarin het competentiegericht leren en opleiden in de opleidingspraktijk vorm krijgt en die tegelijkertijd dienen als bronnen van praktijkkennis. Een syntheseproject draagt zorg voor de integratie van praktijkervaringen en externe inzichten vanuit formele theorieën en onderzoek in een praktijktheoretisch geheel. Via een werkwijze van halen en brengen moet de praktijktheorie zich gaandeweg ontwikkelen en vaste vorm krijgen 3. Onderzoek maakt deel uit van de programma-activiteiten. Via onderzoek wordt als het ware feedback georganiseerd over doel en richting van de praktijktheorieontwikkeling (De Bruijn en Westerhuis, 2004). Daarbij gaat het enerzijds om begeleidend onderzoek gericht op de effectvraag: Wat werkt? (wanneer, hoe, waarom, voor wie?) Anderzijds kan begeleidend onderzoek gericht zijn op het vormgevingsproces in de onderwijspraktijk: Gaat het de kant op zoals beoogd, onder welke condities, waar zijn bijstellingen nodig, welke opvattingen en ervaringen hebben betrokken partijen? Vanuit deze tweede insteek is in 2003 en 2004 in het kader van het programma in enkele nieuwe opleidingspraktijken onderzoek uitgevoerd onder docenten en deelnemers. De resultaten van dit onderzoek worden in deze rapportage gepresenteerd. 1.2 Probleemstelling Docenten vormen de spil in het onderwijsleerproces. Daarnaast is bekend dat in een nieuw onderwijsconcept als competentiegericht leren en opleiden het handelen van docenten en zelfs de professionaliteit van docenten aanmerkelijk verandert (Van den Berg e.a., 2004). Desondanks is er nog weinig inzicht wat die veranderingen precies inhouden voor de taak en activiteiten van docenten (Van der Sanden, De Bruijn en Mulder, 2002). Wat de deelnemers betreft is in algemene zin wel kennis aanwezig over de invloed van (leer)motivatie, voorwaardelijke en vereiste competenties in nieuwe onderwijsleersituaties. Echter, voor wat betreft het beroepsonderwijs is deze kennis tamelijk gefragmenteerd (zie Van Grinsven, 2003, Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek (PROO), 2005; Klatter en Mulder, 2004). Ondanks het uitgangspunt van competentiegericht leren en opleiden en ook andere nieuwe onderwijsconcepten om de deelnemer centraal te stellen, komen zij nog weinig aan het woord bij het ontwerp en de evaluatie van het nieuwe onderwijs. Vanuit de optiek van het doel van het EC-programma Competentiegericht Leren en Opleiden vond men het daarom zinvol een onderzoek uit te voeren naar het handelen van docenten en deelnemers binnen competentiegericht beroepsonderwijs. Het onderzoek zou zo een tweeledige bijdrage kunnen leveren aan een verdere uitwerking van de praktijk theorie competentiegericht leren en opleiden : 1 Conceptualisering: een verdere inkleuring van het conceptueel kader op betrekkingsniveau, dat wil zeggen het begeleiden en faciliteren van leer- en ontwikkelingsprocessen door docenten en de condities bij en activiteiten van deelnemers. 3 van idee naar interactie

14 2 Concretisering: bouwstenen voor instrumenten, handelingsrepertoires en invoeringsstrategieën om competentiegericht leren en opleiden op betrekkings niveau (handelen van docenten en deelnemers) door te voeren. Expertisecentrum 4 Vormgeving van competentiegericht leren en opleiden leidt, zoals gezegd, tot een fundamentele verandering in de leeractiviteiten en het leergedrag van deelnemers, in de professionele routines van docenten en in de inrichting en werking van secundaire en tertiaire processen. Dat wil zeggen de institutionele inkadering daarvan (vergelijk De Bruijn, Van den Berg en Onstenk, 2004). We vatten hierna in grote lijnen samen wat er vanuit bestaande literatuur al bekend is over die veranderingen in de rol van docenten en deelnemers. Inzichten uit leerkrachtonderzoek (Verloop, 1999), onderzoek naar innovatieve leerarrangementen (Simons, 2000; Verloop en Lowyck, 2003, De Bruijn e.a., 2005) en onderzoek naar werkplekleren (Griffiths en Guile, 2003; Onstenk en Blokhuis, 2003, Poell en Van der Krogt, 2003; Hoeve en Nieuwenhuis, 2004) geven zicht op actuele veranderingen in het handelen van docenten. Deze inzichten en die uit praktijknabij onderzoek en reflectie (De Bruijn en Groenenberg, 2003; Kok, 2003; Jager, Mittendorf en Nieuwenhuis, 2004) bieden aanknopingspunten voor een voorlopige schets van de contouren van de nieuwe rol van docenten in competentiegericht beroepsonderwijs. Een eerste accent in het nieuwe handelen van docenten is de coachende en diagnosticerende rol die docenten spelen bij het leer- en ontwikkelingsproces van de deelnemer. Zelfstandig leren en leren leren en het reguleren van eigen leerproces en loopbaan door de leerling vraagt van opleiders dat zij leerlingen kunnen begeleiden in hun ontwikkelingsproces. Ondanks het gegeven dat deze omslag breed noodzakelijk wordt gevonden, is er nog weinig inzicht in de wijze waarop docenten hieraan gestalte (kunnen) geven in het initieel beroepsonderwijs. Onderzoek en theorievorming op dit aspect is tot nu toe tamelijk gefragmenteerd (Simons, 2000; Simons, Van der Linden en Duffy, 2000; Bolhuis, 2000; Meijers en Wardekker, 2001; Van der Sanden, De Bruijn en Mulder, 2002; Verloop en Lowyck, 2003; Den Boer, Jager en Smulders, 2003; Odenthal, 2003). Een tweede accent ligt op de ontwerptaak die docenten krijgen. Een belangrijk kenmerk van maatwerk is dat docenten een actieve rol dienen te spelen in ontwerp en vormgeving van het onderwijsleerproces. In dergelijk onderwijs is de traditionele aanpak, waarin sprake is van het ontwikkelen van blauwdrukken en deze vervolgens invoeren en uitvoeren, verlaten. Leerarrangementen die maatwerk beogen, moeten een aanzienlijke variëteit en complexiteit aankunnen om in te kunnen spelen op externe eisen, op onverwachte wendingen in leerprocessen en -trajecten van deelnemers en om differentiatie in leervormen in het algemeen waar te kunnen maken (vergelijk Smid, 2001). In zulke open leerarrangementen is de docent dan de belangrijkste aangever en gids voor de deelnemer, juist ook in de confrontatie met (eisen vanuit) de externe omgeving (Den Boer en Nieuwenhuis, 2002; De Bruijn e.a., 2003).

15 Samengevat is de kern van de nieuwe rol van de docenten bij competentiegericht beroepsonderwijs, dat zij al ontwerpend vorm geven aan het leertraject en dat zij al ontwerpend het leertraject van de deelnemer begeleiden. Het handelen van docenten moet daarbij onderscheiden worden in de concrete taken en activiteiten die zij uitvoeren enerzijds en anderzijds de kennisbasis die ze daarbij hanteren. Die persoonlijke kennisbasis stuurt de concrete activiteiten van de docent (Verloop, 2003). Externe kennisbronnen zoals formele, vaktheoretische of onderwijskundige kennis, ervaringen en reflectie worden geïntegreerd en geïnternaliseerd tot een eigen werktheorie. Bij docenten beroepsonderwijs is bovendien informele en formele kennis uit de beroepspraktijk een belangrijke bron voor de werktheorieën van docenten (vergelijk Den Boer en Ter Wee, 2002). Om zicht te krijgen op het handelen van docenten bij het vormgeven aan competentiegericht beroepsonderwijs is het dus van belang tevens de persoonlijke werktheorieën in kaart te brengen. Juist omdat het om een verandering gaat in routines en opvattingen, is ook aandacht voor de manier waarop ze dit nieuwe handelen leren op zijn plaats en de wijze waarop de instelling dit faciliteert. Innovatie brengt onzekerheid met zich mee en de wijze waarop de organisatie en werkprocessen omgaan met die onzekerheid en het ontwikkelen van nieuw handelen ondersteunen, is van invloed op het in praktijk kunnen en willen brengen van nieuw docenthandelen (Tjepkema, 2003). Zoals docenten nieuw handelen in de praktijk moeten brengen, worden ook van deelnemers andere activiteiten verwacht. Zo zouden deelnemers in staat moeten zijn hun eigen leer- en opleidingsproces mede te sturen dan wel een zekere mate van zelfsturing te ontwikkelen. Dit doet een beroep op verschillende competenties bij de deelnemer, zoals het vermogen tot zelfreflectie, diagnostisch vermogen, vermogen tot articulatie van leer- en ontwikkelingsvragen en opleidingsperspectief. Bovendien doet het uitoefenen van zelfsturing/regulatie een beroep op de intrinsieke motivatie en zelfdiscipline van deelnemers. Naast het vermogen tot zelfregulatie veronderstelt competentie gericht leren en opleiden, dat deelnemers in staat zijn tot actieve, exploratieve wijzen van leren en verwerkingsvormen. Ook hier ligt de veronderstelling aan ten grondslag dat deelnemers (maximaal) kunnen profiteren van dergelijke open leersituaties. Uit onderzoek is echter bekend dat dit niet altijd het geval is. Vooral voor de deelnemers aan het beroepsonderwijs geldt, dat (externe) structureringsvormen van belang blijven en dat een opbouw in het leren in tamelijk open leersituaties veel aandacht behoeft (Elshout, 2000; Simons e.a., 2000, aangehaald in De Bruijn e.a., 2003, hs 3). Ook de leeropvatting en leerstijl van deelnemers speelt een belangrijke rol bij de mate waarin deelnemers profiteren van open leersituaties (zie De Bruijn e.a., 2005; vergelijk Lunenberg en Korthagen, 2003). 5 Op basis van bovenstaande probleemverkenning zijn de volgende vier richtinggevende vragen voor het onderzoek geformuleerd: van idee naar interactie

16 a Hoe geven docenten vorm aan competentie gericht leren en opleiden (gedrag) en welke opvattingen en cognities hanteren ze daarbij (praktijkkennis/theorie)? b Hoe hebben ze dat geleerd? c Op welke wijze bevordert dan wel belemmert de organisatie dit gedrag en het leren van dit gedrag? d Wat betekent dit nieuwe handelen van docenten in het kader van competentie gericht leren en opleiden voor de deelnemers in termen van in te zetten of benodigde competenties, motivatie en leeropvatting? Deze vraag valt uiteen in twee subvragen: 1) Hoe ervaren de deelnemers dit zelf, welke knelpunten zien zij en welke consequenties zou dit volgens hen moeten hebben voor de pedagogisch-didactische inrichting, inclusief het handelen van docenten/opleiders? 2) Is er sprake van een discrepantie tussen de (leer)motivatie en leeropvattingen van deelnemers en de gevraagde leeractiviteiten van deelnemers in het kader van competentie gericht leren en opleiden? 1.3 Onderzoeksaanpak Expertisecentrum 6 Om de geformuleerde onderzoeksvragen te beantwoorden is uitdrukkelijk gekozen voor een kleinschalig diepte-onderzoek. Pas in de interactie tussen leerling en docent wordt het handelen van docenten immers tastbaar. Op dat (betrekkings)niveau is te zien, hoe een nieuw opleidingsconcept als competentie gericht leren en opleiden gestalte krijgt, zowel in het ontwikkelingsproces van de lerende als in de begeleiding van de docent. Om daarvan een beeld te krijgen en om de werktheorieën van docenten en opvattingen van leerlingen in kaart te brengen, zijn dan observaties en gesprekken op meerdere momenten in de opleidingspraktijk nodig. De in ontwikkeling zijnde praktijktheorie competentiegericht leren en opleiden functioneerde in het onderzoek als eerste afbakening voor de uitwerking van deze onderzoeksvragen in een analysekader en methodisch ontwerp. Het conceptueel kader vormde de basis voor de selectie van de opleidingspraktijken en docenten die in het onderzoek betrokken werden en de bril waarmee het handelen van docenten en leerlingen bekeken werd. In hoofdstuk 2 wordt dit conceptueel kader in grote lijnen samengevat en verder uitgewerkt ten behoeve van dit onderzoek onder docenten en deelnemers. De concrete onderzoeksactiviteiten zagen er verder als volgt uit: 1 Selectie van opleidingen en docenten uit innovatieve arrangementen die deel uitmaakten van het EC-programma Competentie gericht Leren en Opleiden. Er zijn vier ROC s en één vmbo-school in het onderzoek betrokken. Drie van de ROC s waren betrokken bij de arrangementen uit het EC-programma. Het vierde ROC en de vmboschool zijn betrokken via contacten in het kader van eerder onderzoek op het terrein van de pedagogisch-didactische vormgeving van het beroepsonderwijs. ROC s, scholen, opleidingen en docenten zijn geselecteerd via een getrapte procedure. Uiteindelijk zijn

17 alleen die docenten in het onderzoek betrokken die volgens hun antwoorden op een aantal vragen over hun lespraktijk het nieuwe handelen al een tijdje in de vingers hebben. In totaal ging het om zeven docenten van de vier ROC s en drie docenten van de vmbo-school. 2 Met deze tien docenten is een eerste serie gesprekken gehouden over hun begeleidings activiteiten en onderliggende opvattingen bij het vormgeven aan competentie gericht leren en opleiden. Het gesprek had het karakter van een werksessie waarin de docent een aantal concept maps maakte rond kernbegrippen van competentie gericht leren en opleiden (vergelijk Meijer, Zanting en Verloop, 2001; zie bijlage 2 voor de leidraad). In deze concept maps gaven de docenten hun omschrijving van competentie gericht leren en opleiden en relateerden daar hun eigen handelen aan. Daarbij gaf men vooral een beeld van een ideaaltypische situatie. Tijdens het gesprek maakte de docent een ruwe schets van deze ideaaltypische situatie in een vijftal concept maps. Deze ruwe schetsen zijn daarna met behulp van het programma Visio geordend in schematische weergaven waarmee onderlinge verbanden tussen begrippen/ideeën en opvattingen en handelen gemodelleerd konden worden. Deze concept maps vormden uitgangspunt voor de volgende fasen van het onderzoeksproject. Ze dienden als referentiekader en streefbeeld om het feitelijk handelen, leerprocessen en facilitering daarvan door de organisatie tegen af te zetten. 7 4 Bij de vmbo-school is hiervoor samengewerkt met de Faculteit Educatieve Opleidingen van de Hogeschool Utrecht in het kader van de pilot Samen op scholen die door deze faculteit in samenwerking met een aantal vmboscholen wordt uitgevoerd. Het beeldmateriaal is beschikbaar gesteld voor de opleiding van docenten beroepsonderwijs in de desbetreffende vmboschool. 3 In een tweede serie activiteiten is het feitelijk handelen van de docenten geobserveerd, gefilmd en nabesproken. Hierbij is in grote lijnen de methodiek van het stimulated recall interview gebruikt. Deze methode kan gezien worden als een substituut van de hardop-denktechniek: in reactie op een video-opname van een net door henzelf gegeven les/begeleidingsactiviteit expliciteren docenten, wat zij dachten en waarom ze handelden zoals ze deden (vergelijk Meijer en Verloop, 2001). De techniek wordt meestal gebruikt voor het laatste doel waarbij het filmen alleen voorwaardelijk is. In dit onderzoek had het filmen echter ook een doel op zich 4, namelijk het in kaart brengen van het gedrag als zodanig: hoe geven de docenten competentie gericht leren en opleiden vorm? Het ideaaltypische beeld van competentiegericht leren en opleiden zoals de docenten dat in de eerste serie gesprekken formuleerden en de typering van de eigen lespraktijk dienden als basis voor de selectie van concreet te filmen fragmenten van de lespraktijk. Er is vooral ingezoomd op het handelen van docenten in directe interactie met de deelnemers en er is gezocht naar variatie in begeleidingsactiviteit. In principe zijn steeds twee periodes van twee tot drie uur op twee verschillende dagen in de week gefilmd en nabesproken. In die nabespreking gaven docenten een toelichting op hun handelen, de overwegingen die ze daarbij hadden, het belang ervan in het kader van het vormgeven aan competentie gericht leren en opleiden en de mate waarin dit concrete handelen in overeenstemming was met het eerder gegeven ideaaltypisch (streef)beeld. Ook werd van idee naar interactie

18 in deze nabespreking ingegaan op de wijze waarop docenten de begeleidingsactiviteiten geleerd hebben. 4 Het onderzoek bij deelnemers die door deze docenten begeleid werden in hun opleidingstraject, bestond uit twee activiteiten. Bij 135 deelnemers is een schriftelijke vragenlijst afgenomen om de leermotivatie en leeropvatting te achterhalen. Daarnaast zijn circa twintig verdiepende groepsgesprekken gevoerd met een groot deel van deze deelnemers. Het ging erom vanuit het perspectief van de lerende zicht te krijgen op de leeractiviteiten binnen (deze voorbeelden van) competentie gericht leren en opleiden; hun opvattingen daarover, de knelpunten die ze daarbij ervaren en suggesties voor verbetering van de ondersteuning van hun leer-/ontwikkelingsproces. Per docent zijn in principe steeds twee groepsgesprekken gehouden met ieder twee tot drie deelnemers. De deelnemers zijn veelal geselecteerd door de onderzoeker (in overleg met de docent) en na de observaties gevraagd om deel te nemen aan het gesprek. Expertisecentrum 8 5 In een derde serie gesprekken met de tien docenten is ingegaan op de wijze waarop en de condities waaronder men het nieuwe handelen ontwikkeld heeft. Daarbij is expliciet ingegaan op de wijze waarop de eigen (school)organisatie dit nieuwe handelen en het leren daarvan al dan niet faciliteert. Als kapstok voor de start van dit gesprek is door de onderzoeker een korte analyse voorgelegd. Hierin werd het ideaaltypische beeld van competentie gericht leren en opleiden zoals door de docent verwoord werd in de concept maps, vergeleken met het feitelijk handelen, zoals geobserveerd en besproken via de stimulated recall interviews. De vraag daarbij was of men deze analyse kon delen en voorzien van commentaar. Deze voorzet diende tevens als eerste terugkoppeling van de eerdere onderzoeksactiviteiten. Dit reflectiemoment was vervolgens vertrekpunt om dieper in te gaan op de thematiek van de derde serie gesprekken, te weten de ontwikkelingsgang naar het nieuwe handelen en de inbedding en facilitering daarvan in het (werk)organisatieproces. 6 In de volgende fase zijn de verzamelde gegevens geïntegreerd tot een portret per docent. De kernbegrippen van competentie gericht leren en opleiden die als conceptueel kader dienden voor het onderzoek (zie hoofdstuk 2), zijn daarbij richtinggevend geweest. De portretten geven een beeld van de opleidingspraktijk op het niveau van het handelen en opvattingen van docenten en leerlingen in een aantal voorbeelden van competentie gericht leren en opleiden. Ze zijn geverifieerd door de betrokken docenten. Eerder zijn in het speciale themanummer over competentiegericht leren en opleiden van Profiel, vakblad voor de bve-sector (december 2004) verkorte versies van vier van deze integrale portretten gepubliceerd (Kuijpers en Van Kleef, 2004; Groenenberg, 2004a; Kuijpers, 2004; Groenenberg, 2004b).

19 7 Ging het in de vorige fase van het onderzoek om een analyse van de verzamelde informatie per docent (within site analysis), in de laatste fase zijn de informatiebronnen geanalyseerd op verschillen en overeenkomsten tussen de docenten (cross site analysis) (vergelijk Miles en Huberman, 1984; Yin, 1984). Het in hoofdstuk 2 ontwikkelde conceptueel kader diende als eerste bril om de opvattingen en begeleidingsactiviteiten van de docenten te systematiseren en analyseren. De eigen werktheorie (in casu opvattingen) van de docenten fungeerden als tweede bril om de begeleidingsactiviteiten en hun interpretatie daarvan te analyseren. Op deze manier is getracht inzicht te verkrijgen in de wijze, waarop een aantal voorlopers onder docenten invulling geven aan competentie gericht leren en opleiden. Zo wordt verhelderd hoe theorie en praktijk in elkaar vloeien of nog ver uit elkaar liggen. Onder theorie worden dan zowel formele theorieën verstaan als de eigen theorieën van docenten. Aanvullend is in deze analysefase met een derde bril vanuit deelnemersperspectief naar de praktijk van competentie gericht leren en opleiden van de tien docenten gekeken. Dit analysekader zet naast de begeleidingsactiviteiten gewenste verwerkingsactiviteiten van deelnemers (hoofdstuk 6). Vanuit dit perspectief zijn de uitkomsten van het motivatieonderzoek van deelnemers bekeken en zijn de uitspraken van deelnemers over hun leerervaringen en gewenste ondersteuning daarbij geanalyseerd. De uitkomsten geven inzicht in het karakter van de leeractiviteiten die leerlingen naar eigen zeggen in de onderzochte praktijken van competentie gericht leren en opleiden ondernemen. Ze leveren een aantal suggesties op voor versterking van begeleidingsactiviteiten door docenten. 9 Het onderzoek is uitgevoerd in de periode september 2003 tot en met medio Het grootste deel van de gegevensverzameling bij de docenten en hun leerlingen vond plaats in Inhoud rapportage Het volgende hoofdstuk schetst het conceptueel kader van waaruit het onderzoek is opgezet. Uitgangspunt vormt de praktijktheorie i.o. zoals deze eind 2004 gepresenteerd is in een aantal boekjes van het Expertisecentrum van CINOP. Dit concept wordt gespecificeerd in een viertal kernbegrippen waarmee het primaire proces op het niveau van het handelen van docenten en leerlingen (het zogenaamde betrekkingsniveau) nader geanalyseerd kan worden. In hoofdstuk 3 worden allereerst de cases waarbinnen het onderzoek is uitgevoerd, geïntroduceerd en kort beschreven in termen van het vormgeven aan competentie gericht leren en opleiden. Deze typeringen zijn bedoeld als achtergrondinformatie om zo de activiteiten en opvattingen van de in het onderzoek betrokken docenten en deelnemers beter te begrijpen. Daarnaast presenteert hoofdstuk 3 het ideaaltypische beeld van competentie gericht leren en opleiden zoals door de tien docenten verwoord in een van idee naar interactie

20 10 aantal concept maps. Het ontwikkelde conceptueel kader uit hoofdstuk 2 is richtinggevend voor presentatie en bespreking van de eigen werktheorie van docenten. Hoofdstuk 4 geeft een beeld van de feitelijke activiteiten van de tien docenten in hun praktjk van competentie gericht leren en opleiden. Bovendien geven de docenten daar zelf commentaar bij als het gaat om doelen, overwegingen en ervaringen die ten grondslag liggen aan die activiteiten. De activiteiten en toelichtingen van docenten worden beschouwd vanuit het conceptueel kader uit hoofdstuk 2 én de eigen opvattingen zoals neergelegd in de in hoofdstuk 3 gepresenteerde concept maps. In hoofdstuk 5 wordt het beeld van het handelen van de docenten aangevuld met hun verhalen over de ontwikkeling daarvan, hun oordeel over de mate waarin ze hun eigen streefbeeld al hebben gerealiseerd en de organisatorische inbedding en facilitering van hun handelen en streven. De deelnemer staat centraal in hoofdstuk 6. Zowel de antwoorden op de schriftelijke vragenlijst van de 135 leerlingen die les kregen van de onderzochte docenten, worden besproken, als ook de resultaten uit de verdiepende serie groepsgesprekken. Vanuit het perspectief van de deelnemer schetsen we hoe competentie gericht leren en opleiden wordt vormgegeven en welke verbeteringen mogelijk zijn. In hoofdstuk 7 worden de resultaten vanuit de voorgaande hoofdstukken met elkaar vergeleken en bediscussieerd. Het hoofdstuk kent twee soorten conclusies. Naast beantwoording van de vier onderzoeksvragen zal op basis van het onderzoeksmateriaal het conceptueel kader, zoals geformuleerd in de hoofdstukken 2 en 6, op punten worden bijgesteld dan wel verrijkt. Expertisecentrum

21 2Conceptueel kader Competentiegericht leren en opleiden is de kracht van de verbinding. Die krachtige verbinding is van belang op elk domein van het vormgeven aan competentie gericht leren en opleiden. Het gaat om een krachtige verbinding tussen school en bedrijf, maar ook tussen het primaire proces van leren en het secundaire proces van organiseren. Bij de deelnemer gaat het om het ontwikkelen van de kracht van de verbinding tussen hoofd, hart en handen. De begeleiding van docenten kent een krachtige verbinding tussen ondersteunen en uitdagen. De verbinding die competentie gericht leren en opleiden zoekt, betekent tegelijkertijd het aaneensmeden van op het eerste gezicht tegengestelde polen, zoals theorie en praktijk, doen en denken, leren op de werkplek en leren op school, loslaten en sturen. Dat geldt zeker ook voor het vormgeven van competentie gericht leren en opleiden op betrekkingsniveau; dat wil zeggen op het niveau van de interactie tussen docenten en deelnemers. Deelnemers moeten handelen, in de activiteit zitten, maar tegelijkertijd er uit kunnen stappen om te reflecteren. Docenten moeten deelnemers niet laten verdrinken in de hoeveel heid impulsen, dus sturen, maar tegelijkertijd moeten ze zich terug trekken zodat deelnemers zichzelf leren sturen. Bij de ene deelnemer vraagt dit een geheel andere begeleiding dan bij de ander: competentie gericht leren en opleiden voor praktisch lerenden én betweters. In dit hoofdstuk wordt het concept competentiegericht leren en opleiden op hoofdlijnen samengevat en verder ingekleurd voor het pedagogisch-didactische proces. Dit verfijnde begrippenkader is vervolgens uitgangspunt voor een nadere beschouwing van het handelen van docenten en de leeractiviteiten van de deelnemers in een aantal praktijken van competentie gericht leren en opleiden anno 2004 waarvan deze publicatie verder verslag doet Praktijktheorie competentiegericht leren en opleiden Onderdeel van de tot nu toe ontwikkelde praktijktheorie competentiegericht leren en opleiden is een uiteenzetting van het concept zelf. In dit conceptueel kader vormen inhoud van leren, pedagogisch-didactische vormgeving, randvoorwaardelijke processen in de opleidingsorganisatie en veranderaanpak één systeem (Van den Berg e.a., 2004). van idee naar interactie

22 Een verandering in het proces van leren en begeleiden impliceert veranderingen in de organisatie. Organisatieontwikkeling en de verankering van de innovatie in de (beleids)omgeving zijn onlosmakelijk onderdeel van het concept. Daarmee beslaat het concept vier domeinen: drie inhoudelijke domeinen, te weten: de inhoud van het leren en opleiden, de pedagogisch-didactische benadering en de organisatorische condities. De eerste twee domeinen hebben betrekking op de primaire processen en het derde op de secundaire processen. een domein veranderaanpak : het realiseren van competentie gericht leren en opleiden in de praktijk. Dit integrale concept is uitgewerkt in drie kernbegrippen en zeven dilemma s. Deze uitwerking bepaalt de bandbreedte van het concept en geeft richting aan de inkleuring in de opleidingspraktijk. Die inkleuring kan uit verschillende varianten bestaan, afhankelijk van de situatie. 12 Expertisecentrum 5 De Bruijn en Van den Berg, 2004, pagina 27 e.v Kernbegrippen 5 Het concept competentiegericht leren en opleiden gaat uit van de volgende definitie voor competentie: Een competentie is het vermogen van een individu om in relevante (beroeps)situaties op adequate wijze product- en procesgericht te handelen. Er is bewust gekozen voor een werkbare definitie; eentje die handvatten biedt voor het wat en hoe van competentie gericht leren en opleiden. Uit de definitie is afgeleid dat het bij competentie gericht leren en opleiden gaat om: integratief, situationeel en ontwikkelingsgericht leren en opleiden. We stippen de drie noemers kort aan. INTEGRATIEF LEREN EN OPLEIDEN In de definitie ligt de nadruk op handelen. Of anders gezegd: handelingsbekwaam worden. Dit betekent dat een competentie een integratief karakter heeft. Het gaat niet alleen om kennisontwikkeling, vaardigheidsontwikkeling of persoonlijke ontwikkeling, maar om de verbinding die de deelnemer daartussen weet te leggen en die zich manifesteert in het handelen. Een competentie is dus een samengesteld geheel van elementen: weten: kennis en inzichten (vaktechnisch, methodisch, inhoudelijk); kunnen: vaardigheden (motorisch, technisch, sociaal, basisvaardigheden op het gebied van taal en rekenen); willen: houding en motivatie; zijn: persoonlijke kwaliteiten en eigenschappen (intellectuele capaciteiten, persoonskenmerken, identiteitskenmerken).

23 SITUATIONEEL LEREN EN OPLEIDEN Een tweede kernbegrip in de definitie is relevante (beroeps)situaties. Een competentie manifesteert zich in een context, in situaties waarin wordt gehandeld. Los van die situatie is een competentie niet waarneembaar en dus ook niet beoordeelbaar. Het contextgebonden karakter van een competentie brengt vraagstukken als relevantie en validering met zich mee: welke competenties zijn in de (beroeps)situatie van belang en hoe stel je dat belang vast? De werkdefinitie verwijst daarnaar met: op adequate wijze product- en procesgericht te handelen. ONTWIKKELINGSGERICHT LEREN EN OPLEIDEN Een laatste belangrijk begrip is het vermogen van een individu. De term vermogen verwijst naar de leer- en stimuleerbaarheid van een competentie. Dit aspect is belangrijk vanuit het perspectief van verder leren en de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer. Met de term vermogen wordt ook benadrukt dat het bij een competentie gaat om de persoonlijke bekwaamheid in een reeks van situaties. Een eenmalige prestatie is nog geen competentie. Van een competentie is pas sprake als een deelnemer in een aantal verwante en relevante (beroeps)situaties zijn of haar persoonlijke bekwaamheid toont Dilemma s Bij het vormgeven van integratief, situationeel en ontwikkelingsgericht leren en opleiden in de praktijk doet zich een zevental conceptuele dilemma s voor (Van den Berg e.a., 2004). Deze dilemma s verwijzen naar de spanningsverhouding tussen bepaalde fundamentele uitgangspunten die eigen zijn aan het concept competentiegericht leren en opleiden. Afwegingen zijn nodig om in de praktijk tot werkbare oplossingen voor deze dilemma s te komen. Uitdaging bij de vormgeving in de praktijk is om beide uitgangspunten van een spanningsverhouding een plek te geven. 13 INTEGRATIE EN TRANSPARANTIE Dit dilemma verwijst naar de spanningsverhouding tussen het centraal stellen van het ondeelbare concept competentieontwikkeling waardoor leerlingen van meet af aan zien en ervaren wat het beroep(sdomein) waarvoor zij worden opgeleid, inhoudt en het gegeven dat het leer- en ontwikkelingsproces van de leerling tegelijkertijd gebaat is bij een afbakening in stappen, fasen en taken. In de vormgeving van competentie gericht leren en opleiden in de praktijk komt dit bijvoorbeeld tot uitdrukking in de vraag: hoe programmeer je een opleidingstraject waarin de loopbaan van de lerende en (beroeps) identiteitsontwikkeling centraal staan en er toch sprake is van onderscheiden onderdelen en stappen? van idee naar interactie

24 HET INDIVIDUELE EN HET COLLECTIEVE Kenmerk van competentie gericht leren en opleiden is, dat leren wordt georganiseerd als een proces waarin confrontaties ontstaan tussen de beelden die de leerling van de werkelijkheid heeft en de beelden die hem via handelen in de (gesimuleerde) beroepspraktijk, ervaringen van anderen en boekenkennis worden aangereikt. Leren is vanuit deze optiek per definitie een sociaal en interactief proces. Een ander wezenlijk aspect van competentie gericht leren en opleiden is, dat leren aansluit bij de individuele ontwikkelingsmogelijkheden, -wensen en -doelen van de leerling. Dat wil zeggen dat het pedagogisch-didactische concept afgestemd dient te zijn op de heterogeniteit van de deelnemers. Het dilemma betreft daarmee de spanning tussen sociaal en individueel leren. Vormgevings vraag in dit verband is: hoe organiseer je individuele leertrajecten binnen groepsprocessen? 14 Expertisecentrum VOORSTRUCTUREREN EN ZELFSTURING Bij de inrichting van de leersituatie en de begeleiding door opleiders is er het spanningsveld tussen voorstructuring en zelfsturing. Leren is per definitie een construerende activiteit van de deelnemer en vraagt daarom om zelfsturing. Tegelijkertijd dient de leeromgeving steunpunten te bieden om de deelnemer te leiden naar diens zone van de naaste ontwikkeling. In het bijzonder de opleider (docent of praktijkopleider), maar ook andere deelnemers of collega s op de werkplek, leveren een meerwaarde waardoor de deelnemer in staat wordt gesteld zich verder te ontwikkelen. De centrale vraag is hier hoe om te gaan met vormen van begeleiding die het zelfsturend leren bevorderen in plaats van de sturing over te nemen. De balans die hierin gevonden moet worden, is mede afhankelijk van de behoeften van de lerende. Dus: hoe vind je een midden tussen deelnemers te veel aan de hand nemen en ze laten verdrinken? BEPROEFD EN EXPERIMENTEEL HANDELEN Dit dilemma komt voort uit de notie dat beproefde vormen van begeleiden een andere functie dienen te krijgen in een competentie gericht opleidingsconcept, naast experimentele vormen. In competentiegerichte opleidingsconcepten staan adaptiviteit (aansluiten bij wat de deelnemer nodig heeft), diagnosticeren en ontwerpen centraal. De opleider geeft als het ware al ontwerpend vorm aan het leertraject. Binnen dit nieuwe opleidingsconcept krijgen beproefde begeleidings- en instructievormen een plaats naast experimentele vormen. Aan de ene (beproefde) kant staan dan vormen als groepsgewijze instructie, aanbodgericht lesgeven, sturen en de rol van vakexpert. Aan de andere (experimentele) kant: coachend begeleiden, vraaggericht lesgeven en loslaten. Belangrijke vraag in dit verband is: hoe verbind je beproefde vormen aan nieuwe experimentele vormen van begeleiding in het nieuwe opleidingsconcept?

25 ACTIEF EN REFLECTIEF LEREN Een ander belangrijk spanningsveld bij de inrichting van leersituaties is die tussen actief leren en reflecteren. Actief, explorerend leren betekent dat de deelnemer met hoofd, hart en handen geheel in de (leer)activiteit zit. Reflecteren betekent het geleerde en het leerproces onder woorden kunnen brengen (articuleren), relateren aan eerder verworven kennis en vaardigheden (integreren) en verbreden naar andere contexten en toepassingsmogelijkheden (generaliseren). Reflectief leren veronderstelt dat je even uit de leersituatie kunt stappen, een moment van rust creëert. Een volledig leerproces, gericht op integratie, competenties en beroepsidentiteitsontwikkeling, vereist beide vormen van leren. Vormgevingsvraag is dan: hoe organiseer je de balans tussen actief, explorerend leren en reflectief leren? RUIMTE EN REKENSCHAP Dit dilemma refereert aan de balans die een lerende organisatie kenmerkt, als het gaat om ruimte geven aan creatieve processen en tegelijkertijd resultaatgericht werken. In die zin wordt wel gesproken van een evenwicht tussen de 5 R s: ruimte, richting, rekenschap en resultaat, binnen randvoorwaarden. Relevante vraag in dit verband is: hoe organiseer je de balans tussen kaders stellen en ruimte geven aan creativiteit als kernprincipes van de organisatie? ITERATIEF EN SERIEEL INNOVEREN Dit dilemma betreft de verhouding tussen het lerend element van veranderen en het efficiënt en planmatig werken. Het dilemma is het zodanig inrichten van een verandertraject, dat er voldoende ruimte is voor leren en ontwikkelen vanuit de specifieke situatie en er, daar waar oplossingen bekend zijn, planmatig of projectmatig gewerkt kan worden. Vanuit dit dilemma doet zich de vraag voor: hoe organiseer je de balans tussen (steeds) iets nieuws bedenken en oplossingen en aanpakken van anderen benutten? 15 De zeven dilemma s vormen feitelijk de kapstok van de CINOP-benadering van competentie gericht leren en opleiden. Ze geven aan dat er geen sprake is van één beste oplossing, maar dat oplossingen afhankelijk zijn van de context. Ze zijn situationeel en dynamisch. Na deze uiteenzetting van het integrale concept competentiegericht leren en opleiden, gaat de volgende paragraaf in op het concrete niveau van het leren en begeleiden zelf. Daartoe verkennen we zowel theoretische bronnen en inzichten vanuit onderzoek, als actuele ontwikkelingen en voorbeelden in de opleidingspraktijk zelf. Op basis van deze verkenning wordt in paragraaf 2.3 de conceptuele bril geformuleerd waarmee dit onderzoek onder docenten en deelnemers is uitgevoerd. van idee naar interactie

26 16 Expertisecentrum 6 Deze paragraaf is grotendeels overgenomen uit De Bruijn, Van den Berg en Onstenk (2004), paragraaf Begeleiden van deelnemers in competentie gericht leren en opleiden 6 Competentiegericht leren en opleiden impliceert voor docenten en praktijkopleiders een sterker accent op coachende en diagnosticerende begeleidingsactiviteiten ter ondersteuning van het leer- en ontwikkelingsproces van de deelnemers. In het kader van deze nieuwe rol dienen docenten en praktijkopleiders een nieuw evenwicht te vinden tussen sturing en loslaten zodanig dat deelnemers de ruimte krijgen om te exploreren en reguleren, maar tegelijkertijd niet verdrinken in die ruimte en overgaan tot trial-anderror gedrag en het vertellen van verhalen over. In die nieuwe benadering dienen docenten en opleiders hun rollen als enerzijds experts in productmatige zin (expertise in het beroepsdomein waartoe opgeleid wordt) en anderzijds professionals in procesmatige zin (expertise in het coachen van ontwikkelingsprocessen) in elkaars verlengde en als maatwerk uit te oefenen. Bij de inhoudelijke expertrol is daarbij sprake van een verschuiving van een aanbodsgerichte naar een vraaggerichte invulling van die rol, terwijl de coachende rol een sterk beroep doet op de pedagogische en leerpsychologische expertise. Een voorbeeld van een dergelijke rol geeft de volgende opleidingspraktijk van een opleiding Grond, water- en wegenbouwkunde op kwalificatieniveau 4: Zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid vormen belangrijke aandachtspunten tijdens het opleidingstraject. Tijdens groepsopdrachten moeten deelnemers bijvoorbeeld zelf een afwezige deelnemer opbellen om te achterhalen waar de desbetreffende deelnemer is. Het al dan niet maken van het huiswerk en het gebruik maken van de mogelijkheid tot consulteren van vakdocenten tijdens een les valt onder de eigen verantwoordelijkheid. Tenminste één keer per week wordt op dergelijke aspecten gereflecteerd. Docenten, onder andere in de persoon van een mentor, helpen de deelnemers zo bij het ontwikkelen en onderhouden van discipline en motivatie. In het begin van de opleiding wordt daarin veel gestuurd (controle, begeleiding, uitleg), maar dat is ook expliciet bedoeld om van te leren. In de loop van de opleiding worden deelnemers steeds meer losgelaten. (De Bruijn e.a., 2005). In recente innovaties zowel in het mbo als het vmbo zijn voorbeelden van de nieuwe taken en professionaliteit van docenten te vinden. Veel docenten bevinden zich daarbij in een spagaat tussen (oude) expertise en de nieuwe gevraagde rol (De Bruijn en Groenenberg, 2003). In het nieuwe begeleidingsconcept zijn adaptiviteit, diagnosticeren en ontwerpen de centrale elementen, waarbij adaptiviteit fungeert als het overkoepelende begrip waarbinnen diagnosticeren en ontwerpen een cruciale functie vervullen. Adaptiviteit heeft betrekking op maatwerk, dat wil zeggen rekening houden met verschillen. Adaptief onderwijs is onderwijs dat op het juiste moment voor de juiste persoon de juiste ondersteuning biedt. Enerzijds speelt daarin dus het karakter van het leertraject en einddoel een rol (wat is nodig om dat te bereiken?). Anderzijds spelen de kenmerken van individuele deelnemers een rol (wat heeft deze persoon nodig?).