Situering Inleiding Een terreinverkenning. Aspecten van de beginsituatie Doelen Differentiatie... 30

Transcriptie

1 INHOUD Situering... 3 Inleiding Een terreinverkenning... 6 Aspecten van de beginsituatie... 8 Doelen... 9 Differentiatie Achtergrondinformatie voor de leerkracht Didactische organisatie Evaluatie Bibliografie Concordantielijst Frans B2: Inhoudstafel, 1

2 Colofon Herwerkte uitgave van Werkplan Frans voor Brussel, CRKLKO, Het Werkplan Frans voor Brussel werd ontwikkeld in opdracht van het Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs. Met de ondersteuning van Machteld Verhelst, pedagogisch coördinator VVKBaO, en Marc Van den Brande, secretaris-generaal VVKBaO. Auteur: Hendrik Degraef Geactualiseerd door: Ivo Devesse, Greet Van Mello Eindredactie: Marijke Van Bogaert Oktober 2013, 69 blz. Mits u er de bron bij vermeldt, mag alles uit deze uitgave voor correct gebruik binnen onderwijs en begeleiding worden gekopieerd. Voor handelsdoeleinden mag niets uit deze uitgave onder welke vorm ook openbaar gemaakt, behalve met de uitdrukkelijke toestemming van de uitgever. Frans B2: Colofon, 2

3 SITUERING Dit werkplan is enkel bestemd voor taalonderwijs Frans aan leerlingen in de katholieke lagere scholen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Voor die gebieden geldt volgens de taalregeling dat "het onderricht in de tweede taal mogelijk is, naar rata van drie uren per week in de tweede graad en van vijf uren per week in de derde graad." Het systematisch aanleren van Frans begint er dus vroeger en kan meer onderwijstijd in beslag nemen dan in het eentalige gebied Vlaanderen. Alleen al die specifieke reglementering is een argument om in Brussel een aangepast onderwijsaanbod te doen. Maar er is ook de leerlingengroep die anders is samengesteld dan in het eentalige Vlaanderen. Hij bestaat behalve uit Nederlandstaligen ook uit leerlingen voor wie Nederlands niet de moedertaal is, waaronder naast anderstalige leerlingen ook velen die goed zijn in het Frans of voor wie Frans de moedertaal is. Voor zo een taalheterogene groep dient de school specifieke inspanningen te leveren. Het is vooral belangrijk dat in het aanbod gedifferentieerd wordt, in de eerste plaats wat de na te streven leerdoelen en leerinhouden Frans betreft. Maar de heterogeniteit van de groep leidt ook tot een culturele verscheidenheid, die de school als een rijke leeromgeving dient aan te grijpen. In de lessen Frans kunnen kinderen de rijkdom van een andere cultuur ontdekken. De aanwezigheid van Franstalige kinderen in de Franse lessen draagt bij tot een vlotte en reële communicatie in het Frans. En als het gunstig blijkt, worden de Franstaligen uitgenodigd om in het Nederlands met hun klasgenoten over bepaalde leerinhouden en werkvormen van gedachten te wisselen. De krachtlijnen zoals omschreven in het leerplan Frans (p.7-8) zijn het uitgangspunt voor het werkplan. Leren communiceren en de Franse taal leren gebruiken in alledaagse situaties zijn belangrijke streefdoelen van dit werkplan. Om die doelen te bereiken moet taalonderwijs Frans in samenhang gebeuren met onderwijs in andere leergebieden. Denk aan wereldoriëntatie, muzische opvoeding en vooral ook Nederlands. Als lessen Frans op een natuurlijke manier met andere lessen verweven worden, dan kan er aan Frans de nodige tijd worden besteed zonder dat de realisatie van de doelen uit andere leergebieden in het gedrang komt. De leerplanmakers hebben ernaar gestreefd om het Werkplan Frans voor Brussel, kortweg Frans B2 genoemd, zoveel mogelijk te enten op de specifieke situatie van taalgemengde gebieden. Het grote verschil in onderwijstijd van de tweede taal tussen Vlaanderen en Brussel komt niet alleen tot uiting in de invulling ervan: een omvangrijkere basisleerstof, hoger liggende doelen, een meer gevarieerde differentiatie en een meer gedifferentieerde evaluatie, maar ook gedeeltelijk in de didactische aanpak. Met dit werkplan kan worden gewerkt aan de realisatie van de eindtermen Frans. Leerkrachten kunnen conform het leerplan Frans aan taalonderwijs doen. Dat wordt vanuit een christelijk opvoedingsconcept benaderd en geconcretiseerd. Machteld Verhelst pedagogisch coördinator VVKBaO Marc Van den Brande secretaris-generaal VVKBaO Frans B2: Situering, 3

4 INLEIDING Er zijn verschillende argumenten te geven om kinderen een vreemde taal te leren. Door de stijgende mobiliteit en de toenemende communicatie wint het leren van een vreemde taal aldoor aan belang. Een tweede taal kunnen spreken opent heel wat perspectieven. Onze West-Europese samenleving krijgt bovendien meer en meer een multicultureel karakter. Ook dat is een argument om een vreemde taal te leren. Inspelend op het toenemend belang van vreemdetalenonderwijs creëerde de wetgever de mogelijkheid om Frans te onderwijzen in de basisschool. In Vlaanderen werd in 2004 het leergebied Frans verplicht ingevoerd in het vijfde en zesde leerjaar gewoon lager onderwijs. In het arrondissement Brussel-Hoofdstad, dat een speciale regeling kreeg, is het onderricht van de tweede taal mogelijk naar rata van drie uren per week vanaf het derde jaar van het lager onderwijs en van vijf uren per week vanaf het vijfde jaar van het lager onderwijs, Schematische voorstelling van de leerlijn In het Brussels Hoofdstedelijk Gewest mag vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs onderricht in de tweede taal georganiseerd worden naar rata van twee uren per week. Dat onderricht behelst uitsluitend de gesproken taal. De wetgeving biedt ook de mogelijkheid aan scholen om taalinitiatie aan te bieden vanaf de kleuterschool. Voor scholen in Vlaanderen is het Frans de eerste vreemde taal. Naast Frans als taalinitiatie kunnen ook Duits en Engels aangeboden worden. VVKBaO adviseert om ten laatste in het derde leerjaar te starten met taalinitiatie Frans. Als een school ervoor kiest om in een bepaalde kleuterklas of vanaf een bepaald leerjaar taalinitiatie aan te bieden, dan dient er ook in de volgende leerlingengroepen een ononderbroken aanbod te zijn. In alles moet aandacht gaan naar de continuïteit van het leerproces. VVKBaO moedigt scholen aan om een goed doordacht talenbeleid te voeren, waar zowel talensensibilisering, taalinitiatie als formeel taalonderricht (in het geval van Frans) een plaats krijgen, met oog voor gelijke kansen voor alle leerlingen, weerspiegeld in een duidelijke leerlijn vreemdetalenonderwijs doorheen heel de basisschool. 2, Kleuteronderwijs Taalinitiatie Lager onderwijs Secundair onderwijs Formeel vreemdetalenonderwijs Hoger en universitair onderwijs Volwassenonderwijs Talensensibilisering Frans B2: Inleiding, 4

5 Voor alle leerlingen is het belangrijk dat ze vanaf de eerste lessen in een vreemde taal succes ervaren. Dat vergroot hun motivatie. Om die kansen op succes te verhogen en om het leerproces te optimaliseren licht het werkplan Frans onder andere de basisprincipes toe en ondersteunt dit plan het didactisch handelen van de leerkracht. Het werkplan is gericht op een haalbare vorm van communicatie op basis van taalfuncties. Andere leerinhouden zoals uitspraak, morfologische en syntactische aspecten, woordenschat, spelling, cultuurelementen worden in een situationele context gerealiseerd. Omdat er tussen de leerlingen, de leerjaren en de scholen onderling grote individuele verschillen zijn, krijgt de differentiatie in dit werkplan een bijzondere aandacht. Ten slotte besteedt het plan aandacht aan de middelen om de basisvaardigheden op een efficiënte manier te evalueren. De term werkplan geeft aan dat het gaat om een bundel met aanbevelingen waar de school op een eigen wijze mee om kan gaan. Dat wil zeggen dat ze de decretaal bepaalde eindtermen voor Frans en het leerplan Frans ermee kan realiseren op een wijze die nauw aansluit bij de eigen onderwijscontext. Frans B2: Inleiding, 5

6 1 EEN TERREINVERKENNING Een vreemde taal aanleren vraagt een doordachte onderwijsplanning. Daarbij spelen doelmatigheid en leerlingenmotivatie een centrale rol. Vast staat dat de basisschool een belangrijke invloed heeft op het verdere verloop van het leerproces van kinderen. Het vlot leren gebruiken van een taal is een leerproces van lange adem. Het vraagt een stimulerende leeromgeving, veel tijd en oefening. In de aanvangsjaren moeten er voldoende basiscompetenties worden meegegeven. Functionele elementen zoals een praktische woordenschat en ruim bruikbare grammaticale structuren vormen daarvan het hoofdbestanddeel om vaardigheidsgericht in te zetten. Als kinderen in een vreemde taal communiceren, moeten ze succes ervaren en plezier beleven. Alleen dan groeit hun zelfvertrouwen en blijven ze gemotiveerd. In het perspectief van de verdere vorming is het van belang dat de leerlingen van bij het begin een juiste leerhouding aannemen en voldoende gestimuleerd worden. Dat impliceert dat ze niet alleen een taal leren, maar ook attitudes verwerven die het leren van een vreemde taal bevorderen. Aan de basis van dit werkplan liggen het leerplan Frans de recente inzichten van de taaldidactiek moderne vreemde talen en een vernieuwende visie op het taalleren in taalen cultuurgemengde klassen. Zoals in het leerplan Frans wordt ook in dit werkplan de beoogde basiskennis (zowel woordenschat als de taalstructuren) zo precies mogelijk omschreven. Met de term taalstructuren wordt het geheel van kenmerken bedoeld die eigen zijn aan elke taal. Zo heeft het Frans zijn intonatie, zijn woordvorming, zijn eigen woordvolgorde in de verschillende soorten zinnen. Die basiskennis wordt meegenomen in allerlei communicatieve taalvaardigheden. Ze mag niet beperkt blijven tot louter kennen, maar moet op elk ogenblik kunnen worden aangewend om te communiceren. Om het onderwijs van het Frans in het lager onderwijs en in het secundair onderwijs op elkaar af te stemmen wil dit werkplan van bij het begin van de lessen Frans sterk rekening houden met de visie in het onderricht in de moderne vreemde talen die voor alle onderwijsniveaus geldt. Het betreft zowel de visie op de inhouden, de doelen, de evaluatie als de gebruikte terminologie en begrippen. Taalleren in taal- en cultuurgemengde klassen vraagt een vernieuwende aanpak van de taaldidactiek. Telkens als de moedertaal, de onderwijstaal (Nederlands) en de doeltaal (Frans) elkaar kunnen bevruchten, wordt van die mogelijkheid gebruikgemaakt. Het taboe van het louter aanwenden van de doeltaal valt zo weg. Er wordt ruimte geschapen om niet alleen in de doeltaal maar ook in de moeder- of onderwijstaal vorderingen te maken. Taalbeschouwing kan er haar rechtmatig deel krijgen. De lessen Frans in het Nederlandstalig onderwijs moeten ten goede komen aan alle leerlingen, zowel Nederlandstaligen, Franstaligen als anderstaligen. Iedere leerling heeft recht op volwaardige lessen Frans, op zijn niveau. Er kan daarbij zeer nuttig gebruik worden gemaakt van de aanwezigheid van Franstaligen en van de culturele heterogeniteit van de klasbevolking om aan de Nederlandstaligen extra kansen te geven om communicatieve taalvaardigheden in reële situaties toe te passen. Omdat daarenboven in de tweetalige gebieden heel wat Franstalige en anderstalige leerlingen moeite hebben met het begrijpen en spreken van het Nederlands, kan een vernieuwende didactiek voor die leerlingen bovendien een uitnodiging zijn om hun Frans B2: Een terreinverkenning, 6

7 Nederlandse taalvaardigheid verder te ontwikkelen. Door Frans te leren schaaft iedere leerling ook zijn moedertaal bij. Frans B2: Een terreinverkenning, 7

8 2 ASPECTEN VAN DE BEGINSITUATIE 2.1 Het kind Hoewel Frans in het derde leerjaar een nieuw leergebied is, is het voor de leerlingen zelden een totaal vreemde taal. Zeker niet in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Dat heeft te maken met de heterogene (voor)kennis van de leerlingen, met hun directe ervaringen met Frans en met de vele stimuli om die taal te gebruiken Heterogene (voor)kennis van het Nederlands en van het Frans Niet zelden beheersen leerlingen van het derde leerjaar het Nederlands onvoldoende om met succes alle lessen te kunnen volgen. Voor een aanzienlijk deel van hen is het Nederlands niet hun moedertaal. Voor velen is het zelfs hun derde of vierde taal. Dikwijls is het Frans de taal die ze in het gezin of bij sociale contacten gebruiken, soms als hun moedertaal, maar soms ook niet. In het Brussels Hoofdstedelijk Gewest kan de heterogeniteit van de leerlingen in de klassen én de heterogeniteit van de scholen zeer groot zijn. Het verschil in (voor)kennis van beide talen is zo groot dat het werkplan daar bijzondere aandacht wil aan schenken. Van bij de aanvang moet er zodanig gedifferentieerd worden dat iedere leerling voldoende aan bod komt en uit de lessen Frans maximaal voordeel haalt Directe ervaringen en stimuli In deze regio hebben kinderen veel rechtstreekse contacten met de Franse taal. Elke leerling heeft daar een aantal directe ervaringen opgedaan. Onvermijdelijk horen ze in hun omgeving Frans spreken en zien ze Franse opschriften. Veel leerlingen gebruiken de taal ook actief, al is dat niet altijd het Standaardfrans. Kansen genoeg dus om de taal van de klassituatie te koppelen aan de sterk Franstalige context waarin de kinderen leven. 2.2 De leerkracht Als leerkracht in de basisschool heb je een onderwijsopdracht voor alle leergebieden. Die brede inzetbaarheid heeft tot gevolg dat een leerkracht geen specialist op elk vakgebied kan zijn. Dus ook niet voor Frans. Toch zijn een voldoende kennis van het Frans, inzicht in de vakdidactische principes (onder andere in de leerlijnen) en vooral functionele en communicatieve vaardigheden onontbeerlijk. Bovendien dient elke leerkracht naast inzet en enthousiasme ook interesse te tonen voor vernieuwingen binnen het taalonderwijs. Daarbij kunnen een zorgvuldig samengestelde leergang, een degelijke handleiding, het nodige luistermateriaal en andere leermiddelen een welkome hulp zijn. Op die wijze kan een leerkracht leerlingen blijvend motiveren om Frans te leren. Frans B2: Aspecten van de beginsituatie, 8

9 3 DOELEN 3.1 Uitgangspunten Kennis, vaardigheden en attitudes Bij het leren van een vreemde taal breng je als leerkracht bepaalde leerinhouden bij en werk je aan de ontwikkeling van vaardigheden en attitudes. De leerinhouden die je de leerlingen helpt verwerven, worden in termen van kennis geformuleerd. Ze omvatten de taalfuncties die de leerlingen kunnen stellen en de noties die zij kunnen uitdrukken, de grammaticale componenten woordenschat/formules en de culturele component Algemene doelstellingen De doelen worden uitgedrukt in termen van vaardigheden en attitudes. De huidige taaldidactiek vindt het kunnen gebruiken van een taal immers het meest wezenlijke van een taal leren en bijvoorbeeld niet de kennis van haar grammaticale componenten. Uitgebreide woordenschat- en grammaticakennis garanderen inderdaad geen taalvaardigheid. Het zijn wel bouwstenen die je nodig hebt om te kunnen communiceren. De leerlingen zullen communicatieve vaardigheden verwerven door deze leerinhouden te gebruiken in functionele taaltaken in verschillende contexten. Het werkplan onderscheidt vijf domeinen: kunnen luisteren, spreken, in interactie gaan, lezen en schrijven. Kennis en vaardigheden vormen in het leerproces één geheel. Strategieën en attitudes die het leerproces dragen, vereisen de bijzondere aandacht van elke leerkracht. Ze hebben vanuit dynamisch-affectief oogpunt een grote invloed op de taalverwerving van het kind. Die strategieën en attitudes worden vermeld bij de doelen van de vijf domeinen. Leerlingen leren een vreemde taal om er zelfstandig iets mee te kunnen doen. Ze moeten dus praktische taalvaardigheden verwerven die ze op een autonome manier kunnen aanwenden. Communicatieve taalvaardigheid is voor alle leerlingen in alle leerjaren de hoofddoelstelling. Voor alle leerlingen binnen een bepaalde doelgroep (Nederlandstaligen, Franstaligen, anderstaligen) moeten de doelstellingen praktisch nut hebben en haalbaar zijn. De leerlingen moeten elk op hun niveau: - communicatief vaardig zijn; - ondersteunende leerstrategieën kunnen hanteren; - leerstrategieën verwerven om zelfstandig te leren; - hun kennis en vaardigheden leergebiedoverschrijdend kunnen aanwenden; - plezier beleven aan het communiceren in het Frans; - interesse tonen voor de Franse taal en het cultureel patrimonium van de Franssprekende gemeenschap; - taalbeschouwelijke attitudes ontwikkelen (niet alleen taalverschijnselen waarnemen, begrijpen, interpreteren en verwerken, maar ook inzichten in taalverschijnselen en taalgebruik verwerven); - metacognitieve vaardigheden ontwikkelen in verband met eigen leerprocessen (reflecteren over leerprocessen om die processen gaandeweg zelf te kunnen sturen). Frans B2: Doelen, 9

10 3.2 Concrete doelstellingen De algemene doelen worden in alle leerjaren nagestreefd en worden via tussendoelen stapsgewijs bereikt. Om die doelen te realiseren zijn er inhouden nodig, geordend volgens een continue leerlijn (zonder te hoge drempels tussen de verschillende leerfasen). Om die leerlijn op een didactisch verantwoorde manier samen te stellen, zal het leerkrachtenteam rekening houden met o.a.: - de inhouden die het werkplan voorziet (taalfuncties, noties, uitspraak, over woorden, over zinnen, woordenschat en cultuur); - de differentiatiemogelijkheden naar beheersingsniveau (reproduceren, gevarieerd toepassen, creatief gebruiken); naar omvang en kennisniveau (basisleerstof, uitbreiding en verdieping); naar onderwijstaal (van Frans en Nederlands samen gebruiken naar uitsluitend Frans bij instructies, bij sfeerschepping, bij verklaringen en bij allerhande oefeningen die er zich toe lenen); - de context waarin de doelen aan bod komen: concrete situaties, geplande of occasionele thema's. Als je er als school voor kiest om Frans te organiseren vanaf het derde leerjaar, kun je dit werkplan gebruiken als ondersteuning. Het leerplan Frans is er volledig in geïntegreerd, aangevuld met suggesties tot differentiatie. Het team kan de concrete doelen ordenen in een leerlijn van het derde leerjaar tot het zesde met aandacht voor: - meer kenniselementen - een hoger beheersingsniveau - een groter aantal communicatieve situaties (via thema's) - een grotere complexiteit van de gehanteerde grammaticale elementen - een grotere complexiteit van de situaties - de moeilijkheidsgraad in de vier tekstsoorten (informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten) die receptief of productief, mondeling of schriftelijk gehanteerd kunnen worden. Op die manier wil voorliggend werkplan het team ondersteunen in de uitwerking van een doordacht en samenhangend onderwijsaanbod. Frans B2: Doelen, 10

11 3.3 Doelstellingen van het werkplan Frans B2 en van het leerplan Frans Zelfde doel Doel uit leerplan Frans, nieuw in werkplan B2 Differentieel doel voor werkplan B2 ( = verder dan het leerplan Frans) Gebruikte afkortingen: Domein Werkplan B2 (2001) Werkplan B2 (2011) Luisteren Lu. L Lezen Le. Le Spreken Sp. S Mondelinge interactie ---- MI Schrijven Sch. Schr Taalhandelingen (taalnoties) 001 (genummerd) / Th. DO / Th Frans B2: Doelen, 11

12 3.3.1 Luisteren L 1 L 1.1 L 1.2 L 1.3 L 1.4 L 2 L 2.1 L 2.2 L 2.3 L 3 L 3.1 L 3.2 L 3.3 LEERPLANDOEL De leerlingen herkennen en onderscheiden de Franse uitspraak in voor hen bestemde gesproken en gezongen teksten (1). Franse klanken, (voor)namen, woorden en zinnen herkennen en onderscheiden. De klemtoon (op laatste stemhebbende lettergreep) herkennen (bv. copain, copine). De intonatie bij een mededeling, een vraag, een uitroep herkennen. De verbinding tussen woorden als bouwsteen voor de zinsmelodie herkennen (bv. ils ont). De leerlingen bepalen het onderwerp in voor hen bestemde teksten (1). Het onderwerp bepalen in informatieve teksten zoals aankondigingen, opschriften, mededelingen, gesprekken, reclameboodschappen, weerberichten. Het onderwerp bepalen in narratieve teksten zoals verhalen, gebeurtenissen. Het onderwerp bepalen in artistiek-literaire teksten zoals liedjes, versjes, gedichten, tekenfilms. De leerlingen begrijpen en reageren gepast op voor hen bestemde teksten (1). Prescriptieve teksten zoals korte, eenvoudige opdrachten, instructies, frequent gebruikte waarschuwingen begrijpen en er gepast op reageren: o.a. in verband met het klasgebeuren, bij een taak, bij een spel. De volgorde van narratieve teksten zoals een gebeurtenis, verhaal reconstrueren aan de hand van illustraties, voorwerpen, zinnen, schema s De hoofdgedachte achterhalen uit informatieve en narratieve teksten (1) ET ET.1 ET.1 ET.1 ET.1 ET.2 ET.2 ET.2 L 4 De leerlingen selecteren de informatie uit informatieve en narratieve teksten (1) aan de hand van een vooraf gegeven luisteropdracht. ET.3 L5 De leerlingen zetten in functie van het luisterdoel strategieën in. ET.4 L 5.1 Het luisterdoel bepalen. ET.4 L 5.2 Een beroep doen op hun voorkennis om zich op de luistertaak te oriënteren door na te gaan wat ze al over het onderwerp gelezen, gehoord en geleerd hebben. L 5.3 Hypothesen vormen over de inhoud van de tekst. ET.4 Frans B2: Doelen, 12

13 L 5.4 L 5.5 Aandacht geven aan de intonatie, het spreekritme en de lichaamstaal van de spreker. Gebruik maken van het aangeboden ondersteunend visueel en auditief materiaal. ET.4 L 5.6 De vermoedelijke betekenis van transparante woorden afleiden. ET.4 L 5.7 L 5.8 L 5.9 Te kennen geven dat ze iets niet begrepen hebben. Zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen. Nadenken over mogelijke oorzaken waarom een boodschap al dan niet begrepen is. ET.4 L 6 De leerlingen zijn bereid om in diverse situaties mondelinge boodschappen te beluisteren en hun verworven luistervaardigheden te gebruiken. Tekstkenmerken (1) Onderwerp concreet eigen leefwereld en dagelijks leven Uitspraak, articulatie, intonatie heldere uitspraak zorgvuldige articulatie duidelijke, natuurlijke intonatie standaardtaal Taalgebruikssituatie concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruikssituaties zonder storende achtergrondgeluiden meestal met visuele ondersteuning tot hen of tot hun leeftijdsgroep gericht Tempo en vlotheid langzaam tempo met pauzes waar nodig ET.25* Structuur/ Samenhang/ Lengte korte enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen met de meest frequente voegwoorden elementaire tekststructuur zeer korte teksten met expliciete informatie ook met redundante (overbodige) of herhaalde informatie Woordenschat en taalvariëteit zeer frequente woorden eenduidig in de context standaardtaal informeel en formeel Frans B2: Doelen, 13

14 3.3.2 Lezen Le 1 Le 1.1 Le 1.2 Le 1.3 Le 1.4 Le 2 Le 2.1 Le 2.2 Le 2.3 Le 2.4 Le 3 Le 3.1 Le 3.2 Le 4 Le 4.1 Le 4.2 Le 4.3 De leerlingen bepalen het onderwerp in voor hen bestemde teksten (2). Het onderwerp bepalen in informatieve teksten zoals aankondigingen, opschriften, mededelingen, reclameboodschappen, affiches, schema s, weerberichten, brieven, s. Het onderwerp bepalen in prescriptieve teksten zoals recepten, knutselopdrachten, stappenplannen, aanwijzingen. Het onderwerp bepalen in narratieve teksten zoals verhalen, gebeurtenissen. Het onderwerp bepalen in artistiek-literaire teksten zoals liedjes, versjes, gedichten, stripverhalen. De leerlingen bepalen de hoofdgedachte in voor hen bestemde teksten (2). De hoofdgedachte bepalen in informatieve teksten zoals aankondigingen, opschriften, mededelingen, reclameboodschappen, affiches, schema s, weerberichten, brieven, s. De hoofdgedachte bepalen in prescriptieve teksten zoals recepten, knutselopdrachten, stappenplannen, aanwijzingen. De hoofdgedachte bepalen in narratieve teksten zoals verhalen, gebeurtenissen. De hoofdgedachte bepalen in artistiek-literaire teksten zoals liedjes, versjes, gedichten, stripverhalen. De leerlingen volgen de gedachtegang in voor hen bestemde teksten (2). De gedachtegang volgen in prescriptieve teksten zoals recepten, knutselopdrachten, stappenplannen, aanwijzingen. De gedachtegang volgen in narratieve teksten zoals verhalen, gebeurtenissen. De leerlingen selecteren de gevraagde informatie uit voor hen bestemde teksten (2). De gevraagde informatie selecteren uit informatieve teksten zoals aankondigingen, opschriften, mededelingen, reclameboodschappen, affiches, schema s, weerberichten, brieven, s. De gevraagde informatie selecteren uit prescriptieve teksten zoals recepten, knutselopdrachten, stappenplannen, aanwijzingen. De gevraagde informatie selecteren uit narratieve teksten zoals verhalen, gebeurtenissen. ET.5 ET.5 ET.5 ET.5 ET.5 ET.6 ET.6 ET.6 ET.6 ET.6 ET.7 ET.7 ET.7 ET.8 ET.8 ET.8 Le 5 De leerlingen zetten in functie van het leesdoel strategieën in. ET.9 Le 5.1 Het leesdoel bepalen. ET.9 Frans B2: Doelen, 14

15 Le 5.2 Een beroep doen op hun voorkennis om zich op de tekst te oriënteren door na te gaan wat ze al over het onderwerp gelezen, gehoord, gezien en geleerd hebben. Le 5.3 Hypothesen vormen over de inhoud van de tekst. ET.9 Le 5.4 Relaties leggen tussen de tekst en het aangeboden ondersteunend visueel materiaal. ET.9 Le 5.5 De vermoedelijke betekenis van transparante woorden afleiden. ET.9 Le 5.6 De vermoedelijke betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context. ET.9 Le 5.7 Herlezen wat onduidelijk is. ET.9 Le 5.8 Le 5.9 Le 5.10 Le 6 Al dan niet digitale informatiebronnen zoals een woordenlijst of een (beeld)woordenboek raadplegen. Zich blijven concentreren/doorzetten ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen. Nadenken over mogelijke oorzaken waarom een tekst al dan niet begrepen is. De leerlingen zijn bereid om Franse teksten te lezen en hun verworven leesvaardigheden te gebruiken. Tekstkenmerken (2) Onderwerp concreet eigen leefwereld en dagelijks leven Taalgebruikssituatie concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruikssituaties meestal met visuele ondersteuning tot hen of tot hun leeftijdsgroep gericht Structuur/ Samenhang/ Lengte korte enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen met de meest frequente voegwoorden elementaire tekststructuur korte teksten ook met redundante (overbodige) informatie ET.9 ET.9 ET25* Woordenschat en taalvariëteit frequente woorden eenduidig in de context standaardtaal informeel en formeel Frans B2: Doelen, 15

16 3.3.3 Spreken LP S 1 LEERPLANDOEL De leerlingen zeggen beluisterde woorden en zinnen zo correct mogelijk na (3). ET.10 S 2 S 2.1 De leerlingen verklanken (= luidop lezen) vooraf beluisterde en/of gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten (3). De leerlingen lezen een meermaals beluisterde tekst die ze in stilte meegelezen hebben luidop. ET.11 ET.11 S 2.2 De leerlingen lezen een meermaals beluisterde tekst die ze nadien voorbereiden luidop. ET.11 S 2.3 De leerlingen lezen een tekst die ze voorbereid hebben luidop. ET.11 S 2.4 S 2.5 S 3 S 4 S 5 S 6 Het behandelde taalmateriaal hardop lezen met aandacht voor de expressie, het spreekritme, de intonatie en de articulatie. Een niet behandelde tekst expressief lezen. De leerlingen vertellen met een vorm van ondersteuning informatieve en narratieve teksten (3) na in de vorm van een opsomming. De leerlingen beschrijven met een vorm van ondersteuning een gebeurtenis, een verhaal, iets of iemand en doen dat onder de vorm van een opsomming. De leerlingen maken gebruik van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsformules De leerlingen zetten in functie van het spreekdoel strategieën in. ET.12 ET.13 ET.14 ET.17 ET.15 S 6.1 Het spreekdoel bepalen. ET.15 S 6.2 Een beroep doen op hun voorkennis om zich op de spreektaak te oriënteren door na te gaan wat ze al over het onderwerp gelezen, gehoord en geleerd hebben. S 6.3 Gebruik maken van ondersteunende lichaamstaal. ET.15 S 6.4 Gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal. ET.15 S 6.5 S 6.6 S 6.7 Zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles kunnen uitdrukken. Nadenken over de mogelijke oorzaken waarom hun boodschap al dan niet goed overkomt. De leerlingen raadplegen informatiebronnen (bekende teksten, woordenlijsten, eenvoudige grammaticaoverzichten) als voorbereiding van een spreekactiviteit. ET.15 S 7 De leerlingen durven een boodschap in het Frans formuleren. ET.25* Frans B2: Doelen, 16

17 S 8 De leerlingen streven naar correct en verzorgd taalgebruik. ET.26* S 9 De leerlingen kunnen de inhoud van een eenvoudige tekst van Nederlands naar Frans en omgekeerd verwoorden. Tekstkenmerken (3) Onderwerp concreet eigen leefwereld en dagelijks leven Uitspraak, articulatie, intonatie Taalgebruikssituatie met een aanzet tot heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie en natuurlijke intonatie standaardtaal concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruikssituaties met en zonder visuele ondersteuning Tempo en vlotheid met eventuele herhalingen en langere onderbrekingen langzaam tempo Structuur/ Samenhang/ Lengte korte enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen met de meest frequente verbindingswoorden elementaire tekststructuur zeer korte teksten Woordenschat en taalvariëteit zeer frequente woorden uit de woordvelden, vaste frasen en standaarduitdrukkingen standaardtaal informeel en formeel Frans B2: Doelen, 17

18 3.3.4 Mondelinge interactie LP MI 1 LEERPLANDOEL De leerlingen maken gebruik van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsformules. ET.14 ET.17 MI 2 De leerlingen nemen deel aan een gesprek (4) door gepast te reageren op vragen, antwoorden en uitspraken en door zelf vragen te stellen, antwoorden te geven en uitspraken te doen. ET.16 MI 2.1 MI 3 De gesprekspartner in een langer of minder eenvoudig gesprek begrijpen. De leerlingen zetten in functie van de mondelinge interactie strategieën in. ET.18 MI 3.1 Het doel van de interactie bepalen. ET.18 MI 3.2 Een beroep doen op hun voorkennis om zich op de interactie te oriënteren door na te gaan wat ze al over het onderwerp gelezen, gehoord en geleerd hebben. MI 3.3 Gebruik maken van ondersteunende lichaamstaal. ET.18 MI 3.4 Te kennen geven dat ze iets niet begrepen hebben. ET.18 MI 3.5 MI 3.6 MI 3.7 Vragen om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen. Zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen of kunnen uitdrukken. Begrijpen, meedelen, vragen hoe iets in een andere taal is. ET.18 ET.18 MI 4 De leerlingen durven in het Frans een gesprek (4) te voeren. ET.25* MI 5 De leerlingen streven naar correct en verzorgd taalgebruik. ET.26* Frans B2: Doelen, 18

19 Tekstkenmerken (4) Onderwerp concreet eigen leefwereld en dagelijks leven Taalgebruikssituatie concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruikssituaties met en zonder visuele ondersteuning Structuur/ Samenhang/ Lengte korte enkelvoudige zinnen en eenvoudig samengestelde zinnen met de meest frequente verbindingswoorden elementaire tekststructuur zeer korte teksten standaardtaal Uitspraak, articulatie, intonatie met een aanzet tot heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie en natuurlijke intonatie Tempo en vlotheid met eventuele herhalingen en langere onderbrekingen langzaam tempo Woordenschat en taalvariëteit zeer frequente woorden uit de woordvelden, vaste frasen en standaarduitdrukkingen standaardtaal informeel en formeel Frans B2: Doelen, 19

20 3.3.5 Schrijven LP LEERPLANDOEL ET Schr 1 De leerlingen kopiëren foutloos een tekst (5). ET.19 Schr 1.1 Schr 1.2 Schr 1.3 Schr 2 Schr 3 Schr 4 Schr 4.1 Schr 4.2 Schr 4.3 Schr 4.4 Schr 4.5 Schr 4.6 Schr 5 Een woord(groep) foutloos kopiëren Een zin foutloos kopiëren. Een tekst van meerdere zinnen foutloos kopiëren. De leerlingen vullen een tekst (5) aan met schriftelijk aangeboden woorden. De leerlingen stellen een tekst (5) samen aan de hand van aangereikte bouwstenen. De leerlingen zetten in functie van het schrijfdoel strategieën in. Het schrijfdoel bepalen. Het eigen werk nakijken en verbeteren. Zorg besteden aan hun geschreven werk. Zich blijven concentreren op de schrijftaak. Nadenken over mogelijke oorzaken waarom de schrijftaak al dan niet vlot verlopen is. Strategieën hanteren om efficiënt woorden te kopiëren (eventueel uit het geheugen) zoals bij twijfel het raadplegen van bronnen om de juiste schrijfwijze te kennen. De leerlingen tonen bereidheid en durf om te schrijven in het Frans. ET.19 ET.19 ET.19 ET.20 ET.21 ET.22 ET.22 ET.22 ET.22 ET.25* Schr 6 De leerlingen zijn erop gericht om teksten (5) correct te kopiëren. ET.26* Schr 7 De leerlingen schrijven zinvolle woorden en taalstructuren uit het geheugen. Schr 8 De leerlingen schrijven eenvoudige boodschappen over een bekende situatie. Frans B2: Doelen, 20

21 Tekstkenmerken (5) Onderwerp concreet eigen leefwereld en dagelijks leven Taalgebruikssituatie concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruikssituaties Structuur/ Samenhang/Lengte korte enkelvoudige zinnen elementaire tekststructuur zeer korte teksten Woordenschat en taalvariëteit zeer frequente woorden uit de woordvelden, vaste frasen en standaarduitdruk kingen standaardtaal informeel en formeel Frans B2: Doelen, 21

22 3.3.6 Domeinoverschrijdende doelen LP LEERPLANDOEL ET DO 1 De leerlingen maken bij het realiseren van de taaltaken voor luisteren, lezen, spreken, mondelinge interactie en schrijven functioneel gebruik van de woorden en structuren uit de woordvelden persoonlijke gegevens, relatie tot anderen, dagelijks leven, eten en drinken, tijd, ruimte, natuur en het weer. ET.23a Persoonlijke gegevens, relatie tot anderen. DO1.1 Groeten en afscheid nemen. ET.23a DO1.2 Begrijpen, vragen, meedelen wie iemand is, hoe iemand heet, hoe iemand er uitziet, welke nationaliteit hij/zij heeft. Begrijpen, meedelen en vragen welk karakter iemand heeft. Begrijpen, meedelen, vragen welk werk iemand doet. Begrijpen, meedelen, vragen welk beroep men uitoefent. Begrijpen, meedelen, vragen waar een beroep uitgeoefend wordt. Meedelen dat, vragen of men iemand of iets niet kent. ET.23a DO1.3 Begrijpen, vragen, meedelen wat iets is, hoe iets heet. ET.23a DO1.4 Begrijpen, vragen, meedelen hoe oud hij/zij is. ET.23a DO1.5 Begrijpen, vragen, meedelen wanneer hij/zij jarig is. ET.23a DO1.6 Begrijpen, vragen, meedelen van welk geslacht hij/zij is. ET.23a DO1.7 Begrijpen, vragen, meedelen welke de familierelaties zijn. ET.23a DO1.8 Begrijpen, vragen, meedelen waar hij/zij woont. ET.23a DO1.9 Begrijpen, vragen, meedelen wat zijn/haar telefoon- of gsmnummer is. ET.23a DO1.10 Begrijpen, vragen, meedelen hoe het gaat, hoe hij/zij zich voelt. ET.23a DO1.11 Begrijpen, meedelen van en vragen naar gevoelens. Begrijpen, meedelen, vragen wat men hoort, ziet en voelt. Begrijpen dat, meedelen dat en vragen of men onzeker is. Begrijpen dat, meedelen dat en vragen of men het beu is. Begrijpen, vragen, meedelen waar hij/zij pijn heeft (belangrijkste lichaamsdelen benoemen). Een vraag naar medische hulp begrijpen en stellen. Begrijpen van, meedelen van en vragen naar de gezondheidstoestand. ET.23a DO1.12 Begrijpen, vragen, meedelen welke kleding hij/zij (niet) graag ET.23a Frans B2: Doelen, 22

23 draagt. DO1.13 (Iemand) uitnodigen, een afspraak maken. ET.23a DO1.14 Iemand bedanken. ET.23a DO1.15 Een aanbod aannemen of afwijzen. ET.23a DO1.16 Iemand gelukwensen. ET.23a Wensen begrijpen, meedelen en vragen. DO1.17 Zich verontschuldigen. ET.23a Dagelijks leven DO1.18 Begrijpen, vragen, meedelen wat hij/zij (niet) graag doet in de vrije tijd. ET.23a DO1.19 Begrijpen, vragen, meedelen waar iets zich in huis bevindt. ET.23a Begrijpen, meedelen en vragen waar zich iets rond het huis bevindt. Begrijpen, meedelen en vragen wat men in huis nodig heeft. DO1.20 Begrijpen, vragen, meedelen naar welke school hij/zij gaat. ET.23a DO1.21 Begrijpen, vragen, meedelen in welke klas hij/zij zit. ET.23a DO1.22 Begrijpen, vragen, meedelen van eenvoudige formuleringen in klasverband. ET.23a DO1.23 Begrijpen, vragen, meedelen welk schoolgerei hij/zij gebruikt. ET.23a DO1.24 Begrijpen, vragen, meedelen hoe hij/zij zich verplaatst. ET.23a DO1.25 De weg tonen/vragen. ET.23a DO1.26 Begrijpen, vragen, meedelen waar iets is of plaatsvindt. ET.23a Begrijpen, meedelen en vragen waar openbare en privé-diensten zich bevinden. Begrijpen, meedelen en vragen in wiens winkel, huis men gaat. DO1.27 Begrijpen, vragen, meedelen wat hij/zij nodig heeft, wil kopen. ET.23a Zich in een winkel kunnen behelpen. Bestelling begrijpen, meedelen en vragen. DO1.28 Begrijpen, vragen, meedelen hoeveel iets kost. ET.23a DO1.29 DO1.30 Begrijpen, vragen, meedelen hoe iets is, welke kleur het heeft, wat hij/zij ervan vindt. Gegevens over een reis begrijpen, meedelen en vragen. Begrijpen, vragen, meedelen hoe groot iets is, hoe ver, hoe snel, hoe zwaar, Begrijpen, meedelen en vragen hoe zaken in een verband van vergelijking staan. Begrijpen, meedelen en vragen hoe zaken in een verband van ET.23a ET.23a Frans B2: Doelen, 23

24 tegenstelling staan. DO1.31 Begrijpen, vragen, meedelen van wie iets (niet) is. ET.23a Eten en drinken DO1.32 DO1.33 Begrijpen, vragen, meedelen wat hij/zij (niet) graag eet en/of drinkt. Begrijpen, meedelen en vragen wat men wenst te eten en te drinken. Begrijpen, vragen, meedelen welke maaltijd hij/zij neemt: ontbijt, middagmaal, avondmaal ET.23a ET.23a Tijd, ruimte, natuur, het weer DO1.34 Begrijpen, vragen, meedelen hoe laat het is. ET.23a DO1.35 Begrijpen, vragen, meedelen welke dag, maand of welk jaar het is. ET.23a DO1.36 Begrijpen, vragen, meedelen welk weer het is, zal zijn. ET.23a DO1.37 DO.1.38 DO1.39 DO 2 DO 3 DO 4 DO 5 Begrijpen, meedelen en vragen welk weer het was. Begrijpen, vragen, meedelen van informatie over seizoenen en belangrijke feesten. Begrijpen, vragen, meedelen van elementaire gegevens over de natuur, over (huis)dieren en over planten. Begrijpen, vragen, meedelen wanneer iets gebeurt in het heden, de toekomst en het verleden. Begrijpen, meedelen en vragen wanneer men vertrekt en terugkomt. Een handeling of een toestand in de tijd situeren. Begrijpen dat, meedelen dat, vragen of iets pas gebeurd is. De leerlingen maken functioneel gebruik van voegwoorden en voorzetsels. De leerlingen maken functioneel gebruik van hoofdtelwoorden en frequente rangtelwoorden. De leerlingen maken functioneel gebruik van frequent gebruikte hoeveelheidsaanduidingen zoals un peu, beaucoup, trop, rien. De leerlingen maken bij het realiseren van de taaltaken voor luisteren, lezen, spreken, mondelinge interactie en schrijven functioneel gebruik van grammaticale elementen. ET.23a ET.23a ET.23a ET.23a ET.23a ET.23a ET.23b Frans B2: Doelen, 24

25 Zinnen DO 5.1 DO 5.2 Ze maken gebruik van eenvoudige bevestigende, ontkennende en vragende zinnen. Begrijpen dat, meedelen dat men iemand of iets afkeurt. Ze maken gebruik van persoonlijke voornaamwoorden als onderwerp. ET.23b ET.23b Woorden DO 5.3 Ze maken gebruik van het gepaste lidwoord. ET.23b DO 5.4 DO 5.5 DO 5.6 DO 5.7 DO 6 DO 7 DO 8 DO 9 Ze maken gebruik van zelfstandige naamwoorden met aandacht voor het genus en het getal en de overeenkomst met andere woorden. Ze maken gebruik van bijvoeglijke naamwoorden, bezittelijke en aanwijzende voornaamwoorden. Ze maken gebruik van infinitieven, werkwoordsvormen en tijdmarkeerders in functie van de tegenwoordige tijd en de futur proche. Ze maken gebruik van zeer frequente vormen van de passé composé. De leerlingen denken na over taal(gebruik) binnen de vermelde taalgebruikssituaties (luisteren, lezen, spreken, mondelinge interactie en schrijven) om zo hun functionele ondersteunende kennis te verstevigen en uit te breiden. De leerlingen maken gebruik van de suggesties en reacties van anderen om hun communicatieve vaardigheden (luisteren, lezen, spreken, mondelinge interactie, schrijven) te verbeteren. De leerlingen tonen belangstelling voor de aanwezigheid van moderne vreemde talen in hun leefwereld, binnen en buiten de school. De leerlingen tonen belangstelling voor de socioculturele wereld van de andere taalgebruikers. ET.23b ET.23b ET.23b ET.23b ET.24 ET.27* ET.27* Frans B2: Doelen, 25

26 3.3.7 Domeinoverschrijdende doelen Uitbreiding werkplan B2 LP DO 1 LEERPLANDOEL De leerlingen maken bij het realiseren van de taaltaken voor luisteren, lezen, spreken, mondelinge interactie en schrijven functioneel gebruik van de woorden en structuren uit de woordvelden persoonlijke gegevens, relatie tot anderen, dagelijks leven, eten en drinken, tijd, ruimte, natuur en het weer. Persoonlijke gegevens, relatie tot anderen: GESPREK G G G G G G G G G G G G G G G Begrijpen dat men aangesproken wordt; iemand aanspreken. Gesprek beëindigen. Begrijpen en meedelen dat men van onderwerp wenst te veranderen. De aandacht vestigen op. Goedkeuring begrijpen, meedelen en vragen Begrijpen, meedelen en vragen hoe het gaat met iets. Bevel begrijpen en geven. Waardering begrijpen, meedelen en vragen. Begrijpen, meedelen en vragen wat men van iemand vindt. Begrijpen dat en vragen of men gelijk krijgt. Meedelen dat en vragen of men een antwoord kan geven. De aandacht vragen. Meedelen en vragen of men iemand gelijk geeft. Begrijpen en meedelen dat men een vraag wil stellen. Telefoonformules begrijpen en hanteren. Dagelijks leven A DL A DL A DL A DL A DL A DL A DL A DL A DL A Begrijpen dat men een dienst vraagt; een dienst vragen en beantwoorden. Opdracht begrijpen, meedelen en vragen. Voorstel begrijpen, meedelen en vragen. Verbod begrijpen en meedelen. Toelating begrijpen, meedelen en vragen. Begrijpen, meedelen dat en vragen of iets onmogelijk is. Begrijpen, meedelen en vragen wat men wil. Vragen om aan een spel mee te doen en de reactie op het voorstel begrijpen en formuleren. Bewondering begrijpen en uiten. Frans B2: Doelen, 26

27 DL A DL A DL A DL A DL A DL A DL A DL A DL A Geruststelling begrijpen en uiten. Begrijpen, meedelen en vragen wat mogelijk is. Verafschuwing begrijpen en meedelen Begrijpen dat, meedelen dat en vragen of men iets niet weet. Meedelen dat en vragen of men iets niet kan. Voorkeur begrijpen, meedelen en vragen. Akkoord begrijpen, meedelen, vragen. Verwondering begrijpen en uiten. Meedelen en vragen wat men kan. DL B DL B DL B DL B DL B DL B DL B DL B DL B DL B DL B DL B DL B DL B DL B Dagelijks leven B Begrijpen, meedelen en vragen waarom iets gebeurt. Begrijpen, meedelen en vragen hoe iets moet. Begrijpen, meedelen en vragen waarvoor iets dient. Begrijpen, meedelen en vragen waarmee iets gebeurt of gedaan wordt. Doel begrijpen, meedelen en vragen. Een reden begrijpen, meedelen en vragen. Begrijpen, meedelen en vragen wat er moet gebeuren. Begrijpen, meedelen en vragen wat mag en kan. Begrijpen, meedelen en vragen wat men doet, kan doen of moet doen. Mening begrijpen, meedelen en vragen. Besluit begrijpen, meedelen en vragen Inlichting begrijpen, meedelen en vragen Keuze begrijpen, meedelen en vragen. Begrijpen, meedelen en vragen waarvoor gebruiksvoorwerpen dienen.. Het verband oorzaak / gevolg begrijpen, meedelen en vragen) Tijd, ruimte, natuur, het weer T&R Maten begrijpen, meedelen en vragen Frans B2: Doelen, 27

28 3.4 Taalhandelingen in communicatieve situaties via thema s In de lessen Frans worden de doelen voor de vier communicatieve taalvaardigheden nagestreefd via allerhande taalhandelingen die je terugvindt in de domeinoverschrijdende doelen. Die taalhandelingen worden gaandeweg in complexere communicatieve situaties uitgebreid en herhaald. Ook worden ze met meer grammaticale en culturele elementen gerealiseerd. Met verschillende taalsituaties bouw je als leerkracht en als team je onderwijsaanbod uit. Een goed aanbod houdt een bepaalde lijn aan die samenvalt met de wijze waarop de leerlingen vorderen (leerlijn) Leerlijn Met de volgende principes kun je een leerlijn uitwerken. Twee voorbeelden: Ga van situaties die nauw bij de leefwereld van de leerlingen aansluiten, naar communicatieve situaties die steeds verder van hen afgelegen zijn. 1. In een landelijke dorpsschool sluit de situatie al pratend over de braderie, samen naar school fietsen nauw aan bij de leefwereld van die leerlingen. Die situatie ligt heel ver van de leefwereld van de stadskinderen. Voor die leerlingen kies je, om te beginnen, een situatie als zich samen met de metro naar school begeven. 2. Een gesprek onder schoolmakkers over virtuele dieren spreekt de leerlingen meer aan dan een dialoog tussen een Franse landbouwer en een Tiense landbouwingenieur over suikerbieten. Ga naar situaties waarbij de afstand tussen luisteraar, spreker, schrijver of lezer vergroot (grotere publieksafstand). Ga van zeer eenvoudige naar meer complexe taalsituaties: Hoewel taalsituaties uit één enkele taalhandeling kunnen bestaan ( Buiten! ), komen er in een gesprek bijna altijd verscheidene taalhandelingen aan bod. Zo zal je iemand die naar je leeftijd vraagt, eerst moeten begrijpen. Dan pas kun jij zeggen hoe oud je bent. Maar alvorens hij je zo n vraag stelt, moet hij je eerst aanspreken. Ga van een eenvoudig naar een meer genuanceerd uitvoeren van de taalhandelingen. Om een taalhandeling uit te voeren zijn er talrijke mogelijkheden. Bijvoorbeeld, om te antwoorden dat iemand op een voorstel ingaat, kan hij eenvoudig 'Ja' antwoorden. Of 'O.K.', 'Goed', 'Natuurlijk' enz. Maar zijn antwoord kan ook 'Waarom niet?', 'Wat had jij anders gedacht?', 'Voor jou doe ik alles' of zelfs 'Neen' zijn, als de intonatie in dat laatste geval maar ironisch klinkt. Selecteer de taalhandelingen en grammaticale elementen (woordenschat, vormen, structuren,...) in functie van de reële communicatieve situaties die je aan bod laat komen. Zowel de frequentie als de nuttigheidsgraad zijn belangrijke criteria om een keuze te maken. Frans B2: Doelen, 28

29 Frequentie: Bv. Het 'aanspreken', het 'bedanken' zijn taalhandelingen die bijna in elke communicatieve taalsituatie moeten worden uitgevoerd. Die taalhandelingen scoren dus hoog op de frequentieschaal. Voor die taalhandelingen kies je de meest gebruikelijke woorden en structuren. Nuttigheidsgraad: Bv. Wie in Brussel met het openbaar vervoer naar school gaat, moet in die communicatieve context de taalhandeling 'de weg aanduiden' uitvoeren met woorden die minder vaak gebruikt worden, zoals: un arrêt, le terminus, la station de métro, un abribus. Let wel, het gaat in dit werkplan om een samenhangend, maar open voorstel dat op de maat van de school kan worden gesneden. Frans B2: Doelen, 29

30 4 DIFFERENTIATIE Vanwege de zeer heterogene (voor)kennis van het Frans is doorgedreven differentiatie een noodzaak. In dergelijke gevallen kun je als leerkracht ook differentiële of extra doelen trachten te realiseren. Afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen, kan er onder meer gedifferentieerd worden naar omvang en kennisniveau van de inhouden, naar het beheersingsniveau van de doelen, naar de didactische werkvormen en activiteiten en naar de onderwijstaal. Dat wordt hierna toegelicht. 4.1 Differentiatie naar omvang en naar kennisniveau Basis Uitbreiding Verdieping De leerplandoelen van het leerplan Frans die de leerlingen moeten beheersen. Alle inhoudelijke elementen die aan de basis worden toegevoegd. Evolutie van loutere geheugenkennis naar inzichtelijke kennis. - Bv. inzicht in regels: meervoud, mannelijke en vrouwelijke woorden - Bv. woordfamilies herkennen: courage courageux 4.2 Differentiatie naar beheersingsniveau: reproduceren, gevarieerd toepassen en creëren Kennis kun je op verschillende manieren gebruiken. Naarmate het leerproces vordert, worden leerinhouden meer iets van de lerende zelf, hij doet er zelf iets mee op zijn manier. Het werkplan onderscheidt in die zin drie niveaus waarop leerlingen met hun kennis omgaan, zowel basiskennis, uitgebreide als taalbeschouwelijke (verdiepende) kennis. Onderstaand schema geeft niet alleen aan hoe je als leerkracht voor elk van je leerlingen kunt differentiëren, het kan ook worden gebruikt als referentiekader voor het uittekenen van een (algemene) leerlijn. Kopiërend en beschrijvend niveau Voorheen Reproducerend basis uitbreiding De basisleerstof (quasi) letterlijk herhalen. Dat betekent het 'model' in dezelfde grammaticale structuur, met dezelfde woorden, in dezelfde taalsituatie reproduceren,... - bij het luisteren en spreken, nabootsen en uit het hoofd herhalen, - bij het technisch lezen de belangrijkste fonetische fenomenen herkennen en zo correct mogelijk uitspreken, - bij het begrijpend lezen de tekst herkennen en begrijpen, - bij het schrijven correct kopiëren. Idem als basis maar met de uitbreidingsstof. verdieping Bij vergelijking met het Nederlands, Frans B2: Differentiatie, 30

31 Beschrijvend niveau Voorheen Gevarieerd toepassen basis uitbreiding overeenkomstige taalkundige fenomenen (klanken, woorden, structuren, tijden en culturele elementen) reproduceren. Tekst met één of enkele licht gewijzigde elementen of gegevens - bij het luisteren vatten, - bij het spreken aanpassen, - bij het lezen correct uitspreken en begrijpen, - bij het schrijven correct kopiëren. Tekst met meerdere wijzigingen of met een mengeling van basisleerstof kunnen lezen, zeggen, luisterend begrijpen. Structurerend niveau = 1 ste graad secundair Voorheen Creëren Tekst uit het geheugen schrijven. verdieping basis uitbreiding verdieping Wijzigingen ten gevolge van de congruentie van het werkwoord met het onderwerp, of ten gevolge van de congruentie van het genus, het getal en het bijvoeglijk naamwoord met het zelfstandig naamwoord verklaren. Met de opgedane basiskennis en basisvaardigheden een korte ongeziene tekst zonder nieuwe elementen op autonome wijze kunnen lezen, zeggen, luisterend begrijpen of schrijven. Met hulpmateriaal een langere tekst en/of met nieuwe analoge elementen begrijpen of produceren. Zelfstandig nieuwe analogieën, verbanden, verklaringen, groeperingen, interpretaties,... hanteren. 4.3 Differentiatie naar didactische werkvormen en leeractiviteiten In je lessen spreek je als leerkracht niet over de hoofden heen. Je sluit aan bij het niveau van je leerlingen. Maar wat gedaan met de leerlingen die ver boven het gemiddelde niveau uitstijgen? Zonder uitdaging raken ze vlug gedemotiveerd. Met hen tracht je, binnen één vaardigheid, een hoger beheersingsniveau te bereiken. Zo kun je bijvoorbeeld bij spreekvaardigheid differentiëren naar de inhoudelijke uitgebreidheid, relevantie, vlotheid, de rijkdom van woordenschat of het correct gebruik van de lidwoorden. Je kunt ook met dezelfde inhoud een andere vaardigheid nastreven. De receptieve vaardigheden (luisteren en lezen) zijn meestal makkelijker haalbaar dan de productieve (spreken en schrijven). Zo is het begrijpen van de inhoud van een (geschreven) tekst makkelijker dan het (mondeling) weergeven van diezelfde inhoud. Binnen de receptieve vaardigheden is het gesprokene meestal moeilijker dan het geschrevene. Een tekst die je zelf leest, is makkelijker te begrijpen dan een tekst die je hoort voorlezen. Binnen de productieve vaardigheden is het andersom. Iets mondeling meedelen stelt gewoonlijk minder problemen dan iets schriftelijk verwoorden. In het Frans B2: Differentiatie, 31