-5- Onderzoeksmethoden

Transcriptie

1 Sub-B Het Onderzoek (Fase I, waarin schoolleiders en leerkrachten werden betrokken) -5- Onderzoeksmethoden Inleiding De voorbereidingen voor het onderzoek (Fase I) namen ruim twee maanden in beslag. In de maanden juli en augustus 2000 vond het veldonderzoek plaats, zodat wij kort voor het einde van het studiejaar (in Suriname rond 15 augustus) alle gegevens van deze fase van het onderzoek binnen hadden. Dit hoofdstuk geeft een verantwoording en een overzicht van de gehanteerde onderzoeksmethoden Vraagstellingen Op basis van onze literatuurstudie (hoofdstuk 1), veldoriëntatie en de resultaten uit het vooronderzoek (Sub.A) kwamen wij tot de formulering van de volgende vraagstellingen: A Hoe groot is het aantal probleemleerlingen op de lagere scholen en wat zijn de oorzaken van hun problemen? B Welke vormen van hulpverlening worden aan de diverse categorieën van probleemleerlingen op de lagere scholen aangeboden en hoe wordt deze hulp door de betrokkenen (actoren) ervaren? C Welke verbeteringen zijn met betrekking tot de sociaal-pedagogische hulpverlening aan de probleemleerlingen op de lagere scholen noodzakelijk? Doelstellingen Deze beogen: het verschaffen van feitelijke informatie aan beleidsmakers over de stand van zaken met betrekking tot probleemleerlingen op de lagere scholen, het verkrijgen van inzicht in de stand van zaken met betrekking tot het functioneren van de bestaande hulpverleningsvormen en instanties ten behoeve van de diverse categorieën probleemleerlingen en de ontwikkeling van een model voor efficiente en effectieve hulpverlening aan probleemleerlingen in het algemeen en in het bijzonder aan hen bij wie de oorzaken van de problemen vooral liggen in buitenschoolse factoren Conceptuele uitwerking De antwoorden op onze vraagstellingen waren niet mogelijk zonder duidelijk vast te stellen: 1) wat onder probleemleerlingen dient te worden verstaan; 2) wanneer er sprake is van disfunctioneren van leerlingen; 3) wat met hulpverlening wordt bedoeld; 4) wanneer hulpverlening adequaat is en 5) welke actoren kunnen worden onderscheiden. Ad. 1. Welke leerlingen duiden wij hier als probleemleerlingen aan? Uit literatuuronderzoek is gebleken dat er verschillen zijn tussen scholen, voor wat betreft de mate waarin en de wijze waarop zij geconfronteerd worden met problemen bij kinderen. Er zijn aanwijzingen dat sommige problemen pas tijdens de periode waarin zij onderwijs volgen ontstaan (Roede, 1993). Niet al deze problemen manifesteren zich op school. Voor wat het lager onderwijs betreft, zien wij bij een groot deel van de leerlingen vaak problemen optreden in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze kunnen uiteindelijk afnemen, zich verergeren of blijvend van aard zijn. Verhulst en Akker- 63

2 huis (1986) concluderen op grond van een literatuuroverzicht dat kinderen met emotionele en gedragsproblemen dikwijls ook leerachterstanden vertonen. Onder probleemleerlingen verstaan wij hier (zie ook het gestelde in 3.1) dié leerlingen van wie de leerprestaties en/of het gedrag zodanige problemen veroorzaken, dat het normaal doorlopen van de school (dus binnen de vastgestelde tijd) wordt belemmerd. Ad. 2. Wanneer is er sprake van disfunctioneren van leerlingen? In 1.5 zijn wij uitvoerig ingegaan op factoren die ten grondslag kunnen liggen aan het disfunctioneren van leerlingen. In het algemeen kunnen deze liggen in de thuissituatie, de schoolsituatie en/of het overige leefmilieu buiten school en thuis. De uitingsvormen van de problemen zijn verschillend, bijvoorbeeld: veelvuldig verzuim, agressief gedrag, onvoldoende belangstelling voor de school. Wij spreken van disfunctioneren wanneer de uitingsvormen van de bij het kind voorkomende problemen een zodanige invloed uitoefenen op het volgen van onderwijs, dat het normaal doorlopen van de school (dus binnen de vastgestelde tijd) wordt belemmerd. Ad. 3. Wat wordt met hulpverlening bedoeld? In 3.1 hebben wij een overzicht gegeven van verschillende vormen van hulp die aan kinderen met problemen (die op school duidelijk tot uiting komen) in het algemeen en in Suriname in het bijzonder wordt geboden. Deze hulpverlening kan door de school zelf geschieden of door hulpverleningsinstanties daar buiten. De vorm van de hulpverlening is afhankelijk van het soort en de aard van het probleem. Het kan bijvoorbeeld bestaan uit extra begeleiding bij het leerproces, het verzorgen van aangepast onderwijs en de maatschappelijke begeleiding van ouders en kinderen. Onder hulpverlening wordt elke manier verstaan waarop hulp opzettelijk wordt geboden om geconstateerde problemen bij het kind op te heffen met het oog op een normaal (zonder ernstige moeilijkheden) kunnen doorlopen van de school. Hoe lang de hulp zal duren hangt uiteraard af van de aard van het probleem. Ad. 4. Wanneer is de aangeboden hulp adequaat? De aangeboden hulp is adequaat wanneer deze naar het oordeel van de betrokkenen (actoren) verbetering in de situatie van de probleemleerling heeft gebracht ( hij/zij kan normaal, zonder opvallende afwijkingen, de school doorlopen). Afhankelijk van de aard van het probleem kan de hulpverlening kort of lang duren. Ad. 5. Wie zijn de actoren? Onder de aanduiding actoren vallen alle personen en/of instanties, die vanwege hun taakstelling of sociale rol in het onderwijsleerproces en/of de opvoeding van het kind dan wel bij de hulpverlening aan de school en haar probleemleerlingen direct of indirect betrokken zijn. Deze zijn schoolleiders, leerkrachten, hulpbiedende personen en/of instanties en leerlingen en hun ouders. Over de rol van actoren bij het ontwikkelen en uitvoeren van plannen citeren wij in dit verband Wardekker (1981, p. 494): Hun rol is niet beperkt tot het aangeven van het probleem en het uitvoe- 64

3 ren van een mogelijke oplossing. Het gaat erom dat hun perspectief, hun constructies samen met die van de wetenschappers in het plan wordt opgenomen. Deze opvatting is ook in het onderhavige onderzoek gehanteerd. Uit het onderzoek, waarbij alle onder punt 5 genoemde actoren werden betrokken, moest blijken welke hulp wordt aangeboden en/of deze door hen als adequaat wordt ervaren (in hoeverre worden geconstateerde problemen bevredigend opgelost? ). Het komt erop neer te achterhalen of door de hulp voldoende garanties voor de lagereschoolleerlingen worden geschapen, welke het normaal doorlopen van de school waarborgen Onderzoeksopzet Aard van het onderzoek In de inleiding van dit hoofdstuk (deel 2 A) gaan wij nader in op het feit dat vanwege allerlei omstandigheden heel weinig gegevens bekend zijn op basis waarvan wij antwoord zouden kunnen geven op onze vraagstellingen. Deze vaststelling was voor ons het belangrijkste argument van onze keuze voor een exploratief onderzoek. Immers, bij wetenschappelijk onderzoek wordt de exploratieve benadering toegepast wanneer er heel weinig of niets bekend is over de te onderzoeken situatie. Eén van de grote voordelen van exploratie is de grote flexibiliteit en het dicht bij de gegevens blijven. Een bezwaar is echter de mogelijkheid van het optreden van interpretatieproblemen. Dit bezwaar wordt zoveel mogelijk opgevangen door zo duidelijk mogelijk de selectiecriteria te formuleren, waardoor de onderzoeker ook voor anderen controleerbaar is. Swanborn (1987) benadrukt de drie belangrijkste functies van elk exploratief onderzoek. Deze zijn: het ontdekken van verbanden, het verkennen van mogelijkheden en het vinden van oplossingen voor naar voren gekomen maatschappelijke problemen. In de paragraaf over de verantwoording van de instrumenten van het onderzoek ( 5.8) komen wij op deze exploratieve benadering terug Beschrijving van de onderzoekseenheid, het onderzoeksgebied, de onderzoekspopulatie en de steekproef (steekproefpopulatie) De onderzoekseenheid Bij het definiëren van de onderzoekseenheid betreft het eerste probleem de aard van de eenheden. Zoals wij eerder gesteld hebben, gaat het hier om de actoren die bij het onderwijsleerproces en/of de opvoeding dan wel de hulpverlening aan de school en haar probleemleerlingen direct of indirect betrokken zijn. Het gaat dus om personen en instanties. Strikt formeel zijn deze onderzoekseenheden niet zonder meer verenigbaar. In ons geval gaat het echter om de rolvervulling in het onderwijsgebeuren met betrekking tot het onderzoeksvraagstuk. Omdat op operationeel niveau een kenmerk gemeten wordt aan een gegeven eenheid, is het van belang onderscheid te maken tussen diegene die de informatie verstrekt en het object waarop de informatie betrekking heeft. Wij merken nogmaals voor wat betreft de personen in dit onderzoek op, dat het om verschillende rolvervullingen gaat welke ook als zodanig zijn aangemerkt. Het gaat dus om hetzelfde probleem (onderzoeksvraagstuk), benaderd vanuit verschillende invalshoeken (persoonsrollen). Operationeel worden de school zelf (als collectief), de schoolleider, de leerkracht, de ouders van probleemleerlingen en de hulpbiedende instantie (of persoon) als onderzoekseenheden (analyse-eenheden) onderscheiden. Wij merken op dat de leerling zelf niet expliciet onderzocht is. Of beter gezegd: er zijn geen (persoons) kenmerken van de probleemleerling zelf gemeten. Immers, de aandacht is gericht op het gesignaleerde probleem in het onderwijsleerproces en niet direct op de individuele leerling. De rol van de leerling tijdens de uitvoering van het onderzoek (Fase II) komt in hoofdstuk 8 ( 8.1) aan de orde. 65

4 Resumerend kan worden gesteld dat het centrale probleem, nl. het verschijnsel probleemleerlingen als object van studie, benaderd is vanuit verschillende invalshoeken bij het vaststellen van een juiste diagnose van de onderhavige problematiek op de GLO-scholen. Het onderzoeksgebied Het onderzoeksgebied omvat alle bewoonde gebieden in Suriname, ongeacht het bestuurlijk niveau of de grensafbakening waarin één of meer scholen voor het Gewoon Lager Onderwijs gevestigd zijn en/of waarin de schoolleiders, de leerkrachten, de ouders van de probleemleerlingen en de leerlingen zelf van dit onderwijsniveau woonachtig zijn. Het grondgebied Suriname is bestuurlijk opgedeeld in 10 districten met het district Paramaribo als stadsdistrict. De overige districten zijn: Wanica, Commewijne, Para, Saramacca, Coronie, Marowijne, Nickerie, Brokopondo en Sipaliwini (zie bijlagen A, 10, overzichtskaart). In bijlagen A, 11/ keuze van de strata, geven wij de lezer aan de hand van de definiëring van de variabele soort school een impressie van de typische kenmerken van elk van de districten. De onderzoekspopulatie In dit onderzoek gaat het om verschillende onderzoekseenheden en dus ook om verschillende onderzoekspopulaties. Het zijn: alle GLO-scholen, GLO-schoolleiders, GLO-leerkrachten, ouders van de GLO-probleemleerlingen en instanties en/of personen die hulp bieden of hebben geboden aan de GLO-school en/of de GLO- probleemleerlingen in het onderzoeksgebied. Uit elke populatie is een steekproef getrokken Keuze en betrouwbaarheid van het steekproefkader, de steekproefeenheid en de steekproefomvang Keuze van het steekproefkader Het (steekproef)kader wordt doorgaans gedefinieerd als: de administratieve weerspiegeling van de onderzoekspopulatie. Daarbij kunnen zich problemen voordoen als: ontbrekende elementen, dubbele vermeldingen, buiten de populatie vallende elementen (vreemde elementen) en de onmogelijkheid om alle elementen te identificeren (lokaliseren van het vermelde element). Ons steekproefkader was echter van een zodanige samenstelling dat deze problemen werden voorkomen. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de lijst van scholen zoals die in het schooljaar 1999/2000 door de afdeling Inspectie Lager Onderwijs van het ministerie van Onderwijs is uitgegeven. Hierop komen het onderwijsniveau, de namen, adressen en telefoonnummers (voor zover die er op de respectieve scholen aanwezig zijn) voor. Voorts is de denominatie waartoe de school wordt gerekend vermeld. Dit steekproefkader (de weerspiegeling van de onderzoekspopulatie) omvatte 302 GLO-scholen en was als volgt opgebouwd ( tabel 4): 66

5 Tabel 4. Het aantal scholen per district naar denominatie District Denominatie Totaal Openbaar Christelijk Hindoe Islamitisch Particulier 01 Paramaribo Wanica Commewijne Para Saramacca Coronie Marowijne Nickerie Brokopondo Sipaliwini Totaal Opmerking: voor de tabellen 5 en 6, die nader uitgewerkte gegevens met betrekking tot de bij het onderzoek betrokken leerkrachten (5a, 5b en 5c) en leerlingen (6a en 6b) bevatten, zie bijlagen A, 10a. Betrouwbaarheid van het steekproefkader De mate waarin de eenheden in het steekproefkader een goede reflectie zijn van de eenheden in de onderzoekspopulatie, bepaalt de bruikbaarheid van het gehanteerde steekproefkader. Met andere woorden in hoeverre alle scholen die op de lijst geregistreerd staan ook daadwerkelijk voorkomen in het veld en omgekeerd een graadmeter is voor de betrouwbaarheid van het gehanteerde steekproefkader. Wat dit scholenkader betreft mag gesteld worden dat het dekkingspercentage boven de 95 ligt. De steekproefeenheden De steekproefeenheden zijn de (administratieve) eenheden zoals die geregistreerd zijn in het gehanteerde steekproefkader en dus hier de GLO-scholen, die door middel van het adres, het telefoonnummer of een andere vorm van contactkenmerk te lokaliseren zijn. Wij merken op dat de schoolleiders, leerkrachten en leerlingen niet in het steekproefkader van GLO-scholen zijn geregistreerd en dus strikt formeel geen steekproefeenheid zijn in dit kader. Wel is het zo dat zij via de school bereikbaar zijn. De steekproefomvang De uit de onderzoekspopulatie getrokken elementen vormen tezamen de steekproef. Het is algemeen gebruik om het aantal te trekken elementen, de steekproefomvang, van tevoren vast te stellen. Dit aantal kan pas dan worden berekend indien de onderzoeker betrouwbaarheids- en nauwkeurigheidseisen stelt aan schattingen van de onbekende populatiegrootheden die centraal staan in het onderzoek. Om de bruikbaarheid van deze schattingen en van die van de daarmee geassocieerde populatiegrootheden te garanderen, is het van belang dat deze met een aannemelijke foutenmarge in de schatting betrouwbaar zijn. Deze foutenmarge, de afwijking tussen de populatiewaarden en de steekproefschattingen, wordt veroorzaakt doordat slechts een gedeelte van de populatie wordt waargenomen (voor de betrouwbaarheid van de steekproefomvang, zie bijlagen B, M1). 67

6 Soort steekproef en trekkingsmethode Soort steekproef In het onderhavige onderzoek hebben wij ter bevordering van de representativiteit van de steekproef gekozen voor een gestratificeerd steekproefmodel, waarbij binnen de stratum een enkelvoudige steekproef wordt getrokken. Dat betekent dat de trekking plaatsvindt uit de gehele strata zonder verdere voorbereidende maatregelen. Het adres van een GLO-school in het veld vertegenwoordigt per stratum een getrokken eenheid uit het kader. Voor een deugdelijke steekproefopzet achten wij het nodig (zie ook het gestelde in hoofdstuk 4) ons te realiseren dat geografische, sociaal-culturele en sociaal-economische factoren van buitengewoon belang zijn voor de schoolloopbaan van de Surinaamse leerlingen en dus het object van onderzoek (probleemleerlingen) mede beïnvloeden. Dit bracht met zich mee, dat wij bij de voorbereiding van de steekproeftrekking de populatie zoveel mogelijk naar deze variabelen hebben gestratificeerd. Het gaat in deze om de stratificatievariabelen: district, sociaal-cultureel milieu en sociaal-economisch milieu. Voor een rechtvaardiging van de keuze van voornoemde stratificatievariabelen verwijzen wij voor een nadere toelichting naar bijlagen A, 11. Voor de districten Paramaribo en Wanica met een grotere concentratie van lagere scholen (in totaal 165 GLO-scholen ofwel bijkans 55% van de GLO-scholen-populatie), is eenzesde deel van de desbetreffende scholen gekozen; voor de overige districten eenderde deel (met uitzondering van het district Coronie (integrale waarneming voor wat betreft de populatie GLO-scholen/zie ook bijlagen B, M2 voor het resultaat van de stratificering met betrekking tot de steekproef van scholen). De trekkingsmethode Uit elke stratum (een combinatie van district en soort school) is afzonderlijk een simple random sample uit het steekproefkader getrokken. Andere trekkingsmethoden binnen de strata zijn ook mogelijk, maar de hier toegepaste methode is algemeen gangbaar. De operationalisatie van de gehele trekkingsprocedure is handmatig gebeurd aan de hand van een lotingssysteem per stratum. De aantallen GLOscholen zijn getrokken zoals die in tabel S1a zijn vermeld (zie bijlagen B, M2). De trekking van de onderzoekseenheden schoolleiders, leerkrachten en ouders van de probleemleerlingen is opgehangen aan de selectie van de lagere scholen. In de trekkingsprocedure van deze steekproeven worden dus eerst GLO-scholen geselecteerd. Vervolgens worden uit de selectie de schoolleiders, leerkrachten en ouders van de probleemleerlingen gekozen. Omdat ervan mag worden uitgegaan dat op een school slechts één schoolleider vertegenwoordigd is, komt het trekken van de scholen overeen met het trekken van de steekproef van de schoolleiders. Deze steekproef is dus eveneens een naar twee variabelen gestratificeerde steekproef met een nietevenredige allocatie van de steekproefomvang. De weging voor de relevante schattingen geschiedde aan de hand van de desbetreffende GLO-scholenproporties per stratum. Voor wat betreft de steekproef van leerkrachten werden er per getrokken school via loting steeds drie getrokken (zie tabel S2a in bijlagen B, M3) Schattingsmethode en betrouwbaarheid In het onderhavige onderzoek zijn de schattingen van populatiegrootheden, overeenkomstig de toegepaste steekproefmethoden die gehanteerd zijn bij de verschillende onderzoekspopulaties, berekend. De richting van het schattingsproces wordt dus bepaald door de richting van het trekkingsproces. In de analyse komen wij hierop terug. In dit onderzoek kunnen wij natuurlijk niet voor 100 procent garant staan voor de betrouwbaarheid van alle antwoorden op alle vragen die gesteld zijn aan de verschillende actoren. De reden is omdat 68

7 doorgaans niet gewerkt is met geregistreerde gegevens, maar met schattingen in de orde van grootte van o.a. de omvang van het probleem op de scholen door aan de ene kant de schoolleiders en aan de andere kant de leerkrachten. Volstaan is met metingen in de vorm van klassengrootte (dus op ordinaal meetniveau). Exacte waarden, althans waarden op ratiomeetniveau, zijn in het algemeen niet gemeten. Op analyseniveau zal echter wel terugvertaald worden naar een ratiometing om bepaalde berekeningen te kunnen uitvoeren met het doel samenhangen zichtbaar te maken (zie bijlagen B, M4 voor de verantwoording van de door ons gehanteerde percenteerbasis) De gemeten kenmerken en de verwachte relaties Gemeten kenmerken Eerder gaven wij aan dat centraal in dit onderzoek het disfunctioneren van lagere schoolleerlingen staat als gevolg waarvan het normaal doorlopen van de school (dus binnen de vastgestelde tijd) wordt belemmerd. Daarbij kunnen de verschillende actoren als knooppunten worden opgevat, die niet alleen zelf een aantal voor het onderzoek relevante eigenschappen bezitten, maar vooral over het probleem waarmee zij direct of indirect als actor geconfronteerd worden informatie kunnen verschaffen. Zo verwijst bijvoorbeeld de vraag naar het aantal probleemleerlingen op de desbetreffende school naar een kenmerk van de school en niet van de schoolleider. Evenzo is het aantal dienstjaren van een leerkracht een kenmerk van de leerkracht en niet van zijn/haar huidige klas. Wel zouden wij op analyseniveau zaken aan elkaar kunnen verbinden door bijvoorbeeld de omvang van het probleem als indicatie te gebruiken voor de kwaliteit van het leiderschap van de schoolleiders op de lagere scholen. Het leek ons daarom goed een overzicht te geven van de variabelen (kenmerken of indicatoren) die gemeten zijn, hetzij van de respondent zelf of van het probleem, al dan niet in de vorm van een open vraag, waarover een opinie of een inschatting moest worden gegeven. In verband met de analyse zijn de gemeten kenmerken ondergebracht in categorieën, die uit de vraagstellingen zijn geëxtraheerd (zie in dit verband voor de gehanteerde enquêtelijsten bijlagen A, 9a en 9b, en voor een overzicht van de gemeten kenmerken bijlagen B, M4b). Verwachte relaties tussen de kenmerken In verband met de verwachte relaties is het noodzakelijk hypothesen (hypothetische relaties) op te stellen. Ofschoon wij in een zuiver exploratief onderzoek geen hypothesen kunnen stellen, hebben wij om de nagestreefde nauwkeurigheid te stimuleren hypothetische relaties geformuleerd (veronderstellingen omtrent het al of niet bestaan van verbanden tussen bepaalde variabelen). In de analyse van de meetgegevens van het onderzoek zullen wij voor de overzichtelijkheid en leesbaarheid de te hanteren kruistabellen beperken tot de relatie tussen twee variabelen, gemeten aan dezelfde soort onderzoekseenheid. Voor de door ons geformuleerde verwachte relaties verwijzen wij naar bijlagen B, M De keuze van de meetmethode In feite hebben wij reeds aangegeven welke waarnemingsmethode bij dit onderzoek gehanteerd is om de onderzoeksdata te verzamelen. Desalniettemin wordt zij hier weer expliciet aangegeven. Het betreft ondervraging als onderzoeksmethode. De ondervraging geschiedde schriftelijk in de vorm van een gestandaardiseerde enquête, hetgeen inhoud dat aan alle respondenten van hetzelfde type dezelfde vragen gesteld worden, waarbij de enquêteur op geen enkele wijze tracht een eigen vraag te formuleren om een voor de respondent eventuele onduidelijke vraag op het vragenformulier te vervangen. De meetinstrumenten Voor ons onderzoek hanteerden wij twee soorten meetinstrumenten: de vragenlijsten (enquêtes) voor schoolleiders / leerkrachten en de interviews met ouders van probleemleerlingen en vertegenwoordigers van hulpbiedende instanties. 69

8 De onderzoeksinstrumenten, in het bijzonder de vragenlijsten voor schoolleiders en leerkrachten, moesten ons ten aanzien van alle drie vraagstellingen ( 5.2) de nodige informatie verschaffen. Daartoe werd een vragenlijst opgesteld die in het vooronderzoek werd getoetst. Er werd uit een ruime verzameling items geselecteerd, terwijl de formuleringen op basis van een kwalitatieve analyse werden verbeterd. Op deze wijze ontstonden vragenlijsten, bestemd voor alle schoolleiders van de getrokken steekproefscholen en een steekproef van leerkrachten van deze scholen. Het ging in principe om min of meer dezelfde set vragen aan zowel schoolleiders als leerkrachten. Bij sommige vragen zijn kleine aanpassingen in de tekst voor de leerkrachten aangebracht, die echter qua doelstelling overeenkomen met overeenkomstige vragen uit de vragenlijst van de schoolleiders. De vragenroute is door middel van instructies bij de antwoorden op de vraagstellingen aangegeven. De vragenlijst van zowel de schoolleiders als de leerkrachten (zie bijlagen A, 9a/9b) bestond uit vier categorieën van vragen: A vragen van algemene aard (zoals informatie over de denominatie waaronder de school valt, aantal leerlingen, soort leerlingen, niveau waarop de leerkracht les geeft); B vragen die antwoord moeten geven over aard en omvang van het aantal probleemleerlingen op de lagere scholen. Voorts vragen met betrekking tot verzuimen, zittenblijven, medisch onderzoek van leerlingen; C vragen die antwoord moeten geven over de hulp die aan de school en/of de verschillende probleemleerlingen wordt geboden (wel of geen hulp, soort hulp, ervaring met de geboden hulp, voorzieningen van de school); D vragen die antwoord moeten geven over de situatie van de probleemleerlingen van wie de belangrijkste oorzaken van de problemen van sociaal-maatschappelijke aard zijn. Met betrekking tot de interviews met ouders en vertegenwoordigers van hulpverleningsinstanties kan gesteld worden, dat deze niet bestond uit een lijst met gestandaardiseerde vragen zoals bij de vragenlijst voor schoolleiders c.q. leerkrachten, maar uit indicatoren die tijdens het interview zo goed mogelijk gemeten moesten worden. Daarbij was het noodzakelijk bij een onbevredigend antwoord door te vragen (de probing techniek). Zie in dit verband de bijlagen A, 16b en 16c Keuze respondenten en referentieperiode In feite draait dit onderzoek om de leerlingen van het lager onderwijs, die in het algemeen nog onder de hoede van hun ouders/verzorgers zijn. Hoewel sommigen zeker in staat zijn een aantal eenvoudig gestelde vragen te beantwoorden, hebben wij er, gezien de aard van dit onderzoek, voor gekozen de ouders of verzorgers van de leerlingen te doen optreden als respondent. In deze gaat het dan meer om kenmerken die bij het onderzoek (Fase II) zijn gemeten. Het komt vaak voor dat de respondent vragen over zichzelf moet beantwoorden. Voor het geval hij/zij, gegeven het onderwerp dat aan de orde is, vragen moet beantwoorden die betrekking hebben op andere leden van het gezin of een ander samenwoningsverband dan zichzelf, dan wordt hij/zij beschouwd als een proxy-respondent. Wanneer het vragen betreft die betrekking hebben op het gezin of een andersoortig samenwoningsverband zelf, dan wordt bij voorkeur het hoofd of de organisator van deze collectiva aangemerkt als respondent. Wanneer het gaat om kenmerken met betrekking tot de schoolsituatie, dan is het te verwachten dat de actoren die daarbij direct betrokken zijn, als respondent zullen fungeren om de voor het desbetreffende onderzoek relevante kenmerken te meten. Opgemerkt dient te worden dat in dit specifieke onderzoek, hoewel het ook om het doorlopen (dat wil zeggen telkens overgaan naar een hoger leerjaar) van de lagere school door de GLOleerlingenpopulatie betrof, geen gebruik is gemaakt van de leerlingenregisters op de desbetreffende steekproefscholen. Kenmerken als leeftijd, geslacht, etnisch-culturele afkomst, schoolprestaties, die indicatief kunnen zijn voor het classificeren van een leerling als probleemleerling of geen probleemleerling, zijn dus niet vanuit deze optie gemeten. Aangezien dit onderzoek, zoals wij eerder 70

9 vermeldden ( 5.5.1) een exploratief karakter heeft, hebben wij deze optie opengehouden voor een eventueel vervolgonderzoek. In het onderhavige onderzoek is gekozen voor een extrinsieke meting van het object van onderzoek door de metingen te verrichten aan de periferie. Immers, de leerling, hoewel ook actor, staat centraal in het onderwijsgebeuren. De overige actoren staan rondom de leerling en dragen direct of indirect bij aan de educatieve vorming, opdat de leerling zijn/haar schoolperiode met succes kan afsluiten. Derhalve is als proxy gekozen voor: de schoolleiders, die vanwege hun functie geacht worden een algemeen beeld te hebben met betrekking tot alles rond het onderwijsgebeuren op de desbetreffende scholen, de leerkrachten, die vanwege hun rol direct bij het onderwijsgebeuren in hun respectieve klassen betrokken zijn, de ouders die vanwege hun bijzondere rol in de opvoeding van hun kinderen direct bij de thuissituatie betrokken zijn en de hulpbiedende instanties die vanwege hun rol direct betrokken zijn bij het bieden van sociaal-pedagogische hulp aan de school en/of haar probleemleerlingen. Wij merken op dat de laatste twee proxy s betrokken zijn bij metingen ten behoeve van het onderzoek in Fase II. Gezien het doel van het onderzoek hebben wij ons vooral gericht op de leerlingen die naar de mening van de actoren tot probleemleerlingen moeten worden gerekend. Ouders van niet-probleemleerlingen zijn daarom niet als informanten bij het onderzoek betrokken geweest. De probleemleerlingen zelf zijn niet individueel ondervraagd. Wel zijn zij bij de interviews met hun ouders betrokken geweest. Referentieperiode In dit onderzoek gaat het niet om een zuivere momentopname, dus niet de stand van zaken per gegeven tijdstip, maar om de stand gedurende een zekere periode. De referentieperiode loopt in het onderhavige onderzoek van 15 juli 1999 t/m september De meetperiode (fase 1) van het onderzoek liep van 15 juli t/m 15 augustus Constructie tabellen Tabellen geven in feite de rode draad aan, zijn de kern in de berg van gegevens op basis waarvan een of meerdere aspecten van het aan de orde zijnde vraagstuk kunnen worden geïnterpreteerd. In het algemeen wordt het vraagstuk vanuit verschillende invalshoeken benaderd om zodoende een sluitend geheel te krijgen. Dit heeft dus ook voor ons onderzoek gegolden. De gegevens die afkomstig zijn uit de enquêtes aan schoolleiders en leerkrachten, het onderzoek (Fase I), zijn in de tabellenprogramma s in drie sets (tabellen kruisingschema s) ingedeeld (zie hiervoor bijlagen B, M6). 71