Handreiking Curriculumevaluatie

Transcriptie

1 Handreiking Curriculumevaluatie Behorend bij het Kwaliteitszorgprotocol voor het Onderwijs van de RUG Februari 2009

2 Handreiking Curriculumevaluatie Introductie Onderwijs is voortdurend in ontwikkeling in onze instelling en derhalve is ook de kwaliteitszorg rond het onderwijs een continu proces. In toenemende mate worden aan de kwaliteit van het onderwijs eisen gesteld middels de accreditatieprocedure. Deze vereist dat de kwaliteit van de opleidingen via ondermeer de doelstellingen van de opleiding, het programma als geheel en de resultaten duidelijk kan worden aangetoond. De universiteit probeert met een actief beleid deze kwaliteit te waarborgen. Een zesjarige curriculumevaluatie kan hieraan in belangrijke mate bijdragen met name met het oog op de ontwikkeling van het onderwijs op de langere termijn. De kwaliteit en actualiteit van het curriculum is immers bepalend voor de kwaliteit van de opleiding. Een dergelijke evaluatie kan in haar geheel op één strategisch moment voorafgaand aan de visitatieaccreditatieprocedure worden gepland (bijvoorbeeld in de vorm van een interne audit), maar ook een gespreide evaluatie-aanpak op onderwerpniveau is mogelijk om het curriculum actueel, van goed niveau en samenhangend te houden. Meestal zal het curriculum via een systeem waarin beide vormen zitten worden geëvalueerd en geactualiseerd. Daarbij kunnen allerlei reguliere evaluaties (vakevaluaties, 100 over de RUG, de alumnimonitor etc.) als input dienen. Feitelijk wordt het curriculum dus continu geëvalueerd en zal dit ook aanleiding geven tot bijstellingen in het curriculum. Het is echter verstandig en ook gevraagd door de NVAO dat men kan aantonen dat er bewust wordt nagedacht over het curriculum als samenhangend geheel. Dit betekent dat op een of andere wijze het curriculum of essentiële delen van het curriculum (zie de onderwerpen hieronder) integraal moet worden doorgenomen met de belanghebbenden zijnde in ieder geval de docenten, de studenten en het afnemend veld. Studenten, alumni en werkveld zullen op grond van hun ervaringen en specifieke expertise actief bij de curriculumevaluatie betrokken moeten zijn. Dit betekent dat op de een of andere wijze het curriculum of essentiële onderdelen van het curriculum (zie de onderwerpen hieronder) integraal met hen moet worden doorgenomen. Maar elke vakoverstijgende analyse vergt in eerste instantie de inbreng van de expert zijnde de professionele docent. Inbreng en betrokkenheid van docenten bij een curriculumevaluatie is van cruciaal belang voor het welslagen hiervan. Waarmee de curriculumevaluatie feitelijk start waar zij eindigt op de onderwijs-werkvloer. Dit document geeft handreikingen voor hoe een curriculumevaluatie kan worden opgezet en gaat ondermeer in op de uitgangspunten voor curriculumevaluatie, de onderwerpen en een aantal verschillende opties met de voor- en de nadelen. De opleidingen/ faculteiten kunnen deze voorbeelden gebruiken om de eigen curriculumevaluatie vorm te geven. Uitgangspunten voor curriculumevaluatie De curriculumevaluatie draagt bij aan een integraal systeem van interne en externe kwaliteitszorg, waarin de volgende vier met elkaar samenhangende uitgangspunten gewaarborgd zijn: basiskwaliteit, verbetering, draagvlak en doelmatigheid. 1. Basiskwaliteit: de curriculumevaluatie is primair gericht op het aantonen van basiskwaliteit, conform de NVAO kaders. Hoe waarborgen: - RUG- en eventueel facultair breed gebruiken van aan NVAO kaders ontleende standaard vragenlijsten met onderwerpen, facetten en toetsbare criteria voor basiskwaliteit - Qua-Matrix benutten om deze gegevens en verdere documentatie eenduidig te ordenen en mede daardoor breed beschikbaar en uitwisselbaar te maken - Waarborgen van niveau en objectiviteit van de analyse door het inschakelen van onafhankelijke deskundigen. 2

3 2. Verbetering: een essentiële basiskwaliteit is de noodzaak tot continue verbetering volgens een cyclisch systeem van interne kwaliteitszorg. Hoe waarborgen: - Kern van de curriculumevaluatie is een sterkte-zwakte analyse, inclusief aanbevelingen voor de korte en vooral langere termijn - De curriculumevaluatie is via een plan van aanpak gekoppeld aan de toekomstige onderwijsontwikkeling en uitvoering. - Er is ruimte / tijd voor verbetering - Controle op realisatie van verbeteringen is ingebouwd 3. Draagvlak: de analyse dient breed gedragen te zijn door alle betrokken gremia, in het bijzonder door de staf als de experts maar ook door de studenten, alumni en werkveld als de afnemers van het onderwijs en de afgestudeerden. Hoe waarborgen: - Docenten leggen jaarlijks verantwoording af voor het eigen onderwijs en hebben een actieve inbreng in (onderdelen van) de periodieke curriculumevaluatie. - Studenten worden structureel betrokken bij de evaluatie van het onderwijs en hebben een actieve inbreng in (onderdelen van) de periodieke curriculumevaluatie - De opleidingscommissie is structureel betrokken bij de curriculumevaluatie - De oordelen van de alumni worden structureel meegenomen bij de curriculumevaluatie - Opinies van het (internationale) werkveld worden structureel meegenomen bij de curriculumevaluatie 4. Doelmatigheid: de curriculumevaluatie is functioneel ingebed op het grensvlak van interne en externe kwaliteitszorg, met een minimum inzet van tijd, menskracht en geld. Hoe waarborgen: - Naast een RUG brede standaard (zie 1) is er structureel ruimte voor diversiteit in aanpak per faculteit/opleiding, waarbij recht wordt gedaan aan specifieke kenmerken en (on-) mogelijkheden (zie ook onder manieren van aanpak) - Er is wederzijdse ondersteuning via gremia als UOCG, werkgroep KZ en UCO - De resultaten van de curriculumevaluatie lenen zich voor snelle verwerking in een zelfevaluatierapport. - Verlichten van de eenzijdige en geïsoleerde externe belasting door zelfevaluatie en visitatie, waarbij de verwachte ruimte voor eigen regievoering wordt benut om de aloude adviesfunctie van de visitatie in ere te herstellen. Onderwerpen voor de curriculumevaluatie Bij de keuze van thema s voor een curriculumevaluatie verdient het uit praktisch oogpunt de voorkeur om het NVAO kader te volgen. Daarbij anticiperen we op te verwachten aanpassingen en voegen toetsing en internationalisering als hoofdthema s toe. We komen dan tot acht onderwerpen met daarbinnen de volgende tweedeling die aansluit bij het, door de NVAO voorgenomen, onderscheid tussen de instellingsbrede en opleidingsspecifieke beoordeling: I Kern / inhoud van de opleiding: doelen-toetsing-programma-resultaten II Randvoorwaarden / proces: personeel-faciliteiten-kwaliteitszorg-internationalisering In essentie moet de curriculumevaluatie draaien om de inhoud van de opleiding. Op grond van het na 2010 te vernieuwen accreditatiestelsel zullen de volgende thema s hoe dan ook prominent terugkomen: a) de eindtermen (zijn deze nog actueel?) b) het programma van toetsing (wordt iedere eindterm daadwerkelijk getoetst en gebeurt dit op de juiste wijze?) c) onderwijsprogramma (sporen inhoud en opbouw met eindtermen en toetsing?): - inhoudelijk: is de som van alle studie-onderdelen dekkend voor de eindtermen? - didactisch: is er een duidelijke relatie tussen inhoud en vorm van de toetsing en het onderwijsprogramma? d) de resultaten (rendementen en niveau van de afgestudeerde) Naast de inhoud van de opleiding komen een aantal aspecten aan bod die vooral gerelateerd zijn aan randvoorwaarden op facultair en instellingsniveau en voor een belangrijk deel ook op dat niveau beoordeeld (zullen) worden: 3

4 e) personeel: zijn het wetenschappelijk gehalte, de omvang en de kwaliteit van de staf gewaarborgd? f) de aanwezige faciliteiten en middelen; zijn deze voldoende om het curriculum goed te laten functioneren. g) kwaliteitszorg: is er een werkende cyclus voor interne kwaliteitszorg h) optioneel: internationalisering; is er een actief internationaliseringbeleid met uitwisseling van studenten, docenten en programma s? Inzetten betrokken groepen Op grond van de voorwaarden voor accreditatie moeten de volgende vier groepen betrokken worden bij de curriculumevaluatie: 1. docenten - geven de opleiding vorm en inhoud op basis van hun expertise 2. studenten - zijn degenen die het curriculum ondergaan 3. alumni - maken gebruik van de opleiding in hun dagelijkse werk 4. werkveld - kennen de capaciteiten van de afgestudeerden Deze groepen zijn vanwege de bovengenoemde relatie met het curriculum in staat een oordeel te geven over één of meerdere aspecten van de opleiding. De RUG voegt hier als vijfde groep aan toe de leveranciers van de instroom, zijnde middelbare scholen en HBO instellingen. Voor een goede curriculumevaluatie en vervolgens aanpassing is betrokkenheid van de genoemde groepen en met name de docenten essentieel. De wijze waarop dit kan worden gerealiseerd is divers: 1. Docenten De vakinhoudelijk deskundige en in toenemende mate ook didactisch geschoolde docenten ontwerpen en dragen het onderwijs en hebben een totaalbeeld van de opleiding. Zij zullen dus een belangrijke rol hebben bij de curriculumevaluatie. Vanwege de inspanning is dit voor hen alleen aantrekkelijk als het doelmatig gebeurt en (dus) gekoppeld is aan de onderwijsontwikkeling op de langere termijn. Uiteraard zal de inbreng per professional verschillen. In het algemeen zullen hoogleraren, UHD s en UD s borg staan voor de vakinhoudelijke inbreng. De evaluatie wordt meestal aangestuurd door staf met een coördinerende taak als opleidingsdirecteur, blokcoördinator of voorzitter van de opleidingscommissie, zo nodig ondersteund door onderwijskundige specialisten. Hoewel de analyse veelal door een select groepje wordt voorbereid en uitgewerkt, is deelname van alle docenten gewenst om draagvlak en betrokkenheid te realiseren. Docenten kunnen actief worden betrokken door het opzetten van een curriculumcommissie maar ook via docentvergaderingen, onderwijsbijeenkomsten en opleidingscommissies. 2. Studenten Als het gaat om onderwijs is de student in de eerste plaats consument. En dus is het oordeel van studenten over het gebodene van grote waarde. In de moderne onderwijspraktijk zal de docent informeel al regelmatig vragen om commentaar. De feedback van studenten helpt om al tijdens de cursus zo nodig accenten te verleggen of extra informatie te geven. Meningen van studenten kunnen verder worden verkregen via medezeggenschapsraden, opleidingscommissies, responsiegroepen en enquêtes. Deze studenten hebben vaak meer overzicht over het geheel en zijn extra gemotiveerd. Studenten met een ondersteunende onderwijsrol, bijvoorbeeld tutor of begeleider van practica, kunnen ook prima ingeschakeld worden bij de curriculumevaluatie. Aanvullende informatie kan ook worden verkregen via de studiestakers. Door de motieven voor het stoppen met de studie te achterhalen worden belangrijke aanvullende gegevens over het curriculum verkregen. Exit-gesprekken zijn hiervoor een goed middel. Een probleem is wel dat juist deze groep vaak moeilijk te bereiken is. 3. Alumni Pas geruime tijd nadat de student zijn bul heeft, wordt hem of haar duidelijk of de diverse eindtermen en leerdoelen ook echt gehaald worden. De mate van welbevinden van onze alumni weerspiegelt in feite de kwaliteit van de opleiding. In het kader van de curriculumevaluatie vormen de alumni derhalve een belangrijke bron van informatie. Voor het oordeel van de alumni is de alumnimonitor een goede ingang maar sommige faculteiten 4

5 kennen ook terugkomdagen waar onderwijsonderwerpen aan de orde kunnen worden gesteld of men kan een alumniraad instellen. 4. Werkveld Vertegenwoordigers uit het werkveld kunnen op grond van hun ervaring adviseren over de relevantie en kwaliteit van het opleidingsprogramma. Het werkveld kan gevraagd worden om hun inbreng via bijvoorbeeld een werkveld adviescommissie maar ook via een structurele terugkoppeling van stage-ervaringen of afstudeerprojecten. 5. Voorlopleiding Voor de aanpassing van het curriculum aan de eisen van de tijd kan het ook van belang zijn de leveranciers van de instroom, zijnde middelbare scholen en HBO instellingen, te betrekken bij het vormgeven en de invulling van het curriculum. Zij kunnen aangeven wat de capaciteiten zijn van de instromende studenten. Hier kan bij de ontwikkeling van een nieuw curriculum vervolgens rekening mee worden gehouden of er kan in overleg met de leveranciers een aanpassing in hun curriculum plaatsvinden zodat de studenten beter zijn toegerust voor de opleiding. De middelbare scholen en het HBO kunnen via de universitaire contacten en/of de lerarenopleidingen (UOCG) worden benaderd over aanpassingen in het curriculum. Manieren van Aanpak van integrale curriculumevaluatie De curriculumevaluatie wordt binnen faculteiten en opleidingen op verschillende wijzen uitgevoerd. Hieronder worden enkele werkwijzen kort beschreven met waar mogelijk een verwijzing naar beschikbare documentatie en ervaringsdeskundigen. Bij het analyseren van de eigen aanpak per opleiding of faculteit (wat ook een mix van methoden kan zijn) verdient het aanbeveling om na te gaan of in voldoende mate aan de vier uitgangspunten wordt voldaan en zo nodig aanvullende maatregelen te nemen. Brainstormaanpak De brainstormaanpak wordt bij de faculteit Rechten gehanteerd en bestaat uit de regelmatige organisatie van brainstormsessies tijdens welke facetten van het curriculum onder de loep worden genomen (zie bijlage 1). In deze sessies participeren docenten en opleidingscommissies. De voordelen van deze aanpak zijn: - Snelle en effectieve wijze van het betrekken van docenten en studenten bij het curriculum. - Geen vaststaande patronen hetgeen gunstig kan zijn voor creativiteit en daarmee vernieuwende ideeën voor het curriculum. De nadelen van deze aanpak zijn: - het feit dat een echte externe blik van deskundigen (collega s van buiten) op het curriculum ontbreekt. Wel zijn de docenten vaak ook in de beroepspraktijk werkzaam maar door de directe betrokkenheid bij het curriculum is het lastig geheel open en vrij naar de opleiding te kijken. - geen duidelijke inbreng van alumni De evaluatieaanpak Bij Letteren evalueren de opleidingscommissies ieder jaar het curriculum via een gedetailleerde vragenlijst met 14 vragen. Deze 14 vragen concentreren zich op het onderwijsproces, het onderwijsproduct en de benodigde faciliteiten en middelen. Voor de beantwoording van de vragenlijst kan de opleidingscommissie gebruik maken van eigen kennis en ervaring en van een veelheid aan informatiemateriaal dat ter beschikking wordt gesteld via een geïntegreerde database. Een uitgebreide beschrijving van deze aanpak en de vragenlijst is te vinden in bijlage 2. Voordelen van dit systeem zijn: - Zeer regelmatige controle en daardoor waar nodig verbetering van het curriculum. - Goed gedocumenteerd overzicht Stand van Zaken van alle relevante facetten van het curriculum. 5

6 Nadelen - Het snel routinematig worden van de evaluatie waardoor punten op de automatische piloot worden ingevuld en de effectiviteit en daadwerkelijke informatiewaarde achteruitgaat. - Het ontbreken van een externe blik op het curriculum door deskundigen van buiten, het werkveld of alumni. - Er is slechts beperkte groep docenten betrokken. Dit wordt echter gedeeltelijk gecompenseerd door de docenten, met als uitgangspunt de algemene eindtermen van de opleiding, zijn/haar vak te laten beschrijven in de studiehandleiding. Doelen van het vak, te bereiken eindtermen en wijze waarop deze gerealiseerd worden moeten door de docent worden vastgesteld via een aangereikt format. Hierdoor leert de docent het eigen vak te relateren aan het curriculum en verwacht de faculteit betrokkenheid bij het curriculum te creëren. De curriculumaudit Bij de faculteit Economie en Bedrijfskunde voert men curriculumaudits uit (zie bijlage 3). De curriculumaudit is een beoordeling van een opleidingsprogramma door een commissie van collega s. Deze commissie maakt met behulp van een auditvragenlijst een sterkte-zwakte analyse van de betreffende opleiding. De nadruk ligt op het analyseren van een opleidingsprogramma en niet op zaken die op facultair niveau geregeld zijn. De curriculumaudits zijn bedoeld om een stand van zaken vast te stellen, knelpunten te constateren en verbeterpunten aan te dragen, niet om de opleiding op onvolkomenheden af te rekenen. De audit bestaat in grote lijnen uit drie stappen: 1) Het invullen van de auditvragenlijst door de opleiding ter voorbereiding op de audit. Meerdere personen binnen de opleiding, bijvoorbeeld de opleidingscommissie, vullen de auditvragenlijst afzonderlijk in. Hierna houdt de opleiding (optioneel) een consensusbijeenkomst met alle docenten waarin vooral de onderwerpen besproken worden waarop verschillend is gescoord. 2) Het voeren van gesprekken met verschillende functionarissen binnen de opleiding door de auditcommissie. De auditcommissie bestudeert hiervoor de ingevulde auditvragenlijst en de bijbehorende documenten en stelt de onderwerpen vast voor de gesprekken. 3) Het opstellen van het rapport. De voorzitter (in samenwerking met de commissie) stelt het rapport op; een concept wordt voorgelegd aan de opleiding met het oog op mogelijke feitelijke onjuistheden. Na reactie van de opleiding wordt de eindrapportage opgesteld via een vast format. Voordelen: - Uitgebreide en tevens externe blik door collega s op het curriculum - Concrete rapportage met verbeterpunten als input om curriculum te verbeteren. Nadelen: - De procedure is arbeidsintensief - Als de consensusbijeenkomst met betrokkenen niet plaatsvindt is de betrokkenheid van de docenten bij het proces van curriculumevaluatie en eventuele aanpassing gering. Quick scan / mini-zelfevaluatie Binnen de kwaliteitszorg wordt in toenemende mate gebruik gemaakt van zogeheten quickscan s. Er zijn diverse varianten mogelijk maar kenmerkend is steeds dat gewerkt wordt met een sterk gereduceerde reeks vragen die het mogelijk maakt snel op zoek te gaan naar kenmerken, sterktes/zwaktes en mogelijke verbeteracties voor (onderdelen van) het programma. Een quickscan is heel bruikbaar als routineonderzoek bij reguliere cursussen, maar kan ook prima worden ingezet in het kader van de curriculumevaluatie. Er is ook binnen de RUG enige ervaring mee opgedaan. Bij Tandheelkunde (2004) en Bewegingswetenschappen (2005) startte de zelfevaluatie met een minievaluatie. Een grote groep kerndocenten en bestuurlijk actieve studenten maakte een schriftelijke sterkte/zwakte analyse en deed aanbevelingen bij de kernonderwerpen uit het NVAO kader. De resultaten werden teruggekoppeld en bediscussieerd in een korte werkconferentie. Het leidde tot zeer bruikbare informatie voor de zelfevaluatie. In essentie was de basis voor de sterkte-zwakte analyse gelegd en op grond van de feedback van de deelnemers kon op onderdelen heel gericht aanvullend onderzoek worden gedaan. Voordelen: - Vroegtijdig inzicht in sterktes en zwaktes en mogelijke oplossingen - Directe koppeling mogelijk aan het NVAO kader 6

7 - Breed draagvlak bij studenten en docenten - Zeer doelmatig door geringe investering van tijd, menskracht en middelen Nadelen: - Minder geschikt voor systematische verzameling van gegevens - Blijft tamelijk oppervlakkig - Onbekendheid met NVAO kader/criteria kan leiden tot ruis in de analyse Essentiële onderdelen voor een curriculumevaluatie Om een curriculumevaluatie echt succesvol te laten zijn, zijn drie factoren van wezenlijk belang: a) Grote betrokkenheid van de docenten als inhoudelijke experts, als slechts een beperkt deel van de opleiding zich bemoeit/committeert aan de curriculumevaluatie is de waarde van de evaluatie beperkt en het doorvoeren van de noodzakelijke aanpassingen problematisch. b) De externe blik van deskundigen/collega s en/of werkveld/alumni. Hierdoor wordt het curriculum vanuit een andere optiek, niet alleen vanuit de eigen visie, bekeken. Dit levert vaak interessante en relevante informatie en nieuwe invalshoeken op voor curriculumaanpassing. c) De derde factor van belang is een beperkte tijdsinspanning. Als er een te grote tijdsinspanning van de betrokkenen wordt verlangd, die naast de reguliere werkzaamheden komt, wordt het enthousiasme om deel te nemen snel minder. De drie factoren kunnen soms op gespannen voet staan. In een dergelijke situatie zal een optimum moeten worden gevonden/gekozen afhankelijk van het onderwerp en het belang voor de opleiding. Beschikbare informatiebronnen Als startpunt voor een curriculumevaluatie of een onderdeel hiervan kan gebruik worden gemaakt van al aanwezige bronnen. Hierbij moeten de relevantie en betrouwbaarheid van de bronnen wel nadrukkelijk worden meegewogen. Mogelijke bronnen zijn: - de alumnimonitor - de tweejaarlijkse 100 over de RUG -enquête - vakevaluaties - Doc-visitatie - 1 Cijfer HO-gegevens - Landelijke discipline-overleggen - Vergelijking programma met programma s zusterfaculteiten - Internationale standaarden m.b.t. de discipline - de jaarlijkse Elsevier-enquête - de Keuzegids Hoger Onderwijs Ondersteuning Voor de uitvoering van curriculumevaluatie is het handig een beroep te kunnen doen op een extra pool van expertise naast de docenten, studenten en alumni/werkveld van de opleiding. Deze pool kan bijvoorbeeld bestaan uit: - Inhoudsdeskundigen zijnde collega s van verwante opleidingen. - Het UOCG voor onderwijskundige expertise. - De werkgroep kwaliteitszorg als ervaringsdeskundigen met betrekking tot kwaliteitszorg, visitatie- en accreditatieprocessen. - Samenwerkingspartners uit Erasmus Mundus en Joint Master programma s voor een internationale/externe blik van inhoudsdeskundigen op het programma. 7

8 Bijlage 1 Curriculumevaluatie faculteit Rechtsgeleerdheid Opleiding Naam opleiding Curriculumevaluatie Format (versie 2008) Aanleiding Aanleiding van de evaluatie: regulier of om bijzondere reden Instrumenten RuG-protocol Vragenlijst curriculumevaluatie Richtlijnen brainstormsessies Checklist Tuningproject Input (aan te leveren door DOS) Huidige opleidingsschema Huidige begin- en eindtermen Rendementsgegevens Doorstroomgegevens Evaluatieverslagen Deelnemers Vakgroepsleiding Docenten Studenten Opleidingsdirecteur Beleidsmedewerker(s) Onderwijs Medewerker Kwaliteitszorg Alumni (evt) Expertise werkveld (evt) Procedure Brainstorm, uitwerken ideeën, terugkoppelen, voorstellen, uitwerken, besluitvorming, invoering. Aanbevelingen Resultaten Voorstellen OER Besluitvormingsdocument Overgangsregeling Documenten Verslagen Voorstellen (Aangepaste) OER Overgangsregeling (Aangepaste) begin- en eindtermen (Aangepaste) vakformulieren Vragenlijst curriculumevaluatie In het kader van de curriculumevaluatie worden de volgende elementen onderscheiden. Ordening vindt plaats in onderwijsproces, onderwijsproduct en de voor de programma-uitvoering benodigde faciliteiten en middelen. A. Onderwijsproces: - onderwijsdoelen (profiel opleidingsprogramma) - eindtermen en te verwerven competenties (leerdoelen) - programmaopbouw en volgorde van studieonderdelen (realiseren progressie) - samenhang programma - studielastverdeling over semester en studiejaar - studeerbaarheid - werk- en toetsvormen 8

9 B. Onderwijsproduct: - studietempo, studiestakers en studieomzwaai (doorstroomrendement) - rendement van Ba- en Ma-fase - aansluiting op arbeidsmarkt C. Benodigde faciliteiten en middelen - structurele en technische faciliteiten - personele en materiele middelen Alvorens een begin wordt gemaakt met het beantwoorden van onderstaande vragen wordt geadviseerd kennis te nemen van de handleiding die aan de vragenlijst is toegevoegd. In de handleiding wordt aangegeven van welke documenten gebruik kan worden gemaakt bij de analyse en op welke aspecten moet worden gelet. Als achtergrondinformatie is bijgevoegd de Tuning checklist for programme development and quality enhancement in the framework of the Bologna reform. Deze checklist bevat een overzicht van items en vragen die relevant zijn bij de ontwikkeling van een nieuw onderwijsprogramma alsook de uitvoering, het verzekeren en de evaluatie van zo n programma. A. ONDERWIJSPROCES 1. Opleidingsprofiel Uitgangspunt: Het programma kent een helder omschreven profiel dat enerzijds is gebaseerd op de eisen die aan een academische opleiding gesteld worden en anderzijds is afgestemd op een maatschappelijke vraag rekening houdend met de wensen van het toekomstige arbeidsveld. Vraag: Blijkt op basis van de beschikbare gegevens dat het profiel van de opleiding voldoet aan de verwachtingen? 2. Eindtermen en competenties programmaniveau Uitgangspunt: Het programma kent helder en adequaat geformuleerde eindtermen die een weerslag vormen van het opleidingsprofiel. De eindtermen zijn geformuleerd in de vorm van door studenten te verwerven competenties. Vraag: Blijkt in de praktijk dat de te realiseren eindtermen en de door studenten te verwerven competenties voldoen in het licht van het profiel van de opleiding? 3. Eindtermen en competenties afzonderlijke studieonderdelen Uitgangspunt: Voor ieder afzonderlijk studieonderdeel zijn eindtermen geformuleerd die aantoonbaar bijdragen aan het realiseren van de eindtermen op programmaniveau. De eindtermen zijn verwoord in termen van te verwerven competenties. Vragen: Worden in iedere studiehandleiding de eindtermen van het betreffende studieonderdeel vermeld en zonodig toegelicht? Kan uit de gekozen formuleringen goed worden opgemaakt welke specifieke competenties worden geoefend en wat het niveau (inleidend, verdiepend, gevorderd of specialistisch) is dat wordt beoogd? 4. Programmaopbouw en volgorde van studieonderdelen / onderwijsmodulen Uitgangspunt: Het onderwijsprogramma is zodanig opgebouwd dat voortdurend progressie wordt bereikt met betrekking tot de te verwerven algemene en vakspecifieke competenties in termen van kennis, inzicht en vaardigheden. Vraag: Blijkt in de praktijk dat het programma zodanig is opgebouwd dat er sprake is van progressie ten aanzien van kennis, inzicht en vaardigheden uitgaande van de te realiseren eindtermen en te verwerven competenties? Is er in de bachelor behoefte aan meer of minder keuzevrijheid? Zoja, in welke vorm? Stel dat (meer) keuzeruimte mogelijk is, zou u dit dan bijvoorkeur in de bachelor of in de master terug willen zien? 5. Samenhang programma Uitgangspunt: Het onderwijsprogramma is zo opgezet dat de samenhang is verzekerd binnen het gehele programma, de verschillende studiefasen en de afzonderlijke onderdelen. Vraag: Hoe blijkt in de praktijk dat het programma een samenhangend geheel vormt waarbinnen op de best mogelijke manier competenties worden getraind en de eindtermen op alle niveaus worden gerealiseerd? Zijn er vakken die teveel of die te weinig aandacht krijgen? Of zijn er vakken die helemaal geen toegevoegde waarde voor u hebben gehad? 9

10 6. Studielastverdeling Uitgangspunt: Het programma is zodanig opgebouwd dat er sprake is van een evenwichtige verdeling van de totale studielast over het onderwijsprogramma, tussen de studiejaren en binnen een studiejaar over en binnen de beide semesters. Vraag: Hoe blijkt in de praktijk dat de totale studielast is verdeeld conform het hier boven geformuleerde uitgangspunt? 7. Studeerbaarheid Uitgangspunt: Het programmaonderwijs is zo opgezet dat het geen onnodige belemmeringen kent met betrekking tot de studeerbaarheid ervan. Vraag: Blijkt in de praktijk dat zich geen knelpunten voordoen aangaand de studievoortgang op alle niveau s, te weten studieonderdelen en studiefasen (per semester en per jaar)? 8. Werk- en toetsvormen Uitgangspunt: De gehanteerde toets- en werkvormen zijn zodanig gekozen dat zij bij uitstek geschikt zijn om de geformuleerde eindtermen en te verwerven competenties te realiseren. Vragen: Bestaat op basis van de beschikbare informatie, in het bijzonder de OER en de studiehandleidingen, de zekerheid dat aan het geformuleerde uitgangspunt wordt voldaan? Passen de toetsvormen bij de beoogde werkvormen? B. ONDERWIJSPRODUCT 9. Doorstroomrendement (studietempo, studiestakers, studieomzwaai) Uitgangspunt: Het programma is zodanig opgezet dat een goede en evenwichtige studievoortgang wordt bevorderd en gerealiseerd. De faculteit streeft naar een x % doorstroom van de bachelor naar de master. Vraag: Voldoet de opleiding aan x % doorstroom van de bachelor naar de master? Indien dit niet zo is, welke oorzaken kunnen daarvoor worden aangewezen? 10. Rendement van Ba dan wel Ma-fase Uitgangspunt: De faculteit heeft zich ten doel dat de volgende rendementen worden gerealiseerd: propedeuse 65% (maximaal drie jaren na start opleiding), bacheloropleiding op basis van een behaald propedeuse diploma 90% (vijf jaren na start opleiding), masteropleiding 90% (twee jaren na start opleiding). Vraag: Kan de opleiding voldoen aan bovengenoemde normpercentages? Indien dit niet het geval blijkt te zijn, welke oorzaken kunnen daar dan voor worden aangewezen? C. BENODIGDE FACILITEITEN EN MIDDELEN 11. Structurele en technische faciliteiten Uitgangspunt: Voor het uitvoeren van het opleidingsprogramma zijn voldoende structurele en technische faciliteiten en voorzieningen aanwezig. Vraag: Manifesteren zich bij de uitvoering van het onderwijsprogramma in de praktijk knelpunten op het gebied van voorzieningen en faciliteiten? 12. Materiële en personele middelen: Uitgangspunt: Ten behoeve van de uitvoering van het programma worden zowel in kwantitatief als in kwalitatief opzicht voldoende personele middelen in termen van docenten en ondersteunende staf ter beschikking gesteld. Een opleiding / afdelingsbestuur beschikt over voldoende financiële middelen voor de uitvoering van het onderwijsprogramma (gastsprekers, studiemateriaal, enz.) Vraag: Blijkt in de praktijk dat de toegewezen middelen voldoende zijn om het onderwijs-programma uit te voeren conform de oorspronkelijke uitgangspunten en opzet? 10

11 Bijlage 2: Aanpak van de faculteit Letteren Curriculumevaluatie is bedoeld om vast te stellen of het onderwijsprogramma als geheel voldoet aan de gestelde kwaliteitsnormen. Deze normen worden bepaald door zowel de academische als de maatschappelijke eisen die aan het vakgebied worden gesteld. Zoals eerder al aangegeven wordt met betrekking tot het evalueren van het curriculum een centrale plaats gegeven aan de Opleidingscommissie. Door haar samenstelling heeft de commissie een goed overzicht over en een goed inzicht in de uitvoering van de programma s waarvoor verantwoordelijkheid wordt genoten. Met ingang van het collegejaar wordt de OC gevraagd jaarlijks een curriculumevaluatie uit te voeren. Deze evaluatie zal onderdeel vormen van de jaarlijkse facultaire onderwijsrapportage en komt in de plaats van de vragenlijst die de OC s tot op heden dienden te beantwoorden. Om de curriculumevaluatie structuur te geven en facultair vergelijkbare informatie op te laten leveren is er een standaardlijst met veertien vragen opgesteld, die is voorzien van een toelichting per vraag. De curriculumevaluatie door de OC zal in de toekomst steeds plaatsvinden in de periode september oktober en betrekking hebben op het voorgaande collegejaar. Het ligt voor de hand dat de OC gedurende het collegejaar voorwerk verricht, zoals het analyseren van studiehandleidingen, college-evaluaties, enquêtes etc. Hierdoor kan worden bereikt dat de in september oktober benodigde tijd kan worden beperkt, doordat de beantwoording van sommige vragen al eerder is voorbereid. Voorwaarde voor het goed kunnen beantwoorden van de gestelde vragen is dat er voldoende gegevens beschikbaar zijn. Dit zal voor een deel van de vragen niet elk jaar het geval zijn. In zo n geval kan dan verwezen worden naar het antwoord dat in de vorige evaluatie is gegeven. De implicatie van bovenstaande is dat de OC voor het eerst in september 2006 zal worden gevraagd een curriculumevaluatie uit te voeren die het collegejaar zal betreffen. Voor de opstelling van de evaluatie, in de praktijk het beantwoorden van de tandaardvragenlijst, kan gebruik worden gemaakt van een veelheid aan informatie. Gedacht moet daarbij worden aan: kennis en ervaring van de leden van de Opleidingscommissie met betrekking tot de uitvoering van het programma en de afzonderlijke onderdelen; uitkomsten van de studieonderdelen / onderwijsmodulen die zijn geëvalueerd; informatiemateriaal betreffende de opleiding; Onderwijs- en Examenregeling en als aanvulling hierop Regels en Richtlijnen van de examencommissies; studiehandleidingen van alle studieonderdelen / onderwijsmodulen; uitkomsten van de Keuzegids Hoger Onderwijs en de Elsevier-enquête (indien beschikbaar); uitkomsten van een nog op te zetten facultaire studentenenquête; uitkomsten van de RuG-brede studentenenquête Honderd over de RuG ; uitkomsten van onderzoek naar de aansluiting VWO-WO; uitkomsten alumni-monitor / -enquête; ervaringen verbonden aan beroepsoriënterende stages / contacten met (potentiële) werkgevers. Veel van deze informatie zal door het Onderwijsinstituut ter beschikking worden gesteld door middel van een geïntegreerde database waardoor het de OC, maar ook andere instanties zoals het afdelingsbestuur, eenvoudig wordt gemaakt de benodigde gegevens te raadplegen. Het uitvoeren van curriculumevaluaties stelt specifieke eisen aan de Opleidingscommissie. Voor een bruikbare evaluatie is het nodig dat een daadwerkelijk debat wordt aangegaan binnen de OC en vooral bij onderwijsinhoudelijke aangelegenheden zonodig aanvullende informatie wordt ingewonnen bij andere organen en personen. Dit impliceert dat de eerste evaluatie die wordt uitgevoerd betrekkelijk tijdrovend kan zijn. Evaluaties in volgende jaren kunnen uiteraard gebaseerd worden op de uitkomsten van eerdere evaluaties. Bezien kan dan worden in hoeverre eventueel geconstateerde knelpunten zijn opgelost en mogelijke nieuwe zijn ontstaan. Vragenlijst curriculumevaluatie 0. Ter inleiding In dit model curriculumevaluatie wordt uitgegaan van de ideale situatie. Deze situatie is verwoord in veertien stellingen. Aan deze stellingen zijn vragen gekoppeld. Bij de beantwoording van de vragen 11

12 zal blijken dat een opleiding niet volledig of in alle opzichten kan voldoen aan het geschetste ideaalbeeld. Dit moet niet worden gezien als een probleem of tekortkoming, maar meer als een aanleiding of stimulans om tot verdere verbeteringen te komen. Bedacht moet daarbij worden dat volmaakte programma s niet bestaan of bereikt kunnen worden gezien de dynamiek waaraan het onderwijs onderhevig is alsook het feit dat de beschikbare personele en materiële middelen beperkingen kennen. Wel mag worden verwacht dat opleidingen zich inspannen om het ideaalbeeld zoveel als mogelijk is te benaderen. De vragenlijst curriculumevaluatie komt in de plaats van het jaarverslag dat de OC in het verleden werd gevraagd op te stellen. De uitkomsten zullen ook de input gaan vormen voor de externe onderwijsevaluatie die vanaf 2010 niet langer op het niveau van onderwijsprogramma s maar naar verwachting op het niveau van de instelling als geheel uitgevoerd zal gaan worden. Een dergelijke evaluatie vormt vervolgens de basis voor de accreditatie van de onderwijsprogramma s. Voorwaarde voor een dergelijk evaluatie- en accreditatiesysteem is de werking van een goed functionerend model kwaliteitszorg. Verwacht mag worden dat een efficiënt gebruik van het model een zekere taakverlichting zal betekenen voor de betrokken wetenschappelijke en ondersteunende staf, al is het maar omdat niet langer eens in de zes jaren zelfstudies behoeven te worden geschreven. In het kader van een curriculumevaluatie worden de volgende elementen onderscheiden. Ordening vindt plaats in onderwijsproces, onderwijsproduct en de voor de programma-uitvoering benodigde faciliteiten en middelen. Onderwijsproces: - profiel opleidingsprogramma (programmadoelstellingen) - eindtermen en te verwerven competenties (leerdoelen) - programmaopbouw en volgorde van studieonderdelen (realiseren progressie) - samenhang programma - studielastverdeling over semester en studiejaar - studeerbaarheid - werk- en toetsvormen - aansluiting VWO-WO en Ba-Ma - internationale samenwerking en omgang met studentenmobiliteit Onderwijsproduct: - studietempo, studiestakers en studieomzwaai (studierendement) - rendement van Ba- en Ma-fase - aansluiting op arbeidsmarkt Benodigde faciliteiten en middelen - structurele en technische faciliteiten - personele en materiele middelen - studieadvisering, -begeleiding en -ondersteuning Alvorens een begin wordt gemaakt met het beantwoorden van onderstaande vragen wordt geadviseerd eerst kennis te nemen van de toelichting die bij elke vraag wordt gegeven. Hierin wordt nader gepreciseerd van welke documenten gebruik kan worden gemaakt bij de analyse en op welke aspecten moet worden gelet. Als achtergrondinformatie is bijgevoegd de Tuning checklist for programme development and quality enhancement in the framework of the Bologna reform. Deze checklist bevat een overzicht van items en vragen die relevant zijn bij de ontwikkeling van een nieuw onderwijsprogramma alsook de uitvoering, het garanderen en de evaluatie van zo n programma. Opleidingscommissies wordt geadviseerd gedurende het academisch jaar al het nodige voorwerk te doen om de benodigde tijd voor de op te stellen evaluatie in september / oktober te beperken. Hierbij moet bijvoorbeeld worden gedacht aan het evalueren van studiehandleidingen in de loop van een semester, het analyseren van de evaluaties van studieonderdelen spoedig nadat de rapporten zijn ontvangen, het bespreken van de uitkomsten van enquêtes spoedig na verschijning (zoals arbeidsmarktenquêtes, 100 over de RuG enz.), enz. Voorwaarde voor het goed kunnen beantwoorden van de gestelde vragen is dat er voldoende gegevens beschikbaar moeten zijn. Dit zal voor een deel van de vragen niet elk jaar zo 12

13 zijn. In zo n geval kan bij de beantwoording verwezen worden naar het antwoord dat in de vorige evaluatie is gegeven of worden gewezen op de afwezigheid van noodzakelijke data. Veel benodigde gegevens zullen op een gebruikersvriendelijke manier worden aangeleverd door het Onderwijsinstituut. Dit om het werk van de OC s te vergemakkelijken en in tijd te beperken. ONDERWIJSPROCES 1. Opleidingsprofiel Uitgangspunt: Het programma kent een helder omschreven profiel dat enerzijds is gebaseerd op de eisen die aan een academische opleiding gesteld worden en anderzijds is afgestemd op een maatschappelijke vraag rekening houdend met de wensen van het toekomstige arbeidsveld. Vragen: In hoeverre blijkt op basis van de beschikbare gegevens dat het profiel van de opleiding voldoet aan de verwachtingen? Welke aanpassingen worden zonodig wenselijk geacht? Elke bachelor- en masteropleiding kent een eigen profiel. Het profiel van een opleiding wordt doorgaans voor een langere periode vastgesteld. In beginsel kan de looptijd van de accreditatie worden aangehouden (zes jaren). Niettemin kunnen er redenen zijn om lichte aanpassingen te plegen. Hiertoe kan aanleiding zijn als zich significante ontwikkelingen voordoen ten aanzien van het wetenschapsgebied, maar ook als het programma onvoldoende belangstellenden blijkt te trekken dan wel in de praktijk slecht blijkt aan te sluiten op de arbeidsmarkt. Een ander argument om het profiel bij te stellen kan het feit zijn dat het beoogde eindniveau niet gehaald blijkt te worden. Dit laatste kan zich bijvoorbeeld voordoen als er sprake is van onvoldoende focus. Om vast te stellen of het profiel van het programma adequaat is, wordt bij de analyse gebruik gemaakt van de volgende gegevens: - uitkomsten enquête onder afgestudeerden (alumnimonitor / alumni-enquête) - kennis en ervaring van de leden van de OC - arbeidsmarktgegevens (arbeidsmarktmonitor) - uitkomsten externe onderwijsevaluatie (visitatie) - studentverslagen beroepsoriënterende stages - contacten met aanbieders stageplaatsen - contacten met (potentiële) werkgevers relevant voor het betrokken disciplinegebied. 2. Eindtermen en competenties programmaniveau Uitgangspunt: Het programma kent helder en adequaat geformuleerde eindtermen die een weerslag vormen van het opleidingsprofiel. De eindtermen zijn geformuleerd in de vorm van door studenten te verwerven competenties (kennis, inzicht en vaardigheden). Vragen: In hoeverre blijkt in de praktijk dat de te realiseren eindtermen en de door studenten te verwerven competenties een goede vertaling vormen van het profiel van de opleiding? Welke aanpassingen worden zonodig wenselijk geacht? De eindtermen vormen de basis voor elke opleiding. Vanuit de eindtermen wordt het programma inhoud gegeven. Veranderingen in het profiel van het opleidingsprogramma hebben doorgaans consequenties voor de eindtermen. Met betrekking tot eindtermen kan onderscheid worden gemaakt tussen eindtermen die het gehele programma of eventueel programmafasen betreffen en eindtermen die betrekking hebben op afzonderlijke onderwijsmodulen. Om beide te onderscheiden worden de laatste aangeduid met het begrip leerdoelen. Bij deze vraag gaat het uitsluitend om de eindtermen voor de gehele opleiding. Net als geldt voor het profiel, geldt hier dat de eindtermen in beginsel vastliggen voor een langere periode. Wel kan het wenselijk zijn deze in de loop van de tijd verder te preciseren. Dit is niet in het belang van het leerproces, de individuele docenten alsook de studenten. Om vast te stellen of de eindtermen adequaat zijn wordt van de zelfde informatie gebruik gemaakt als aangeduid bij vraag 1. 13

14 3. Leerdoelen (eindtermen en competenties) afzonderlijke studieonderdelen Uitgangspunt: Voor ieder afzonderlijk studieonderdeel zijn circa vijf leerdoelen (eindtermen op moduleniveau) geformuleerd die aantoonbaar bijdragen aan het realiseren van de eindtermen op programma-niveau. De leerdoelen zijn verwoord in termen van te verwerven competenties (kennis, inzicht en vaardigheden). Vragen: Worden in iedere studiehandleiding de leerdoelen (eindtermen op moduleniveau) van het betreffende studieonderdeel vermeld en zonodig toegelicht? In hoeverre kan uit de gekozen formuleringen worden opgemaakt dat specifieke competenties worden geoefend. Wordt daarbij ook het niveau aangegeven? Per onderwijsmodule kunnen slechts een beperkt aantal leerdoelen wordt nagestreefd, of met andere woorden: binnen een programmaonderdeel worden een gericht aantal competenties verworven of versterkt. Doorgaans worden competenties op geïntegreerde wijze geoefend. Bijvoorbeeld het oefenen van schriftelijke en mondelinge vaardigheden gebeurt aan de hand van een bepaald kennisdomein. Het ontwikkelen van abstraherend, analytisch en synthetisch vermogen is duidelijk verbonden aan kennisvermeerdering maar ook aan het tot uitdrukking brengen van gedachten in woord en geschrift. Ook het leveren van opbouwende kritiek op een bijdrage van een collegastudent of het voorzitten en leiden van discussiebijeenkomsten zijn competenties die in het kader van bijvoorbeeld een werkcollege kunnen worden geoefend. Op basis van een analyse van de studiehandleiding die beschikbaar dient te zijn voor elk afzonderlijk studieonderdeel, stelt de OC niet alleen vast of deze voldoet aan de minimale voorwaarden die aan een studiehandleiding gesteld mogen worden, maar ook hoe die zich verhoudt tot de leerdoelen van de andere onderwijscomponenten (zie ook de vragen 4 en 5). Als basis voor het maken van de analyse kan naast de studiehandleidingen gebruik worden gemaakt van de uitkomsten van de evaluaties van afzonderlijke onderdelen door studenten en docenten. Zie hiervoor in het bijzonder de vragen 3 tot en met 6 op het evaluatieformulier studieonderdelen / onderwijsmodulen. 4. Samenhang en opbouw programma Uitgangspunt: Het onderwijsprogramma is zodanig opgebouwd dat samenhang is verzekerd binnen het gehele programma, de verschuillende studiefasen en tussen de afzonderlijke studieonderdelen en dat een regelmatige progressie wordt bereikt met betrekking tot de te verwerven algemene en vakspecifieke competenties in termen van kennis, inzicht en vaardigheden. Vragen: In hoeverre blijkt in de praktijk dat het programma zodanig is opgebouwd dat de samenhang is verzekerd en dat er sprake is van progressie ten aanzien van kennis, inzicht en vaardigheden uitgaande van de te realiseren eindtermen en te verwerven competenties? Welke aanpassingen worden zonodig wenselijk geacht? Samenhang is een basisvoorwaarde voor een goed onderwijsprogramma. De bedoeling van deze vraag vast te stellen of alle leerdoelen en te verwerven competenties op een evenwichtige manier aan bod komen binnen het programma. Daarnaast dient te worden vastgesteld of er geen sprake is van (te veel) overlap tussen programmaonderdelen met name daar waar het gaat om het oefenen van meer generieke competenties. In aansluiting op vraag 3 is het de taak van de OC om vast te stellen of de afzonderlijke onderwijsmodulen goed op elkaar zijn afgestemd om regelmatige vooruitgang in kennis, inzicht en vaardigheden te realiseren. Daarbij dient gelet te worden op de correcte omschrijving van leerdoelen en competenties in termen van te onderscheiden niveaus: inleidend, verdiepend, gevorderd of specialistisch. Om de vragen te beantwoorden kan gebruik worden gemaakt van de volgende informatie: - kennis en ervaring van de afzonderlijke leden van de OC - informatie zoals opgenomen in de studiegidsen en OERen 14

15 - studiehandleidingen - uitkomsten geëvalueerde studieonderdelen - uitkomsten facultaire studentenenquête - de rendementsgegevens van studiefasen, zowel als afzonderlijke studieonderdelen (deze informatie wordt verstrekt door het Onderwijsinstituut). 5. Studielast(verdeling) Uitgangspunt: Het programma is zodanig opgebouwd dat er sprake is van een evenwichtige verdeling van de totale studielast over het onderwijsprogramma, tussen de studiejaren en binnen een studiejaar over en binnen de beide semesters. Ook geldt dat de berekende studielast per studieonderdeel overeenkomt met de tijd die een gemiddelde student kwijt is om te voldoen aan de gestelde leerdoelen. Vragen: In hoeverre blijkt in de praktijk dat de totale studielast is verdeeld conform het hier boven geformuleerde uitgangspunt? Welke aanpassingen worden zonodig wenselijk geacht? Een evenwichtige verdeling van de studielast over het programma kent twee facetten, enerzijds de formeel rekenkundige kant, elk semester telt 30 ECTS-studiepunten, en anderzijds de door de gemiddelde student ervaren studielast aangaande de verschillende fasen van het programma. Beide dienen met elkaar in evenwicht te zijn. De OC wordt in dit verband gevraagd te bezien of er sprake is van een goede spreiding van opdrachten en tentamens gedurende een semester. Om vast te stellen of de beleefde studielast overeenkomt met de beschikbare tijd is het noodzakelijk een analyse te maken van de uitkomsten van evaluatieformulieren van studieonderdelen en zonodig studentenenquêtes. Voor het analyseren van de berekende studielast kan worden teruggegrepen op de studiehandleiding. Elke studiehandleiding dient een gedetailleerde berekening te bevatten van de studielast voor studenten. Onderscheid wordt daarbij gemaakt tussen contacturen en zelfstudie. De feitelijk benodigde tijd voor de gemiddelde student dient overeen te komen met de berekende. Voor het berekenen van de studielast worden een aantal vuistregels gehanteerd, zoals 1 contactuur vraagt 2 studiebelastingsuren en een gemiddelde student kan gemiddeld een x aantal pagina s lezen, bestuderen en reproduceren in de vorm van een tentamen of (op basis van het bestudeerde materiaal) een wetenschappelijke verhandeling schrijven of houden. De x is aanvankelijk van de aard van de stof. Doorgaans geldt voor een inleidend vak dat 5 tot 6 pagina s per uur kunnen worden bestudeerd en 6 tot 7 voor een meer gevorderd studieonderdeel (inclusief tentamen en/of opdracht). De OC wordt expliciet verzocht te kijken naar de eisen die worden gesteld aan bachelor- en masterscripties en stages. Voor deze onderdelen dient er een handleiding per opleiding beschikbaar te zijn. Het lijkt in dit verband ook zinvol de rendementsgegevens per studiefase als ook per studieonderdeel te betrekken bij de te maken analyse. 6. Studeerbaarheid Uitgangspunt: Het onderwijsprogramma is zo opgezet dat het goed studeerbaar is voor de gemiddelde student. Dit impliceert een goede mix en afstemming van onderwijs- en toetsvormen, geen onnodige belemmeringen tussen studieonderdelen en voldoende docentbegeleiding. Vragen: In hoeverre wordt verzekerd dat er sprake is van een evenwichtige combinatie van onderwijsvormen en toetsmethoden en technieken, voldoende docentbegeleiding en dat er alleen ingangsvoorwaarden voor studieonderdelen en studiefasen zijn geformuleerd die onderwijskundig inhoudelijk zijn gemotiveerd? Welke aanpassingen worden zonodig wenselijk geacht? Een goed programma is studeerbaar indien een gemiddelde student geen oneigenlijke obstakels tegenkomt. Obstakels kunnen liggen in een slechte verdeling en afstemming van activiteiten die een student wordt geacht uit te voeren gedurende een semester, maar kunnen ook liggen in het bieden van ontoereikende ondersteuning waardoor slaagpercentages negatief worden beïnvloed. Binnen programma s kunnen ingangsvoorwaarden voor collegeonderdelen of 15

16 studiefasen worden gehanteerd. Deze worden toegepast om het niveau van het programma te bewaken. Dit kan zijn omdat studenten een minimum niveau in brede zin moeten hebben gerealiseerd om toegelaten te worden tot een volgende fase van de opleiding (overgang propedeuse tweede studiejaar) of als voorwaarde voor toelating tot een vervolgprogramma (overgang bachelor naar master) dan wel bepaalde kennis en vaardigheden moeten bezitten om met succes te kunnen deelnemen aan een vervolgonderdeel. Ingangsvoorwaarden die in onvoldoende mate onderwijskundig kunnen worden onderbouwd moeten worden vermeden om de studievoortgang van studenten niet onnodig te belemmeren. Voor het vaststellen of er sprake is van onnodige barrières kan gebruik worden gemaakt van de volgende informatie: - rendementsanalyses voor studiefasen en per afzonderlijk studieonderdeel - kennis en ervaring van de leden van de OC - informatiemateriaal betreffende de opleiding zoals studiegidsen en OERen 7. Werk- en toetsvormen Uitgangspunt: De gehanteerde toets- en werkvormen kennen variatie en zijn zodanig gekozen dat zij bij uitstek geschikt zijn om de geformuleerde leerdoelen (eindtermen op moduleniveau) en te verwerven competenties te realiseren. Vraag: In hoeverre bestaat op basis van de beschikbare informatie, in het bijzonder de OER en de studiehandleidingen, de zekerheid dat aan het geformuleerde uitgangspunt wordt voldaan? Welke aanpassingen worden zonodig wenselijk geacht? In beginsel is het de taak van de docent of het docententeam om de meest geschikte onderwijs- en leer- alsmede toetsvormen te kiezen om de studenten de geselecteerde competenties te laten verwerven en daarmee de beoogde leerdoelen te realiseren. Dit gezegd hebbende is er niettemin een rol voor de OC om te beoordelen of de juiste keuzes zijn gemaakt. Hiertoe kan de OC gebruik maken van de uitkomsten van evaluaties van studieonderdelen en de rendementsgegevens per studieonderdeel. Het is ook de taak van de OC om er op toe te zien dat er voldoende variatie bestaat met betrekking tot genoemde vormen binnen het totale programma. 8. Aansluitingsproblematiek Uitgangpunt: Het onderwijsprogramma is zo ingericht dat het rekening houdt met het ingangsniveau van studenten. Voor bachelorprogramma s kan het daarbij gaan om drie verschillende typen van aansluiting: - de aansluiting op (verschillende profielen binnen) het VWO; - een behaalde propedeuse aan een HBO-instelling en - zij-instroom op basis van een afgeronde HBO-bacheloropleiding. Voor masterprogramma s gaat het om de aansluiting op toeganggevende bachelorprogramma s. Vraag: In hoeverre wordt verzekerd dat het programma zo is ingericht dat een goede aansluiting wordt gefaciliteerd met betrekking tot toeganggevende diploma s tot respectievelijk de bachelor- en de masteropleiding? Welke aanpassingen worden zonodig wenselijk geacht? Onderscheid moet worden gemaakt tussen de aansluiting VWO-WO en propedeuse HBO-WO en aansluiting bachelor- em masterprogramma s. Met betrekking tot de overgang naar het WO is het aan de bacheloropleidingen om rekening te houden met het ingangsniveau in termen van verworven kennis en vaardigheden in de programmering van het eerste studiejaar. Hierbij moet worden bedacht dat in de laatste jaren een nieuw type VWO-student is opgeleid vanwege de invoer van profielen. Eventuele tekortkomingen in het voortraject dienen te worden weggewerkt in het WOprogramma. Het is aan de OC om vast te stellen of een opleiding hierin in voldoende mate slaagt. Om vast te stellen welke eventuele lacunes er bestaan kan gebruik worden gemaakt van: - de uitkomsten van een RuG-enquête die jaarlijks wordt gehouden onder eerstejaarsstudenten. 16

17 Daarnaast is het zinvol bij het maken van de analyse de volgende informatie te betrekken: - kennis en ervaring van de afzonderlijke leden van de OC - informatie zoals opgenomen in de studiegidsen en OERen - studiehandleidingen - uitkomsten geëvalueerde studieonderdelen - uitkomsten facultaire studentenenquête. Voor het maken van een analyse betreffende de aansluiting van bachelor- en masterprogramma s kan worden teruggevallen op het zelfde materiaal. Speciale aandacht verdient hier de aansluiting tussen bachelorprogramma s en hierop formeel aansluitende masterprogramma s zoals opgenomen in de OERen van de masterprogramma s. Voor selectieve masters geldt dat er hogere dan wel aanvullende eisen kunnen worden gesteld aan studenten die de aansluiting kunnen beïnvloeden. Uitgangspunt is hierbij dat er sprake moet zijn van redelijke verlangens. 9. Internationalisering Uitgangpunt: Er is sprake van structurele samenwerking met buitenlandse partnerinstellingen. Deze samenwerking kan bestaan uit het gezamenlijk verzorgen van het onderwijsprogramma en/of het faciliteren van studentenuitwisselingen en het erkennen van de bij de partnerinstelling afgelegde academische prestaties. Vraag: Op welke wijze wordt verzekerd dat studenten, behalve als zij daar zelf verantwoordelijkheid voor dragen (bijvoorbeeld door zonder overleg hun programma te wijzigen dan wel omdat zij programmaonderdelen niet met succes hebben afgesloten), geen studievertraging oplopen bij het volgen van een deel van hun opleiding aan een buitenlandse partnerinstelling? Welke aanpassingen worden zonodig wenselijk geacht? Voor elke bacheloropleiding heeft de faculteit vastgelegd dat een student tenminste een semester (30 ECTS-studiepunten) in het buitenland moet kunnen studeren waarbij er in beginsel geen studievertraging mag optreden. Dit impliceert dat er vooraf afspraken worden gemaakt over de aan de buitenlandse partnerinstelling te volgen en te erkennen studieprestaties. Hiervoor dient gebruik te worden gemaakt van een zogenaamde leerovereenkomst (learning agreement) naar het model van het European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). Uitgangspunt voor erkenning van elders met succes gevolgde studieeenheden is, dat 20 ECTS-studiepunten majoronderdelen en 10 ECTS-studiepunten vrije ruimte dan wel minorruimte (indien de gevolgde vakken kunnen voldoen aan de facultaire uitgangspunten) van het thuiscurriculum worden ingewisseld. De OC dient er op toe te zien dat deze regel wordt gehanteerd. Voor masterprogramma s die gemeenschappelijk worden verzorgd door verschillende partnerinstellingen geldt dat de aansluiting tussen de verschillende onderdelen goed dient te zijn. Ook ligt er een verantwoordelijkheid voor de OC om vast te stellen of elders gevolgde onderdelen van een niveau zijn dat aansluit bij de Groningse opleiding. Met betrekking tot externe evaluaties van het programma wordt de diplomaverstrekkende instelling geacht te garanderen dat alle onderdelen het gewenste niveau hebben en dat de aansluiting adequaat is. Om dit te kunnen beoordelen kan gebruik worden gemaakt van de volgende informatie: - kennis en ervaring van de afzonderlijke leden van de OC - informatie zoals opgenomen in de studiegidsen en OERen - studiehandleidingen - uitkomsten geëvalueerde studieonderdelen - uitkomsten facultaire studentenenquête - uitkomsten evaluaties uitgevoerd door het netwerk van partnerinstellingen. 17

18 ONDERWIJSPRODUCT 10. Studierendement Ba- en Ma-fase (studietempo, studiestakers en omzwaaiers) Uitgangspunt: De faculteit heeft zich ten doel gesteld dat de volgende rendementen worden gerealiseerd: propedeuse 65% (maximaal drie jaren na start opleiding), bacheloropleiding op basis van een behaald propedeuse diploma 90% (vijf jaren na start opleiding), masteropleiding 90% (twee jaren na start doorstroomopleiding en drie jaar na start researchmaster / educatieve master). Vragen: Kan de opleiding voldoen aan bovengenoemde normpercentages? Indien dit niet het geval blijkt te zijn, welke oorzaken kunnen daar dan voor worden aangewezen? Welke suggesties worden er gedaan om in dat geval verbetering te bewerkstelligen? Deze vraag richt zich in het bijzonder op de uitkomsten van het onderwijsproces. De OC wordt gevraagd studiefasen te identificeren die een hoger of lager rendement hebben dan aangegeven in de streefcijfers. Mocht dit het geval zijn dan wordt de OC uitgenodigd mogelijke oorzaken te identificeren en eventuele oplossingen aan te dragen om een knelpunt weg te nemen. Verder wordt gevraagd te identificeren waarom studenten de studie staken dan wel omzwaaien naar een andere opleiding. Om op dit punt gestructureerder informatie te verkrijgen zal in overleg met de studieadviseurs van de faculteit een korte vragenlijst worden ontwikkeld. Het protocol van de QANU, dat is afgeleid van het NVAO-protocol, vraagt streefcijfers te geven voor de Ba- en de Ma-fase. De faculteit heeft een en ander aangevuld met het rendement van de propedeutische fase. De oorzaken voor een hoger of lager rendement kunnen velerlei zijn. Ligt het rendement hoger dan is mogelijk het programma te licht en omgekeerd een laag rendement kan mogelijk te wijten zijn aan de zwaarte van het programma. Ook de inzet van de studenten, die geacht worden regelmatig te studeren en 180 x 28 uren te besteden aan hun studie voor de bacheloropleiding en 60/90/120 x 28 uren te besteden aan hun masterprogramma, kan een oorzaak zijn voor een afwijkend rendement. De streefcijfers zijn gebaseerd op ervaringsgegevens en sluiten aan bij de landelijke trend voor alpha- en gamma-programma s. Voor het maken van de analyse verstrekt het Onderwijsinstituut een overzicht van de rendementsgegevens van alle facultaire opleidingsprogramma s. Dit maakt het ook mogelijk vergelijkingen te maken met soortgelijke programma s binnen de faculteit. 11. Aansluiting op de arbeidsmarkt Uitgangspunt: De opleidingsprogramma voorziet in een maatschappelijke vraag hetgeen kan worden opgemaakt uit een goede aansluiting op de arbeidsmarkt in brede zin. Vraag: Blijkt in de praktijk dat afgestudeerden binnen een beperkte periode een functie vinden die aansluit op het profiel en het niveau van de genoten opleiding? Doel van elk onderwijsprogramma is dat het aansluit op een maatschappelijke vraag. Op basis van arbeidsmarktgegevens wordt de OC gevraagd een analyse te maken van de situatie op de arbeidsmarkt voor afgestudeerden. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van de volgende informatie: - uitkomsten arbeidsmonitor - alumnimonitor en enquête gehouden onder alumni - Keuzegids Hoger Onderwijs en Elsevier-enquête 18

19 BENODIGDE FACILITEITEN EN MIDDELEN 12. Structurele en technische faciliteiten Uitgangspunt: Voor het uitvoeren van het opleidingsprogramma zijn voldoende structurele en technische faciliteiten en voorzieningen aanwezig. Vraag: Manifesteren zich bij de uitvoering van het onderwijsprogramma in de praktijk knelpunten op het gebied van voorzieningen en faciliteiten (rooster, zalen, computerapparatuur)? Gevraagd wordt vrij gedetailleerd in te gaan op de aangeboden voorzieningen en faciliteiten. Dit kan in zowel positieve als negatieve zin. Naast zaken die ontbreken is het goed te weten welke zaken (goed) voldoen. Bedacht moet worden bij het beantwoorden van deze vraag dat de middelen van de faculteit en universiteit beperkingen kennen. Niettemin is het in het belang van een goede uitvoering van onderwijsprogramma s precies te weten welke knelpunten zich in de praktijk manifesteren. Hierbij kan worden gedacht aan de volgende items: - tijdig beschikbare betrouwbare roosters voor colleges en tentamens; - de mogelijkheid tot het roosteren van losse bijeenkomsten; - het gebruik van het Web als informatiemedium; - kwaliteit, inrichting en omvang van zaalruimten; - beschikbare computerapparatuur (hard- en software); - projectievoorzieningen (beamers) en - audiovisuele voorzieningen (opname- en afspeelapparatuur), etc. 13. Materiële en personele middelen: Uitgangspunt: Ten behoeve van de uitvoering van het programma worden zowel in kwantitatief als in kwalitatief opzicht voldoende personele middelen in termen van docenten en ondersteunende staf ter beschikking gesteld. Een opleiding / afdelingsbestuur beschikt over voldoende financiële middelen voor de uitvoering van het onderwijsprogramma (gastsprekers, studiemateriaal, enz.) Vraag: In hoeverre blijkt in de praktijk dat de toegewezen middelen voldoende zijn qua omvang en niveau om het onderwijsprogramma uit te voeren conform de oorspronkelijke uitgangspunten en opzet? Via het facultaire input gestuurde toewijzingsmodel van onderwijsmodulen is er in beginsel voldoende wp-formatie beschikbaar om een programma uit te voeren. Niettemin kan het voorkomen dat er onvoldoende expertise is op een bepaald specialisatiegebied. Doorgaans zal een afdelingsbestuur hier het faculteitsbestuur en de directeur van het onderwijsinstituut op wijzen, maar het kan zinvol zijn in dit verband ook de opinie van de OC te kennen. Goed onderwijs is niet slechts afhankelijk van de kwantiteit van de staf maar ook van de kwaliteit. Op basis van rendementsgegevens, evaluaties van colleges en andere informatie die de OC ter ore komt, kan een afgewogen oordeel worden gegeven van de overall kwaliteit van de staf en die van individuele stafleden. Goed onderwijs is echter niet alleen afhankelijk van de inzet van de wetenschappelijke staf, maar ook die van de ondersteunende staf, naast uiteraard de studenten. Gedacht kan daarbij worden aan de rol van opleidingscoördinatoren, in voorkomende gevallen onderwijscoördinatoren, roostercoördinatoren en het clustersecretariaat dat ondersteuning biedt. Op een iets hoger aggregatieniveau kan ook worden gedacht aan het Bureau Studentzaken, de facultaire stagecoördinator en het International en Admission Office van de faculteit. Wat betreft de financiële middelen gaat het om de reproductie van onderwijsmateriaal, budget voor gastsprekers, binnenlandse reizen en de aanschaf van studiemateriaal. Voor het maken van de analyse kan gebruik worden gemaakt van: - de uitkomsten van de RuG-brede studentenenquête Honderd over de RuG - Keuzegids Hoger Onderwijs en Elsevier-enquête - de nog op te zetten facultaire studentenenquête 19

20 - uitkomsten evaluatieformulieren voor studieonderdelen - kennis en ervaring van de OC-leden 14. Studieadvisering, -begeleiding en -ondersteuning Uitgangspunt: Ten behoeve van de uitvoering van het onderwijsprogramma is een afgewogen systeem voor het adviseren, begeleiden en ondersteunen van studenten beschikbaar. Vraag: Op welke wijze is voorzien in een adequaat systeem van studieadvisering, -begeleiding en ondersteuning? Iedere opleiding kent een eigen studieadviseur. Bij kleinere opleidingen gaat het daarbij om een docent die ook als studieadviseur optreedt en bij middelgrote en grotere opleidingen in de meeste gevallen om medewerkers die uitsluitend de functie van studieadviseur uitoefenen. De laatste groep wordt doorgaans aangeduid met de term professionele studieadviseur. Een goed systeem van studieadvisering veronderstelt echter meer dan een goede, efficiënte studieadviseur. Gedacht moet ook worden aan docent-tutoren of mentoren, studentmentoren, begeleidingsgroepen voor het maken van werkstukken enz. Aan de OC wordt gevraagd het gehanteerde systeem in beeld te brengen en hierover een oordeel uit te spreken. Zie voor het te gebruiken materiaal vraag