Naar een taalrijker wereldoriëntatie-onderwijs! Koen Van Gorp Leuven, 9 november 2011

Transcriptie

1 Naar een taalrijker wereldoriëntatie-onderwijs! Koen Van Gorp Leuven, 9 november 2011

2 Stellingen: eens of oneens? 1. Meer aandacht voor mondelinge communicatie in de klas is van levensbelang. 2. Alle kinderen in mijn klas nemen uitgebreid en actief deel aan gesprekken. 3. Ik laat leerlingen vooral aan het woord om te kijken of ze 'mee zijn'. 4. Ik hou heel veel leergesprekken met mijn leerlingen. Ik vind ze heel goed werken. 5. Het is gemakkelijker om goed te spreken dan om goed te schrijven. 6. Alle leerlingen kunnen goed leren spreken.

3 Kernidee 'Meester, wat zijn genen?' De kracht van dialoog

4 Opbouw : deel 1 Voorstelling onderzoek naar kennisopbouw en tweedetaalverwerving Lessen voor de onderwijspraktijk Koffiepauze in de hal beneden: tot : deel 2 Van onderzoek naar praktijk: de kracht van dialoog Leerzame gesprekken in de klas

5 DNA, genen, identieke tweelingen...

6 Enkele startvragen per twee Aan welke kennis-/leerinhouden denken jullie? Welke vragen roepen deze begrippen op? Hoe kan je deze leerinhouden aan de ervaringen van je leerlingen verbinden?

7 Crash course in DNA Iedereen is anders Je DNA bepaalt hoe je eruit ziet Rood haar, blauwe ogen of een gele huid: niemand is precies hetzelfde. Hoe je eruit ziet, staat in je DNA. Dat zijn piepkleine pakketjes vol informatie. Ze zitten in je hele lijf _dna01

8 Meester, wat is genen? Een vraag van de elfjarige leerling M tijdens een les over DNA en DNA-onderzoek. Deze vraag zegt ons iets over M s nieuwsgierigheid en motivatie; drang tot weten, naar kennis. De vraag geeft aan dat kennis samen met anderen (o.a. de leerkracht) wordt opgebouwd in taal.

9 Onderzoek naar M s leerproces In dit onderzoek kijken we naar: kennisconstructie de verwerving van de bijbehorende taal bij anderstalige leerlingen Waarom hiernaar kijken?

10 Perceptie van anderstaligheid Anderstaligen in onderwijs Halle worden een probleem (De Standaard, ) Vooral als er grote groepen anderstalige kinderen samen zitten in één klas of school, zogenaamde concentratiescholen ervaren de maatschappij, maar ook directies en leerkrachten, de anderstaligheid van leerlingen (vaak) als een probleem.

11 Niet iedereen is even succesvol Onderzoek bevestigt dat voor bepaalde groepen leerlingen schoolsucces geen evidentie is. De sociaal-economische thuissituatie (cfr. kansarmoede) en de etnisch-culturele situatie of thuistaalsituatie blijken een impact te hebben op de prestaties van leerlingen op school! Onderzoek vindt steeds opnieuw een bepaalde rangorde in prestaties van leerlingen (m.n. vaste eerste en laatste positie)

12 Piecewise groeicurve begrijpend lezen, opgesplitst naar al dan niet GOKleerling + taal 60 V aard ig h eid ssco re NL niet GOK AT niet GOK NL GOK Turks GOK Arber GOK Overig AT GOK 35 L3 L4 L5 L6 Leerjaar

13 Schoolsucces: geen evidentie Bepaalde groepen leerlingen lopen dus een groter risico om minder succesvol het onderwijs te doorlopen. Dit hoeft niet te verwonderen: de uitdaging waar leerlingen in het onderwijs voor staan is ook groot. Waar staan leerlingen voor?

14 Wat moet M doen? Een voorbeeld Confrontatie met een tekst of leerinhoud Ons hele lichaam is opgebouwd uit cellen. DNA zit in de kern van al die cellen. In die celkern zit ons DNA in handige pakjes. Die pakjes noemen we chromosomen. Elke cel bevat 46 van die chromosomen. Van die 46 chromosomen zijn er telkens twee helemaal gelijk aan elkaar. Die twee gelijke chromosomen vormen een paar. In totaal hebben we dus 23 paar chromosomen.

15 Schooltaalregister in actie LK: / Wat zijn nu chromosomen? Ik heb da hier [LK duidt een prent aan] proberen uit af te drukken, alé ik heb da hier een beetje proberen uit duidelijk te maken. Dit zijn chromosomen.[lk duidt dit aan op de prent] Nu, die dingskes, ja?, die zitten hier allemaal in. [ ] Da zijn chromosomen en die zitten hier in diene cel, in die celkern. Nu, als je goed gaat kijken, ja, dan gade zien, die vormen paren. Elke mens, [ ] elke mens heeft in elke cel 46 chromosomen. Dus in elke cel van uw lichaam [ ] in elke cel, dus in 1 cel, heb je 46 chromo-somen, die zitten daar in, ja? En die 46 chromosomen, ja? Die vormen paren. Een paar wat is da? LLN: Twee. LK: Twee. Dus die gaan per twee 1 paar vormen.

16 Wat moet M doen? Een voorbeeld Van tekst, leerinhoud naar kennisconstructie

17 De rol van taal Taal speelt op school bij alle vakken een cruciale rol : Het is het middel om toegang te krijgen tot vakinhouden op school en deze ook te leren. Tegelijkertijd fungeert taal ook als (impliciet) doel in alle vakken: het verwerven van het bijbehorende taalregister (algemeen en vaktaal) = schooltaalregister Een leerling moet kunnen praten over bepaalde kennis in een aangepaste taal: DNA, genen, chromosomen,

18 De rol van taal Hoe hoger in het onderwijs, hoe abstracter en complexer de leerinhouden worden, en hoe abstracter ook de taal wordt waarin deze leerinhouden verpakt zijn. Schooltaal is een ander register dan de dagelijkse taal. Leerlingen moeten over voldoende taalvaardigheid beschikken om in het onderwijs mee te kunnen doen en kennis te construeren. En dat is niet evident, zeker niet voor tweedetaalleerders.

19 Schooltaal als register Het leren van dit register kost tijd en energie. Dagelijkse communicatietaal kan je als T2- leerder leren in 1 à 2 jaar tijd (Cummins, 2000). Schooltaalregister vraagt minimaal 5 tot 9 jaar (Collier, 1992; Cummins, 2000; Hakuta et al., 2000). Voorwaarde: toegang tot schooltaalregister Schooltaalgebruik en het leren via dit register wordt nog belangrijker in het secundair onderwijs (Hajer, 1996; Hajer & Meestringa, 2004). Dus: kijken naar 6 de lj: overgang BaO SO.

20 Schooltaal overboord? Maaike Hajer: Lastige teksten overslaan of inkorten leerlingen krijgen minder taalaanbod, teksten zijn niet meer toegankelijk als bron om uit te leren Lastige teksten in eigen woorden uitleggen leerlingen horen/lezen minder vaktaal Leerlingen minder zelfstandig laten werken, meer klassikaal lesgeven leerlingen leren minder actief, praten en schrijven niet actief rond de leerstof

21 Doel: van MIN-MIN Leerlingen begrijpen en produceren de taal in allerlei vakken onvoldoende De lessen gaan over de hoofden van de leerlingen heen en er vindt geen interactie plaats Leerlingen leren geen vaktaalinhouden (-) en ze leren geen schooltaal gebruiken (-)

22 naar WIN-WIN We zorgen dat leerlingen de taal in de vakken begrijpen én kunnen produceren Leerlingen kunnen de les volgen, ze gebruiken schooltaal en krijgen daar feedback op Leerlingen leren vakinhouden (+) en ze ontwikkelen schoolse taalvaardigheid (+)

23 De oplossing? Taalgericht vakonderwijs? Taalgericht vakonderwijs is vakonderwijs (waarin expliciete taaldoelen gesteld worden) dat: contextrijk is, vol (inter)actiemogelijkheden zit en waarbinnen de nodige taalsteun geboden wordt.

24 Effecten van taalgericht vakonderwijs? Ed Elbers (2010) Grootschalige reviewstudie in Nederland over taalgericht vakonderwijs in (v)mbo: Meeste studies zijn descriptief of prescriptief. Weinig effectstudies, zeker geen grootschalige. Geen duidelijke, coherente conclusies uit 12-tal studies. We tasten nog altijd in het duister over wat precies werkt. Nood aan kleinschalige experimenten met zorg voor evaluatie.

25 Wat willen we weten? Slagen tweedetaalleerders erin om kennis te construeren en de bijbehorende schooltaal te verwerven rond een complexe leerinhoud? Welke factoren verklaren het leren? Wat is de rol van de interactie tussen leerkracht en Wat is de rol van de interactie tussen leerkracht en leerlingen?

26 Leeromgevingen creëren Leerlingen bouwen taal en kennis op in een leeromgeving die door de leerkracht wordt vormgegeven: Het communicatiesysteem dat de leerkracht in een les opzet bepaalt de rollen die leerlingen kunnen opnemen, en zodoende stuurt de leerkracht daardoor ook in belangrijke mate het leren van de kinderen. (Barnes, 2008: xii, eigen vertaling)

27 Gesprek als bindende factor Gesprekken stellen kinderen in staat om te leren. voorwaarde: de juiste kwaliteit hebben Taal Gesprekken zijn de spil van onderwijs (Damhuis, 2008) Gesprek = elke mondelinge interactie waarin minstens gesprek twee gesprekspartners actief betrokken zijn Kennis denken naar Damhuis & de Blauw, 2007

28 Leren in interactie Leren is een sociale gebeurtenis. Leren doe je in interactie met de leerkracht en medeleerlingen. Kennisinhouden en het bijbehorende taalregister worden in interactie geconstrueerd: Belang van mate van participeren aan het klasgebeuren; Belang van kwaliteit van participatie: dialoog tussen leerkracht en leerling.

29 Onderzoeksvraag 1 Zijn tweedetaalleerders aan het einde van de basisschool in staat om zowel abstracte kennis als het bijbehorende schooltaalregister te verwerven? Zijn er verschillen tussen klassen en leerlingen? Welke kenmerken van de leerling en de klas hebben een impact op het leren van de leerlingen? Welke kenmerken helpen dat leren te verklaren?

30 Onderzoeksvraag 2 Welke rol speelt de interactie tussen leerkracht en leerlingen in het verklaren van de vooruitgang van leerlingen? Heeft de mate waarin de leerlingen participeren aan het onderwijs een impact op hun leren? Welke rol speelt de kwaliteit van de interacties tussen leerkracht en leerlingen, en meer bepaald het dialogisch leren?

31 Onderzoeksopzet Quasi-experimentele opzet in het 6 de leerjaar in 5 concentratiescholen in Antwerpen en Limburg. Interventie in de vorm van een taakgericht lespakket De zaak DNA voor de lessen Wereldoriëntatie (ong. 125 tot 175 min.). Controle groep (2 klassen, 29 leerlingen) en experimentgroep (5 klassen, 100 leerlingen)

32 Opzet onderzoek Pretoets DNA (1 dag voor de lessen DNA) Lessen over DNA en DNA-onderzoek (3 à 4u) (Gebaseerd op lessenreeks De zaak DNA ) Onmiddellijke posttoets DNA (1 dag na de lessen) Uitgestelde posttoets DNA (min. 4 weken na de lessen)

33 Deelnemers aan de lessen DNA 5 klassen (6 de leerjaar) in Antwerpen en Limburg Meer dan 85% T2-leerders Klassamenstelling: homogeen, gemengd/bicultureel, heterogeen Algemene taalvaardigheid: middelmatig zwak

34 Etnische herkomst: homogeen 1 en 5

35 Etnische herkomst: gemengd klas 2

36 Etnische herkomst heterogeen: 3 & 4

37 Taalvaardigheid einde schooljaar Klas Edit toets (op 39) Normcategorie 1 M Middelmatig zwak N=9 SD M Middelmatig sterk N=19 SD M Middelmatig zwak N=36 SD M Middelmatig sterk N=13 SD M Middelmatig zwak N=16 SD Total M Middelmatig zwak N=93 SD 7.633

38 tegenover: Deelnemers aan de lessen DNA 86% leerlingen met Belgische nationaliteit en 100 leerlingen 51% leerlingen met 93% T2-leerders vreemde nationaliteit 45% meisjes en 55% jongens 67% lage sociaal-economische thuissituatie 57% zittenblijvers; slechts 43% op leeftijd

39 Nederlands aanwezig in thuiscontext Klas Ned. belangrijk Ned. min aanwezig Ned. afwezig (min. 2 personen) (min. 1 persoon) 1 (N=9) (N=21) (N=41) (N=13) (N=16) Tot. (N=100)

40 Taaldominantie en taalpreferentie Taaldominantie Taalpreferentie Klas Ned. Andere Onbekend Ned. Andere Onbekend Tot

41 Leesklimaat Het gemiddelde kind in klas 2,3,4 en 5 leest graag. Alleen in klas 1 lezen de leerlingen gemiddeld eerder niet graag. De waardering voor lezen vertaalt zich ook in de hoeveelheid boeken die de kinderen lezen. In klas 2,3,4 lezen de kinderen gemiddeld 3 boeken per maand, in klas 5 gemiddeld 2 boeken per maand en in klas 1 gemiddeld 1 boek per maand. De meeste ouders zeggen soms een boek te lezen Het literair kapitaal van het gemiddelde gezin is beperkt.

42 Sociale ondersteuning De leerlingen geven aan dat ze voor ondersteuning die gericht is op het goed functioneren in de klas een beroep kunnen doen op een vrij uitgebreid netwerk. Ze krijgen die ondersteuning: vaak (en het meeste) van hun ouders; regelmatig van vrienden en van de leerkracht; soms tot regelmatig van broer en/of zus.

43 Dataverzameling Percepties en gerapporteerd gedrag Vragenlijsten en semigestructureerde interviews Leerkrachten Acties Observaties: interventie Leerlingen Leerresultaten Toets DNA, Edittoets uit TAS (Bogaert, Smet & Smeyers, 2006) Ouders

44 Lespakket De zaak DNA Keuze voor een uitdagende en moeilijke leerinhoud, niet behorend tot het lespakket van het basisonderwijs. zoveel mogelijk uitsluiten van voorkennis van leerlingen Opgehangen aan 8 duidelijke kennisdoelen. Taakgerichte lessen: aanbod van teksten en taken, met voorstellen voor interactieve werkvormen. Herkenbaar voor de leerkracht

45 Opbouw lespakket De zaak DNA Introductie-activiteit: voorkennis en motivatie Taak: een fictieve politiezaak oplossen. Kernactiviteit: leerinhoud onderzoeken en inzichten formuleren Verdeelde informatie taak: in informatieve teksten het antwoord zoeken op basisvragen. Uitbreidingsactiviteit: verdiepen van inzicht Taak: 8 waar-/niet waar-weetjes beoordelen en verantwoorden aan de hand van allerlei korte teksten uit kranten en tijdschriften.

46 De zaak DNA: Introductie-activiteit Taak: Is de verdachte ook de dief? DNAprofielen vergelijken Dief Verdachte _1 Verdachte _2 Verdachte _3 Motiverende taken

47 De zaak DNA: kernactiviteit 1. Waar vind je DNA? 2. Waar komen jouw genen vandaan? 3. Wat doen genen? 4. Wat is DNA-onderzoek? 5. Wat hebben speurders nodig voor DNAonderzoek? 6. Waarvoor wordt DNA-onderzoek gebruikt? 6 hamvragen

48 De zaak DNA: kernactiviteit Pittige informatieve teksten

49 Didactische aanpak De zaak DNA Leerkrachten werd gevraagd de 8 doelstellingen te realiseren (daar deze ook getoetst werden), maar hoe precies ze aan die doelstellingen wilden werken, en in welke mate ze daarbij gebruik wilden maken van het lespakket werd aan hun eigen oordeel overgelaten. Elke leerkracht mocht materiaal naar haar/zijn hand zetten, en dat deden ze ook Op de vraag of ze nu op een heel andere manier hebben lesgegeven dan dat ze gewoon zijn, antwoorden de leerkrachten

50 Anders lesgegeven? Lk1: Ik denk dat ik de activiteiten vrij overgenomen heb. Ik heb het uitgevoerd zoals ik het vooraf eigenlijk had voorbereid. Lk 2: Neen. Neen. Dat gevoel heb ik niet. Lk 3: Ah Neen. Lk 4: Ik doe die gedeelde informatie doodgraag en bij CLIM heb ik da al dikwijls ervaren, en we zouden meer aan de kinderen WO-lessen moeten aanbieden in die zin. Ik doe het soms ook wel, maar dit is nog sterker he. Ik heb da echt, heel zeker kunnen uitvoeren zoals ik wou. Lk 5: Zo probeer ik te werken.

51 1 lespakket - 5 klaspraktijken Gemeenschappelijke acties: Uitleg door de leerkracht; Groepswerk ondersteund door de LK; Teksten als informatiebronnen. Eigen didactische keuzes: Eigen werkvormen: placemat, kenniskwis; Begeleiding versus het leiden door de LK; Gebruik van alle teksten of aantal teksten; Motivatiebevorderende ingrepen: actualiteit, nieuwe uitdagende politiezaak verzinnen.

52 Wat vonden de LK van De lessen DNA: de LKn waren bezorgd over de moeilijkheidsgraad van het lesmateriaal. Hun algemene indruk na de lessen was: LK 4: k Vond het super, ik vond het plezant. k Vond het heel interessant. LK 5: Euh, ik vond eigenlijk wel dat het goed ging. De reacties van de LLN: LK 4: Positief, ik vond dat de betrokkenheid zeer hoog lag. Ik denk dat iedereen heel sterk betrokken was. [ ] k vond positief de reactie van de kinderen. LK 5: Eum, nu en dan een beetje eum, gelijk da ze soms nogal kunnen doen, soms wat ongeïnteresseerd vond ik wel. De aandacht is vlug weg met ons mannen.[ ] sommige wel [gemotiveerd], sommige nie.

53 Reacties van de leerlingen S 5 vond de lessen niet zo heel moeilijk en leuk : Euh, ge zijt zoals spionne, ge moet alles vinden wat DNA onderzoek en zo. F 5 vond de lessen moeilijk, maar leuk: Om zo euh, om zo DNA onderzoek te doen. M 4 vond de lessen in het begin wel moeilijk, maar interessant: Ik vind het leuk om daar iets over te weten. W 4 vond de lessen een beetje moeilijk, maar interessant : Zo euh, van hoe ze weten wie s kind is zo. En de moordenaar of zoiets.

54 Is er geleerd? De leerlingen vonden het best moeilijk, maar waren enthousiast. De vraag is nu: hebben ze bijgeleerd? De meeste leerlingen vertelden de onderzoeker dat ze veel bijgeleerd hebben. En is dat effectief zo?

55 Toets DNA: het leren vastgesteld Aantal toetsonderdelen (op 32 punten gescoord) waarin taal en kennis sterk geïntegreerd zijn: 12 Waar of niet waar uitspraken? ( In elke cel van je lichaam zit DNA. ) Herkenningsopdracht: tekeningen benoemen. Thema-woorden invullen in gatentekst: (Misdaad, sporen, wetenschappers, ) Schooltaalwoorden verbinden met hun definities: (Deskundige, uniek, identiek, ) Toepassing: wat nodig voor DNA-onderzoek?

56 Toetsresultaten Exp-Contr groep Experimentgroep versus controlegroep Toets DNA Experimentgroep Controlegroep 12 Pretoets Posttoets Uitgestelde posttoets Meetmoment

57 Bijgeleerd? Ja! De experimentgroep doet het beduidend beter dan de controle groep. Bij de experimentgroep kunnen we spreken over leerwinst tussen de pretoets en de uitgestelde posttoets als gevolg van de lessen DNA. Bij de controlegroep kunnen we spreken over een natuurlijk groei-/leerproces.

58 Leerwinst Welke kenmerken beïnvloeden het leren? Onthouden Variabele Pre M=18.01 Post 1 M=23.22 Post 2 M=24.10 Hoe taalvaardiger, hoe minder leerwinst: voor elke 7 punten meer dan gemiddeld op de taalvaardigheidstoets halen ze 1 punt minder leerwinst. Meisjes tov jongens Hogere SES Ned. afwezig thuis Thuistaal Turks Een leerling met 28 beurten meer dan het gemiddelde heeft 1 punt meer leerwinst. Taalvaardigheid LK-inschatting Aantal beurten per uur 0.04 Gemiddelde taalvaardigheid klas We vinden een groepssamenstellingseffect, zelfs binnen deze vergelijkbare groep van zwarte scholen

59 Leerlingbeurten in 5 klassen Leerlingbeurten Klas Min. Max

60 Leerlingbeurten klas 1

61 Leerlingbeurten klas 2

62 Leerlingbeurten klas 3

63 Leerlingbeurten klas 4

64 Leerlingbeurten klas 5

65 Conclusies op klasniveau Er wordt geleerd in alle klassen van de experimentgroep. De verschillen tussen klassen zijn statistisch niet significant (het kunnen toevallige verschillen zijn). In elke klas is er een krachtige leeromgeving In elke klas is er een krachtige leeromgeving gecreëerd waarin leerlingen uit hun interactie met allerlei bronnen (leerkracht, medeleerlingen, teksten, ) geleerd hebben.

66 Conclusies op leerlingniveau In klassen met meer dan 85% T2-leerders, verwerken deze leerlingen in een relatieve korte periode ( minuten) abstracte kennis over DNA in een aangepast register (o.a. informatieve teksten). Zwakke starters gaan sterker vooruit dan sterke starters: goed voor sterken, sterk voor zwakken De lessen DNA hebben de leerlingen met name basiskennis over DNA en DNA-onderzoek bijgebracht.

67 Geobserveerde leerlingengroei Geobserveerde groei klas 4 30 LL 1 LL 2 25 LL 3 LL 4 Toets DNA LL 5 LL 6 LL 7 LL 8 10 LL 9 LL 10 5 Pretoets Meetmomenten Posttoets LL 11 LL 12 LL 13

68 Conclusies op leerlingenniveau De verschillen tussen leerlingen worden kleiner. De lessen DNA hebben een zeker egaliserend effect teweeggebracht. Maar toch zijn er nog verschillen tussen leerlingen. Niet iedereen is even succesvol. In elke klas kunnen we leerlingen identificeren die meer leerwinst boeken dan we kunnen verklaren op basis van ons statistisch model. Zeker voor deze leerlingen is het interessant om naar klasgebeuren te kijken.

69 2 LLN met meeste onverklaarde groei Geobserveerde groei klas 5 LL 1 30 LL 2 LL 3 25 LL 4 LL 5 Toets DNA LL 6 LL 7 LL 8 LL 9 LL LL 11 LL 12 5 Pretoets Meetmomenten Posttoets LL 13 LL 14 LL 15 LL 16

70 Van kwantitatief naar kwalitatief We weten uit het statistische model dat de mate waarin de leerlingen participeren ertoe doet. In het kwalitatieve deel onderzoeken we de kwaliteit van de participatie van vier leerlingen: 2 leerlingen uit klas 4 (M en W) en 2 leerlingen uit klas 5 (S en F) We gaan na of we verbanden tussen de leerwinst van de leerling en de persoonlijke gesprekken tussen leerkracht en leerling zien.

71 4 leerlingen: variatie op vlak van Geslacht Herkomst: Turks, Marokkaans, Kaap-Verdisch Leerkrachtinschattingen: erg laag, laag, gemiddeld en hoog Taalvaardigheid: zwak en gemiddeld-sterk Participatie aan klasinterventie: klein, gemiddeld en groot aantal beurten

72 Gemeenschappelijke kenmerken Hoge betrokkenheid. Grote mate van agency (initiatiefname, ondernemen van actie om doelen te realiseren). Een vrij goed zicht op het eigen leerproces: De leerlingen weten welke bronnen (leerkracht, andere leerlingen, teksten, klasinteratie, ) hen het beste helpen bij kennisconstructie en maken daar ook gebruik van. Het samenspel van bronnen varieert per leerling. Maar: kip of ei?

73 Verschillen tussen leerlingen Relatie tussen LK en LLN: van positief over neutraal tot negatief. Uitgesproken zelfsturing bij M: leervragen en -doel Wat zijn genen? Hoe maken ze DNA-profiel? Wat betekenen letters op DNA? Het vinden van zijn fiets en dief van zijn fiets. Rol van persoonlijke interacties gerelateerd aan type leerder: productief (M) versus receptief (W, F en S). Cruciaal voor M; minder nodig voor anderen. Maar gemiste kansen bij S!

74 M: een constructivistische modelleerling De vooruitgang op specifieke toetsitems laat zich linken aan persoonlijke interacties M-LK. M stuurt zijn eigen leren aan: stelt leervragen Wat zijn genen? Hoe maken ze DNA-profiel? Wat betekenen letters op DNA? M formuleert een eigen leerdoel Het vinden van zijn fiets en dief door onderzoek M participeert enthousiast: laat zijn stem horen. M krijgt veel positieve feedback van de LK. Een goede persoonlijke relatie M-LK: humor.

75 Identiek leerbewijs Kwisvraag (kennisevaluatie) door de LK aan het einde van de les: LK_646: *DNA-genen is bij elke mens verschillend, behalve bij * M_95: een iden iden-tieke tweeling LK_647: Een identieke tweeling. Een identieke, eeneiige tweeling. Proficiat! LLN applaudisseren M is heel zeker dat hij het antwoord kent! Toets DNA: juiste betekenistoekenning (definitie) aan 'identiek'

76 Identiek voorkomen in de data Frequentie: 1 LK-M sequentie Wanneer: eerste ronde groepswerk tijdens kernactiviteit Type: lange interactie tussen LK en M (en W) (meer dan 3 beurten)

77 Identieke tweelingen M_33: Meester, er zijn twee dingen. behalve tweelingen, zijn die hebben precies hetzelfde profiel? LK_313: Uhum. M_34: ja? Verbaasde uitdrukking LK_314: ja, welke tweelingen? M_35: indentieke. LK_315: identieke M_36: Meester wat is dat? W_22: als ze op elkaar lijken. LK_316: Ge weet toch dat er tweelingen zijn die helemaal hetzelfde zijn. Die zijn eigenlijk, das een identieke das een identieke tweeling, die zijn eigenlijk, er is één cel. [...]

78 Identiek analyse van de interactie Vraag om begripsverduidelijking door M Produceren van het woord door M Corrigerende feedback door de LK Participatie van W: beschrijving in alledaagse taal Interactieve-autoritatieve communicatieve aanpak door de leerkracht (Mortimer & Scott, 2003) LK legt uit in juiste register met controle van begrip bij M

79 Over genen - Overzicht Vanaf het begin van de lessen DNA is M geïnteresseerd in genen: M vraagt 3 keer om verduidelijking 3 persoonlijke interacties tijdens klasinteractie LK-M: Elke mens heeft voor 99,9% dezelfde genen LK en S leggen uitdrukking het zit in de genen uit LK: kunde genen gaan kopen in de winkel? M: Ja. M krijgt uitleg over genen tijdens groepswerk: Uitgebreide uitleg door de LK over de relatie tussen cellen, chromosomen, DNA en genen M als afluisteraar Co-constructie M-LK wat de functie van genen is

80 Over genen Groepswerk: gesprek LK - M LK_390: [ ] Wat doet het gen? M_48: Dat haalt voedingstoffen uit je euh brood. LK_391: haalt voeding, [LK richt zich tot de hele groep] Heb je die les al gekregen van voedingstoffen. Dat da in het bloed terechtkomt, en wat haalt dat nog. [LK richt zich opnieuw tot M] Wat doet dat nog / M_49: En het zegt hoe je eruit //ziet. //Of je bruine of blauwe ogen hebt. [ ] LK_393: Uhum. Zou het nog iets anders doen dan alleen voedingstoffen, dus het zegt hoe dat je eruit ziet en over je haar en je ogen en al en je zegt ook dat het voedingstoffen uit het uit het eten haalt. Zou dat zou dat het enigste zijn? Wat zou het nog doen? M zoekt in de tekst. + Dus hoe je eruit ziet heb je juist gezegd.

81 Over genen Groepswerk: gesprek LK - M M_51: teennagels afknippen LK_394: Hoe da nagels groeien. Wat nog? M_52: op een ingewikkelde manier LK_395: Hoe kunt ge da kort zeggen? Hoe kunt ge da kort zeggen, hetgeen dat ge hebt aangeduid? [LK wijst op tekst]+ // het zorgt ervoor hoe da je // hoe dat je lichaam, dat je lichaam goed werkt. Ja, dat die nagels groeien, dat mijn haar groeit, dat die voedingsstoffen uithaalt, dat is de werking van uw lichaam. Dat zijn de twee antwoorden die ge gevonden hebt. M_53: // het zorgt er ook voor dat je //

82 Interviewvraag: Wat doen genen? M: Genen die eum, vel, bijvoorbeeld die halen voedingstoffen uit je brood die je eet en die zorgen ervoor hoe je eruit ziet. Of je blauwe ogen of bruine ogen hebt. O: Ja, nog dingen? M: Eum, hoe je nagel aangroeit, hoe je neus eruit ziet. O: Wat vind jij het belangrijkste da je deze week gehoord hebt? M: Meester dat da, genen, dat da + genen bepaalt hoe je eruit ziet en hoe je lichaam werkt. En dat da eigenlijk, hoe wat chromosomen is en wat cellen zijn.

83 Waarde van LK-LL dialoog Analyse van M s taalgebruik in het interview laat een duidelijk verband zien met M s formulering ( eigen constructie ) in interactie met de LK (blauw) en we vinden sporen van opname van het taalgebruik van de LK ( coconstructie ) (rood).

84 Waarde van LK-LL dialoog (2) Gesprekken tussen de LK en M vormen een oefengrond voor M: zowel talig (het leren onder woorden brengen) als op vlak van kennisconstructie (hypothesen formuleren). Deze conversaties geven het leren van M vorm, Deze conversaties geven het leren van M vorm, zowel cognitief als talig: het gaat tegelijkertijd om zowel kennis- als registerconstructie en om het afstemmen van beide op elkaar.

85 Maar Bij de andere leerlingen lijken de persoonlijke interacties met de LK er minder toe te doen. Minder sterke en systematische linken tussen het leren van die LLN en hun interacties met de LK. Nuancering constuctivistische leertheorie! Nuancering van de rol van de persoonlijke dialoog.

86 Maar Andere bronnen van leren blijken even cruciaal of crucialer voor sommige leerlingen: motiverende teksten lezen, interactie LL-LL, Maar ook verschillen tussen LKn! LK 5: minder uitdagende interacties met LLN. Leerling- (en leerkracht)variatie wijst op belang van een gevarieerde krachtige leeromgeving.

87 Alhoewel S s antwoord op de vraag wat het belangrijkste is dat hij geleerd heeft: Chromosomen, als ge da opentrekt, dan ziet ge de dinges, alfabet. En als ge da leest, kunt ge da vinden. Wie de dinges is, de dief. Alledaags register, creatieve kennisconstructie S heeft geen andere keuze: een dialoog met de LK ontbreekt, terwijl ook S oefengrond had kunnen gebruiken.

88 Interactie LK - S, en andere LLN LK_321: Het heeft daar heel veel mee te maken hé. En waar zit dat DNA? O_70: in onze lichaam, alles. LK_322: in het lichaam. En //eigenlijk ook // helemaal in [De LK brengt haar naar binnen gebogen vingers van haar handen tegen elkaar als teken van omvatting.] E_8: // en onze dinges // S_3://en onze chromosomen// LK_323: [De LK wijst naar S.] Chromosomen zitten in [De LK brengt haar naar binnen gebogen vingers van haar handen tegen elkaar als teken van omvatting.] S_4: cel. LK_324: in de celletjes. Oké. Cellen, chromosomen euhm DNA, genen. [De LK benadrukt elk woord door het met haar rechterwijsvinger in haar linkerhandpalm af te tikken.]

89 In beide klassen Kwaliteit van de leerkracht-leerling interacties is beperkt. Eerder kennistoetsend (oplossingsgericht) dan kennisconstruerend van aard. M is de uitzondering op de regel. Een gemiste kans voor de leerkacht om meer greep te krijgen op het leren van de leerlingen en dit leren waar nodig en op verschillende vlakken (talig, kennisinhouden) bij te sturen. Een gemiste kans voor de leerlingen om talig sterker uit de hoek te komen en ook hun kennis aan te scherpen!

90 Hoe het ook kan... Transcript 7: handout p. 5 Wat zie je hier gebeuren? Wat zie je hier aan kansen? Wat zie je aan gemiste kansen?

91 Pedagogisch-didactische implicaties Ja, het kan! Leg de lat niet te laag motiverende, uitdagende inhouden / taken Interactie tussen LK en LLN, en LLN onderling. Kunnen, willen, mogen participeren is belangrijk. Variatie in het aanbod, in de bronnen, de werkvormen zorgt voor een gedifferentieerde leeromgeving. zowel een zekere leerling- als leerkrachtgerichtheid.

92 Pedagogisch-didactische implicaties Positief: leerlingen zijn actieve betekenisgevers. Negatief: leerlingen zijn op zichzelf aangewezen om actief een beroep te doen op de voorhanden zijnde bronnen om die betekenis te construeren. Soms noodgedwongen, terwijl ze baat zouden Soms noodgedwongen, terwijl ze baat zouden hebben om in een echte dialoog uitgedaagd te worden door de leerkracht.

93 Mercer,1995 Een prestatie van een leerling is nooit alleen een weergave van de innerlijke talenten van die leerling, maar is ook een maat voor de effectiviteit van de communicatie tussen de leerkracht en de leerling.

94 PAUZE

95 DEEL 2 Van onderzoek naar praktijk: de kracht van dialoog

96 Oefening Cats and dogs: seating arrangements Lees de opdracht en voer ze per twee, per drie of per vier uit!

97 Opdracht: Cats and dogs Talk together to solve the problem below. Ask everyone what they think and for their reasons. Share everything you know. Try to agree on a strategy before trying to solve the problem! Don t forget: alternately means first one then the other adjacent means next to

98 Cats and dogs: seating arrangement Three cats and three dogs are sitting alternately in a row. You can only swap adjacent cats or dogs. Change the seating arrangement so that the cats are sitting together and the dogs are sitting together. Do this in as few moves as possible.

99 Opdracht: Cats and dogs How many moves does it take? What was your strategy for solving the problem? What if you started with: 4 cats and 4 dogs sitting alternately 5 cats and 5 dogs sitting alternately ( etc. keep adding ) What is the pattern of moves? What if we had 15 cats and 15 dogs? Can you predict how many moves?

100 Three cats and dogs Stap 1 Stap 2 C C C D C C C D C D C D C D D D D D

101 Four cats and dogs Stap 1 Stap 2 Stap 3 C C C C D C C C C D C C D C D C C D C D D C D D C D D D D D D D

102 Cats and dogs: discussie Is de opdracht helder? Waar ben je over gestruikeld? Is er een meerwaarde aan het uitvoeren van deze opdracht per twee of in groepen van vier? Lukte het om de gespreksregels te volgen? Helpen deze gespreksregels? Was er discussie over wat als 'move' telt? Hoe helpt de informatie dat je op zoek bent naar een patroon bij het oplossen van de opdracht?

103 Interactie in de klas: 2/3 de regel 2/3 van alle interactie in de klas = klassikale interactie Van die klassikale interactoe wordt 2/3 uitgesproken door de leerkracht 2/3 daarvan bestaat uit het geven van uitleg. In zo n traditionele klas blijft er voor leerlingen te weinig tijd over om talig te oefenen. De schooltaal wordt door de leerlingen niet intensief genoeg en te weinig actief gebruikt.

104 Of hoe het niet moet... Professor Stronk stond in het midden van de klas, achter een tafel op schragen waarop zo n twintig verschillend gekleurde paren oorwarmers lagen. Toen Harry zijn plaatsje tussen Ron en Hermelien had ingenomen zei professor Stronk: Vandaag gaan we Mandragora s verpotten. Wie kan me iets vertellen over de eigenschappen van de Mandragora? Tot niemands verbazing schoot de hand van Hermelien omhoog. Mandragora, oftewel alruinwortel, is een krachtig geneesmiddel, zei Hermelien, die zoals gewoonlijk de indruk maakte dat ze haar schoolboeken had ingeslikt. Het wordt gebruikt om mensen die zijn vervloekt of gedaanteveranderingen hebben ondergaan in hun oorspronkelijke staat terug te brengen. Uitstekend. Tien punten voor Griffoendor, zei professor Stronk. Mandragora is een essentieel onderdeel van de meeste tegengiffen, maar aan de andere kant is het ook bijzonder gevaarlijk. Weet iemand waarom? Hermeliens hand schoot zo snel omhoog dat ze Harry s bril haast van zijn neus sloeg. De kreet van de Mandragora kan dodelijk zijn, zei ze prompt. Precies, nog tien punten, zei professor Stronk.

105 Een leerkracht aan het woord "Ik dacht dat ik niet zoveel aan het woord was, maar nu ik de videoband terugkijk, merk ik dat ik steeds vragen stel." een vraag-en-antwoord-spel van vragen waarop de LK het antwoord weet, gecheckt wordt of de leerling dat (meestal korte) antwoord ook kan geven. Als de leerling geantwoord heeft, geeft de LK aan of het antwoord goed is. De leerling wordt meestal niet gestimuleerd iets anders bij te dragen dan het juiste antwoord. De leerkrachten zijn in zulke gesprekken oplossingsgericht. Ze sturen en instrueren, en leggen uit zonder eerst na te gaan waar het probleem van de leerling precies ligt. Evenmin wordt de leerling gestimuleerd zijn of haar denkwijze te verwoorden (Lockhorst, Van Oers & Wubbels, 2006).

106 Tweegesprekken Leerkracht-leerling interactie tijdens wiskundelessen in twee multiculturele brugklassen (1 ste jaar secundair onderwijs). De meeste lessen bestonden uit (1) klassikale instructie, en (2) tweegesprekken, waarin de LK een individuele LL helpt, meestal wanneer LLN zelfstandig aan opgaven werken. Van de 100 tweegesprekken, waren er maar 2 waarin de betekenis van een Nederlands begrip aan de orde kwam. In 1 geval maakte de LL duidelijk dat zij de betekenis van een woord niet begreep, maar de LK negeerde haar vraag. In 1 geval vroeg de LL om uitleg van een woord, maar werd de betekenis door de LK verkeerd uitgelegd. In geen enkel tweegesprek ging de LK na of de LL de opgave misschien verkeerd begrepen had en of hij of zij wel alle woorden kende die in de opgave voorkwamen. (Elbers, Hajer, Koole, Jonkers & Prenger, 2002)

107 Hoe dan wel... Hoe kunnen we interactie bevorderen? En hoe kunnen leerkrachten in gesprekken met leerlingen het best aandacht besteden aan taal om zo de taalvaardigheid van de leerlingen te vergroten?

108 Allerlei soorten gesprekken het Socratische gesprek Filosoferen met kinderen 'Dialogic learning' 'Dialogic inquiry' 'Exploratory talk' Instructieve dialogen Onderzoekend (en ontwerpend) leren

109 Wat is... Formuleer je eigen definitie van een leerzaam gesprek of een krachtige dialoog?

110 Definities van andere leerkrachten "Het is een leerzaam gesprek als er op een actieve manier van uitwisselen nieuwe kennis tot stand komt." "Interactie is volgens ons leerzaam als er sprake is van communicatie en onderlinge feedback met het oog op begripsvorming, betrokkenheid en taalvaardigheid." "Interactie is leerzaam als het een functioneel gesprek is en leidt tot horizonverbreding."

111 Wat is een leerzaam gesprek? Essentie van een leerzaam gesprek: De rode draad voor een leerzame interactie is dat uitwisseling tot nieuw begrip voor elke deelnemer moet leiden. Om interactie doelgericht te gebruiken, is het van belang dat je in een les weet om welke kernleerstof en begrippen het gaat. Welke begrippen wil je samen verhelderen? En wat is hun onderlinge relatie? Het is belangrijk steeds te beseffen dat interactie een middel is en geen doel op zich. Het doel is door te praten tot betere kennisontwikkeling te komen.

112 Betere taalontwikkeling Een dialoog voeren is intensief oefenen met alle middelen die je in huis hebt. Je moet je best doen om aan een ander iets duidelijk te maken. Je hebt het verloop van het gesprek niet helemaal in de hand omdat je telkens moet reageren op de ander. Dat vraagt om een flexibel gebruik van de taal. Je krijgt meteen een reactie op wat je zegt Feedback op je taalgebruik dat een onmiddellijk effect kan hebben! Uitgedaagde taalproductie is nodig voor de taal- en denkontwikkeling. Dat betekent ook dat klassikale interactie, waarbij vooral de leerkracht spreekt, niet de meest aangewezen vorm is.

113 Effectieve leerkrachten (Mercer, 2000) Cruciaal verschil tussen effectieve en minder effectieve leerkracht wordt gemaakt in het gesprek! belang inzien van al aanwezige kennis van een leerling en van de gemeenschappelijke kennis in de klas. gelegenheden bieden aan leerlingen om hun eigen begrip en onbegrip te verduidelijken.

114 Effectieve leerkrachten Leerkrachten die de volgende kenmerken vertoonden bleken erg effectief te zijn (Rojas-Drummond & Mercer, 2004) 1. Het gebruiken van vraag-antwoord sequenties niet alleen voor het testen van kennis, maar ook voor bij het begeleiden van het begrip van de kinderen. voorkennis van leerlingen achterhalen en onderwijs daarop instellen waarom-vragen stellen om leerlingen aan te zetten tot redeneren en reflecteren 2. Niet alleen kennisinhouden onderwijzen, maar ook procedures voor het oplossen van problemen en het zinvol maken van ervaringen kinderen hun denkprocessen laten expliciteren betekenis en doel van activiteiten verhelderen

115 Effectieve leerkrachten 3. Leren als een sociaal en communicatief proces zien uitwisseling van ideeën bevorderen; aanmoedigen dat leerlingen elkaar ondersteunen; leerlingen aanmoedigen om hun stem te laten horen het relateren van de huidige activiteit aan eerdere ervaringen; de inbreng van leerlingen gebruiken als een middel ('resource') voor het opbouwen van een gezamenlijke kennisbasis.

116 Valkuilen bij leerzame gesprekken De tijd te bewaken wanneer je in gesprek gaat; Inhoudelijk bij te sturen zodat het gesprek op de kern ingaat en niet afdwaalt van de kern van de les; Ter plekke te bedenken waarop je feedback geeft op een leerzame manier; Leerlingen min of meer gelijke inbreng te geven zodat ook stillere leerlingen actief aan het woord komen; Als leerkracht de eigen inbreng zo veel mogelijk te beperken tot het meest noodzakelijke.

117 Aanzetten tot leerzame gesprekken Open vragen stellen, LLN de gelegenheid en de tijd geven lange bijdragen te leveren in plaats van een kort antwoord te verwachten. LLN een eigen bijdrage laten leveren. LLN vragen hun ideeën te verwoorden, LLN uitnodigen hypothesen en gedachten te formuleren. Kortom, een gesprek dat wel door de leerkracht wordt gestuurd, maar niet gedomineerd.

118 3 soorten gesprekken (Mercer, 2008) 1. Twistgesprekken ('disputational talk') 2. Stapelgesprekken ('cumulative talk') 3. Opbouwgesprekken ('Explorative talk')

119 Twistgesprekken Er is veel onenigheid en iedereen neemt gewoon zijn eigen beslissingen. Er zijn weinig pogingen om middelen en krachten te bundelen, of om opbouwende kritiek te geven. Er zijn vaak veel interacties van de 'Ja het is zo! - Neen het is niet zo'- soort. De sfeer is competitief in plaats van coöperatief.

120 Stapelgesprekken Iedereen accepteert eenvoudigweg en is het eens met wat andere mensen zeggen. Kinderen praten wel om kennis te delen, maar zij doen dat op een onkritische wijze. Kinderen herhalen en breiden elkaars ideeën Kinderen herhalen en breiden elkaars ideeën uit, maar ze evalueren ze niet zorgvuldig.

121 Opbouwgesprekken Iedereen luistert actief. Mensen stellen vragen. Mensen delen relevante informatie. Ideeën kunnen bevraagd en uitgedaagd worden. Redenen worden gegeven bij uitdagingen. Bijdragen bouwen voortop wat er eerder aangebracht is. Iedereen wordt aangemoedigd om bij te dragen aan het gesprek. Ideeën en meningen worden met respect behandeld. Er is een sfeer van vertrouwen. Er is een gevoel van gemeenschappelijk doel. De groep zoekt overeenkomst voor gezamenlijke besluiten.

122 Gesprekken in actie Zie handout p. 8: B, C en A bespreken het volume van een doos Zie handout p. 9: 'Ons sterrenstelsel': Elenor, Georgie en Carmel bespreken of het waar of niet waar is dat de maan van vorm verandert omdat ze in de schaduw van de maan staat. Welk soort gesprekken zijn dit? Welke kenmerken herken je erin?

123 Volume berekenen 1. B: Je snijdt de hoeken eraf. 2. E: Ja maar dan wordt het toch kleiner. 3. B: Ja denk ik ook ( ) 4. E: (telt aantal vakjes) Wacht, 1,2,3,4,5 5. C: Je gaat niet aan 243 geraken. 6. E: Nee, het kan geen 243 zijn want dat stuk papier heeft er maar 225, euh. 7. C: Wacht, kijk, 9 maal 9 en hoeveel was het omhoog? 8. A: Maar weet je niet meer Emily, er zit al die ruimte in het midden 9. E: Ja maar 10. C: Ja, Emily, het moet, het moet zoveel zijn. 11. E: Maar als ik een papier heb met 225 vakjes, waarom moet het dan meer zijn? 12. A: Omdat je al die ruimte in het midden hebt. 13. E: (klinkt geïrriteerd) Nee, dat heeft er niks mee te maken. Als mijn stuk papier maar 225 vakjes heeft, dan kan ik daar toch niet meer uitkrijgen. 14. A: Jawel want je vergeet, dat gaat ook naar boven, dat is niet alleen zo n plat stuk papier. 15. E: Ah ja. 16. A: Het gaat omhoog. 17. C: Het gaat omhoog. 18. C: Omdat, kijk, hier heb je 3 en het gaat omhoog 19. A: Je gaat 3 omhoog, dus je krijgt er meer opeen. Snap je dat het 243 wordt? 20. E: Ja. 21. C: Het is juist. Het moet juist zijn.

124 Ons sterrenstelsel Als onderdeel van een serie lessen over 'Ons sterrenstelsel', bespreken drie meisjes (5de leerjaar) of de stellingen die ze van hun leerkracht gekregen hebben juist of fout zijn. 1. Elenor:OK (lezend) "De maan verandert van vorm, omdat ze in de schaduw van de aarde staat." 2. Carmel: Nee, dat is niet juist, want het zijn de wolken die de maan bedekken. 3. Elenor:Nee, dat is niet... ja! 4. Georgie: Ja! 5. Elenor:Want in de dag we denken oh van de maan is weg ze is niet verdwenen, het is gewoon de wolk die Carmel:... ze bedekt heeft. 7. Georgie: Ja, dat is waarom ik graag, elke keer, wel op zondag, ik ging naar buiten en het was net vijf uur in de ochtend, ok, en de maan was nog steeds daar en dat is prima want het was nog donker, begrijp je. 8. Elenor:Ja. 9. Georgie: Dus, toen gingen we naar buiten, het was ongeveer vijf, vier, vier uur, zoiets, en op die tijd zou er normaal geen maan staan, maar ik zag de helft van de maan en ik zei: Ik zei tegen mijn moeders vriend, zei ik: kijk Tony, daar is de maan al, en hij zei oh ja Want in de ochtend, toen wij daar waren waren er de wolken 10. LK: OK iedereen, eindigen de een je het over hebt 11. Elenor:Dus, wat denken we? 12. Georgie:Ik denk dat het fout is. 13. Carmel: Fout.

125 Werken aan opbouwgesprekken! De leerkracht modeleert; geeft goede voorbeeld Af en toe, een waarom-vraag stellen! Leerlingen aanmoedigen om op elkaar te reageren en vragen of ze het eens zijn met... Vaststellen van gespreksregels samen met de leerlingen. klassikaal en in groepsgesprek: goede en slechte ideeën voor gespreksregels verzamelen, voorbeeldregels beoordelen,...

126 Werken aan opbouwgesprekken! Bewustzijnsverhogende activiteiten Reflectie-activiteiten Wat voor een spreker ben je zelf? Wanneer zwijg je het best? Observatie-opdrachten tijdens klas- of groepsgesprekken Toewijzing of nemen van beurten Reageren op elkaars uitingen Analyse van taalgebruik: Ik denk dat, waarom, want, omdat,...

127 Werken aan opbouwgesprekken! Samenwerkingstaken (feedback steeds op inhoud + samenwerking) Standpuntinnemende taken: lijst van beweringen die bediscussieerbaar zijn Luisteren betekent stil zijn. Als anderen praten, kan je al nadenken over wat je zelf gaat zeggen. Het is onmogelijk om te zeggen of anderen naar je luisteren. Probleemoplossende taken (zie 'Cats and dogs') Consensuszoekende taken (zie 'Ons sterrenstelsel')

128 Gespreksregels in een klas 1. We delen onze ideeën en luisteren naar elkaar. 2. We praten één voor één. 3. We respecteren elkaars mening. 4. We verantwoorden onze ideeën. 5. Als we het er niet mee eens zijn dan vragen we waarom? 6. We proberen het eens te geraken.

129 Grondregels 'opbouwgesprekken' Ieder groepslid wordt aangemoedigd om een bijdrage te leveren Elke inbreng wordt gerespecteerd Er wordt gevraagd naar redenen/argumenten Iedereen is bereid om uitdagingen aan te gaan Alternatieven worden overwogen voordat er een beslissing valt Alle relevante informatie wordt gedeeld De groep streeft naar het bereiken van een overeenkomst

130 Regels voor opbouwgesprekken 1. We praten met elkaar over wat we gaan doen 2. We delen met elkaar wat we weten 3. We vragen aan iedereen om te zeggen wat ze denken 4. Iedereen luistert aandachtig naar elkaar en denkt na over wat we horen 5. We geven redenen voor wat we inbrengen 6. We zijn aandachtig en proberen met goede ideeën te komen 7. We beslissen enkel als iedereen alles gezegd heeft wat hij of zij wil zeggen 8. We proberen het eens te zijn over wat we denken

131 Het belang van taken Pauline, Gibbons (2002) deed onderzoek op een Australische school in een klas met kinderen van 9 en 10 jaar, die thuis een andere taal spreken dan de schooltaal Engels. Het voorbeeld stamt uit een natuurkundeles waarin drie activiteiten waren georganiseerd rond het thema: de werking van magneten. Die activiteiten bestonden uit: 1. in een kleine groep leerlingen een proefje uitvoeren, 2. voor de hele klas mondeling rapporteren over de uitkomsten van de proef, en 3. in een schrift een schriftelijk verslag maken van de proef.

132 Een taalgebruikscontinuüm De drie activiteiten zijn punten of niveaus op een continuüm van alledaagse taal naar schooltaal. Elk niveau stelt andere eisen aan het taalgebruik. Elke activiteit brengt zijn eigen taalgebruik met zich mee. Praten bij het uitvoeren van de proef heeft een heel ander karakter dan mondeling rapporteren voor het front van de klas, en dat vraagt weer om een andere presentatie en formulering dan het geschreven verslag. Er moeten situaties gecreëerd worden waarin leerlingen de overgang kunnen maken van alledaagse naar meer abstracte en formele manieren van uitdrukken en argumenteren.

133 Een proefje: alledaags taalgebruik Elk groepje in deze klas heeft zijn eigen proefje, waarover na afloop aan de hele klas moest worden verteld. Het groepje van Hannah experimenteren met twee magneten, waarbij één van de magneten zo is opgehangen dat hij door de afstoting van de andere magneet gaat zweven. Bij het uitvoeren van de proef wordt taalgebruik waargenomen dat de kenmerken draagt van de praktische activiteit. Het hier-en-nu taalgebruik ondersteunt het handelen en vormt er een reactie op. Alle kinderen in het groepje zien wat er gebeurt. Het taalgebruik is (a) expressief ( kijk eens!, cool, magic! ), (b) het dient de coördinatie van het handelen ( laten we de andere kant van de magneet nemen en kijken wat er gebeurt ), en (c) het wordt gebruikt om te beschrijven wat er gebeurt. Leerlingen gebruiken alledaagse termen en uitdrukkingen ( ze duwen elkaar weg, het lijkt wel of hij wordt weggeblazen ). Alledaagse uitdrukkingen voldoen in deze context.

134 Rapporteren: formeel taalgebruik Vormen van alledaags taalgebruik voldoen niet bij het rapporteren. Om de opgedane ervaringen over te brengen is expliciet taalgebruik nodig. Het experiment en de uitkomsten moeten worden naverteld. De visuele context ontbreekt: wat bij de praktische activiteit kon worden gezien moet nu worden beschreven. Bij rapportering dient aangesloten te worden bij de wetenschappelijke kennis. De LK heeft daarvoor natuurkundige termen geïntroduceerd, zoals aantrekken en afstoten en verlangt van de LLN dat ze die nu gebruiken. Op deze manier kunnen kinderen hun ervaringen en inzichten met de hele klas delen. De andere vormen van taalgebruik die bij het uitvoeren van het experiment aan de orde waren (expressie en handelingscoördinatie) vind je bij het rapporteren niet meer.

135 Hannah rapporteert 1. LK. : Probeer te vertellen wat je geleerd hebt. Ok, ja? 2. H: Euh, Euhm I heb geleerr dat euh als je een magneet (gelach van Hannah en de andere leerlingen als Hannah probeert uit te leggen zonder haar handen te gebruiken) als ik ze hou, als ik ze hou... als je een magneet... bovenaan een magneet... en de noordpolen zijn (7 seconden pauze, Hannah heeft het duidelijk lastig om te verwoorden wat ze wil zeggen) 3. LK: Ja, ja, je bent goed bezig... je houdt een magneet boven een andere magneet 4. H: en en de noordpolen zijn samen euh de magneet... stoot de magneet af euh... de magneet en de andere magneet beetje aan het zweven in de lucht? 5. LK: Ik denk dat dat heel goed verteld is... heel goed weergegeven. 6. LK: (de leerkracht nodigt andere leerlingen uit om aan het gesprek deel te nemen, vervolgens vraagt ze Hannah om nog eens te beschrijven wat er bij de proef is gebeurd) 7. LK: Luister eens... Hannah leg nog eens een keer uit... ok Hannah Luister eens allemaal... Luister eens naar haar uitleg. 8. H: de twee noordpolen leunen tegen elkaar aan en de onderste magneet stoot de bovenste magneet af zodat de bovenste magneet is zo'n beetje aan het... zweven in de lucht. 9. LK: dus deze twee magneten zijn elkaar aan het afstoten (nadrukkelijk gezegd).

136 Bespreking H moet als T2-leerder haar best doen om uitleg te geven zonder haar handen te gebruiken, wat de nodige hilariteit teweeg brengt (regel 2). Ze past het woord afstoten op een goede manier toe (regel 4 en 8). De LK moedigt H aan, geeft positieve feedback (regels 3 en 5), en grijpt niet te snel in, maar laat de beurt aan H, ook als deze er even niet uit lijkt te komen (de pauze van 7 seconden, regel 2). Als Hannah uitgesproken is, vat de LK H's verslag nog eens samen, maar op zo n manier dat ze laat zien hoe het anders of beter geformuleerd kan worden (regels 3 en 9).

137 Bespreking (2) In regel 9 reageert ze op H's formulering dat de ene magneet de andere afstoot. Zonder te suggereren dat die formulering niet adequaat is, laat ze zien dat je ook kunt zeggen dat de magneten elkaar afstoten. De LK geeft H de gelegenheid om aan het eind haar bevindingen opnieuw te formuleren. H weet inmiddels hoe het moet, zodat ze haar inzichten zonder moeite en vrijwel helemaal correct aan de klas kan vertellen (regel 8). In dit fragment is te zien dat H haar taalvaardigheid heeft geoefend én vergroot.

138 Nadenken over magneten De leerlingen krijgen een ontdekdoos en doen verschillende proefjes met zwakke en sterke magneten. Bij elk proefje doen ze eerst een voorspelling. Na het proefje noteren ze de uitkomst op een werkblad. De leerkracht ondersteunt de groepjes bij hun exploratie door hardop mee na te denken. Op basis van de proefjes noteren de leerlingen de inzichten in de werking van magneten die ze menen ontdekt te hebben en de leervragen waarmee ze nog zitten. Vervolgens krijgen de leerlingen een informatieve tekst over de werking van magneten. In groepjes, en nadien klassikaal, bespreken de leerlingen of hun eigen inzichten uit de proefjes bevestigd werden en of al hun leervragen beantwoord werden. Tijdens de klassikale bespreking van de tekst wordt niet alleen naar de tekst verwezen, maar worden ook bepaalde principes door de leerkracht of een leerling gedemonstreerd aan de hand van het ontdekdoos-materiaal. Na het bespreken van de tekst krijgen de leerlingen een volgende opdracht: op een blad staan vijf nieuwe uitvindingen met magneten (zoals een theepot met een magnetisch deksel of auto's met magneetbumpers). De leerlingen bekijken de illustraties en lezen de toelichting, en beslissen samen welke de uitvinding 'de grote uitvindersprijs' krijgt (en waarom). (Naar Verhallen, 2000; Uit Van den Branden, 2010)