EXT, FCE, FCI, LA3, LCKM, LM3, LNAT, REN

Transcriptie

1 Onderzoeksrapport Leef- en leerklimaat Fier Participerende leefgroepen en klassen: Asja I, Asja II, Asja III, Asja Rotterdam, Blijf, Evi, Gaja, Leerhuis, Metta I, Metta II, Metta III, Rena, Reza, Zahir EXT, FCE, FCI, LA3, LCKM, LM3, LNAT, REN Onderzoek: mei 2016 Definitieve versie: 23 augustus 2016 A. L. Dekker, MSc N. van der Niet, BSc Dr. G. H. P. van der Helm

2 Anna Dekker (MSc) is onderzoeker binnen het lectoraat Residentiële jeugdzorg (onderdeel van Expertisecentrum Jeugd) van Hogeschool Leiden. Nina van der Niet is werkzaam bij het lectoraat Residentiële jeugdzorg (onderdeel van Expertisecentrum Jeugd) van Hogeschool Leiden en verricht ondersteunende werkzaamheden ten aanzien van onderzoeksactiviteiten. Dr. Peer van der Helm is lector Residentiële jeugdzorg (onderdeel van Expertisecentrum Jeugd) van Hogeschool Leiden en docent / onderzoeker aan de Universiteit van Amsterdam. 2

3 Samenvatting In mei 2016 heeft het tweede leef- en leerklimaatonderzoek binnen Fier plaatsgevonden, dat is uitgevoerd door lectoraat Residentiële jeugdzorg van Hogeschool Leiden. Het onderzoek heeft leef- en leerklimaat vragenlijsten onder de meisjes en vrouwen. Dit onderzoek betrof een tweede meting; het eerste leef- en leerklimaatonderzoek is in het voorjaar van 2015 uitgevoerd. In dit vertrouwelijke onderzoeksrapport staan de resultaten van het leef- en leerklimaatonderzoek van 2016 binnen Fier beschreven. Leefklimaatonderzoek - In totaal hebben 115 meisjes en vrouwen deelgenomen aan het leefklimaatonderzoek, wat neerkomt op een respons van 93%. Uit de resultaten van het leefklimaatonderzoek binnen Fier komt naar voren dat het leefklimaat op alle schalen positiever wordt ervaren ten opzichte van een referentiegroep. Deze referentiegroep bestaat uit jongeren (meisjes en jongens) uit negen verschillende Jeugdzorg Plus instellingen waar in 2015 leefklimaatonderzoek is uitgevoerd. De meisjes en vrouwen bij Fier zijn positiever over de ondersteuning, sfeer en groei, daarnaast ervaren zij ook minder repressie. De verschillen op de schalen Repressie en Sfeer zijn middelgroot en de verschillen voor Ondersteuning en Groei zijn groot. In vergelijking met resultaten van het vorige leefklimaatonderzoek (2015) zijn er kleine verschillen waargenomen wat betreft ondersteuning (meer), sfeer (meer) en repressie (minder). De mate van groei en zingeving is niet noemenswaardig veranderd ten opzichte van de vorige meting. Al met al was er al sprake van een zeer positief leefklimaat, maar men lijkt er in geslaagd dit vast te houden en door te ontwikkelen in het afgelopen jaar. Dat is bijzonder te noemen, omdat verbetering vanuit een goed klimaat naar een nog beter klimaat niet gemakkelijk is. De positieve beoordeling van het leefklimaat blijkt ook uit de rapportcijfers die de meisjes en vrouwen hebben gegeven aan verschillende elementen van het leefklimaat. Alle elementen zijn gemiddeld met (ruime) voldoendes beoordeeld. Het laagste gemiddelde cijfer is gegeven aan de sfeer op de leefgroep en de hoogste cijfers zijn gegeven aan de veiligheid op de leefgroep, de ondersteuning van de medewerkers en wat je hier leert. Wanneer de verschillende leefgroepen worden vergeleken met het totaal van Fier blijkt dat er wel verschillen zijn in de beleving van het leefklimaat op de verschillende leefgroepen. Dit was ook het geval bij de vorige meting en dit fenomeen is in vrijwel alle behandelinstellingen te zien. Binnen Fier kan onderscheid worden gemaakt tussen Centrum Jeugd (leefgroepen voor minderjarige meisjes) en drie volwassen groepen: Blijf, Rena en EVI. In vergelijking met de Volwassen groepen ervaren de meisjes van Centrum Jeugd het totale leefklimaat gemiddeld iets positiever. De meisjes van Centrum Jeugd ervaren iets meer mogelijkheden tot groei, iets meer ondersteuning op de leefgroep en iets minder repressie. Voor de schaalscore Sfeer zijn geen verschillen gevonden tussen Centrum Jeugd en Volwassen groepen. Uit een globale vergelijking van de gemiddelde rapportcijfers die zijn toegekend aan de elementen van het leefklimaat blijkt ook dat er kleine verschillen zijn tussen de verschillende leeftijdsgroepen. Bij het interpreteren van deze resultaten moet wel rekening gehouden worden met het feit dat de groep Centrum Jeugd groter is dan Volwassen groepen. Op de leefgroepen Asja Rotterdam, Leerhuis, Metta I en Rena wordt een meer open leefklimaat ervaren dan het gemiddelde van Fier. Het leefklimaat op Reza, Metta, Asja II en Asja I wijkt niet af van het gemiddelde van Fier. Op de leefgroepen Blijf, Zahir, Asja II, Metta II, Evi en Gaja wordt er een minder open leefklimaat ervaren dan het gemiddelde van Fier. Overigens geldt voor alle leefgroepen dat daar de totale leefklimaatschaalscores hoger zijn dan de referentiegroep, in andere woorden: op alle leefgroepen binnen Fier wordt een positiever leefklimaat ervaren dan de referentieroep. In vergelijking met de vorige meting is het totale leefklimaat op leefgroep Asja I niet noemenswaardig veranderd. Het leefklimaat op de leefgroepen Metta II, Asja III en Gaja is minder positief dan bleek uit de meting van Op Gaja worden in vergelijking met de vorige minder (mogelijkheden tot) groei en zingeving ervaren, in combinatie met een minder prettige sfeer en iets meer repressie. Voor Asja III geldt dat er vooral minder ondersteuning en meer repressie wordt ervaren, maar er is ook een duidelijke toename in de ervaring van groei en zingeving. De sfeer wijkt niet af van de vorige meting. Op leefgroep Metta II zijn de verschillen minder groot. Het grootste verschil (middelgroot) 3

4 betreft een verbetering van de sfeer, maar daarnaast is de mate van repressie in vergelijkbare mate toegenomen en ervaren de meisjes minder groei en zingeving dan in De mate van ondersteuning is een klein beetje later. Het leefklimaat op de leefgroepen Metta II, Metta I, Asja II, Asja Rotterdam en Leerhuis is verbeterd. Voor de twee laatstgenoemde leefgroepen geldt dat er sprake is van een (zeer) sterke verbetering. Voor Leerhuis geldt dat er vooral veel minder repressie wordt ervaring, in combinatie met een aanzienlijk hogere schaalscore Ondersteuning en Groei. Daarnaast wordt er ook een prettigere sfeer ervaren. Bij Asja Rotterdam zij vooral verbeteringen te zien op het gebied van ondersteuning en repressie, maar ook ten aanzien van groei en zingeving zijn duidelijk positieve veranderingen te zien. De leefgroepen Blijf, Evi, Rena, Reza en Zahir konden in verband met organisatorische veranderingen van het afgelopen jaar niet vergeleken worden met de vorige meting. Leerklimaatonderzoek - In totaal zijn er 100 vragenlijsten (gedeeltelijk) ingevuld over het leerklimaat. Uit de resultaten van heel Fier blijkt dat er sprake is van een positief leerklimaat, dat zich kenmerkt door een hoge mate van ondersteuning van de docent, een hoge mate van groei en vooruitgang, een positieve groepsdynamiek, zeer weinig disruptief gedrag van leerlingen en waar leerlingen zich in gemiddelde mate kunnen concentreren (leeratmosfeer). Uit een vergelijking met de referentiegroep blijkt dat er positieve verschillen zijn; het leerklimaat in de klassen van Fier wordt als positiever ervaren. De referentiegroep bestaat uit leerlingen van het VSO verbonden aan Jeugdzorg Plus instellingen. In de klassen van Fier wordt aanzienlijk minder disruptief gedrag ervaren en de meiden ervaren meer mogelijkheden tot groei in de klas. Daarnaast is er sprake van meer positieve omgang. De mate van ondersteuning en de leeratmosfeer in de klas wijken niet af van de referentiegroep. De totale veiligheid wordt in de klassen van Fier in hogere mate ervaren dan de referentiegroep. Dit verschil wordt verklaard door de veel hogere mate van fysieke veiligheid voor zichzelf en voor anderen (medeleerlingen). De mate waarin ouders betrokken zijn bij school en onderwijs van hun dochter is niet heel hoog. Het is echter niet mogelijk om dit te vergelijken met een referentiegroep. Het is wel te verklaren door de setting van Fier, omdat de meeste meisjes en vrouwen minder contacten onderhouden met hun ouders omdat dit verband houdt met de problematiek. De klassen van Fier kunnen onderverdeeld worden in klassen die gebruik maken van de traditionele manier van lesgeven en klassen die gebruik maken van Leren op Afstand waarbij docenten online begeleiden en lesgeven. Uit analyses is gebleken dat er kleine verschillen zijn in het leerklimaat in deze verschillende soorten klassen, hoewel in beide soorten klassen overduidelijk sprake is van een positief leerklimaat en een hoge mate van veiligheid in de klas. Bij de traditionele klassen wordt het leerklimaat wel iets minder positief ervaren dan bij de Leren op Afstand methode. (Dit komt overeen met de resultaten van het leefklimaatonderzoek in 2015.) Uit de meest recente resultaten blijkt dat er in de traditionele klassen minder groei (vooruitgang) wordt ervaren. De overige schalen wijken niet noemenswaardig af van elkaar. Verder is er in de traditionele klassen wel sprake van een iets lagere totale veiligheidsscore, die wordt veroorzaakt door een mindere mate van eigen fysieke veiligheid en een minder veilige atmosfeer dan in de klassen waar op afstand wordt begeleid. Opvallend is dat de veiligheid van andere leerlingen in de traditionele klassen iets hoger wordt ingeschat door de leerlingen. Wellicht heeft dat te maken met de aanwezigheid van de docent, die in de perceptie van de leerlingen de veiligheid voor anderen positief beïnvloed. Het is bijzonder dat men er in slaagt om in de klassen waar de leerlingen op afstand worden begeleid en gedoceerd, een hoge mate van ondersteuning te bewerkstelligen en de leerlingen positief met elkaar omgaan. Als er naar de resultaten van individuele klassen wordt gekeken, blijkt dat er wel verschillen zijn in de ervaring van het leerklimaat. Het leerklimaat in de klassen REN, Rotterdam en LM3 wordt nog positiever ervaren dan het totaal van Fier. Voor REN geldt dat alle schaalscores ten gunste van het leerklimaat in deze klas afwijken van het totaal van Fier, maar vooral met betrekking tot de ondersteuning van de docent en positieve groepsdynamiek. In klas LM3 wordt vooral meer groei (vooruitgang) ervaren. In de klas Rotterdam is er sprake van een uniek resultaat; alle tien de respondenten hebben op alle items in de schaal Disruptief gedrag ontkennend geantwoord. Volgens de leerlingen is er dus absoluut geen sprake van verstorend gedrag als schelden, schoppen, slaan en pesten. Het leerklimaat in de klas LA3 wijkt niet noemenswaardig af van het gemiddelde van Fier. Er 4

5 echter zijn ook klassen waar het leerklimaat minder positief is dan het gemiddelde van Fier: LCKM, LNAT, FCI en EXT. Voor EXT geldt nog steeds dat het leerklimaat vergelijkbaar is met de referentiegroep. In klas EXT wordt met name meer disruptief gedrag ervaren. In klas LNAT ervaren de leerlingen een iets minder prettige leeratmosfeer dan het totaal van Fier. De klassen verschillen ook van elkaar wat betreft de beleving van veiligheid, hoewel als eerste dient te worden opgemerkt dat de mate van veiligheid in de klassen hoger is dan de referentiegroep. Dit is een zeer mooi resultaat. In verband met organisatorische veranderingen het afgelopen jaar is het niet van meerwaarde geacht om op klassenniveau een vergelijking te maken met de vorige meting. Beperkingen - Dit onderzoek naar het leef- en leerklimaat bij Fier kent enkele beperkingen. Qua doelgroep en behandelwijze verschilt Fier van Jeugdzorg Plus instellingen, waar bij de vergelijking met de referentiegroep rekening mee gehouden dient te worden. Fier is een besloten locatie, waar een relatief homogene groep meisjes en vrouwen verblijft die vaak in hoge mate (seksueel-) getraumatiseerd zijn. Deze twee elementen zijn van belang voor de ervaring van het leefklimaat door meisjes. Hierdoor moeten de vergelijkingen met de referentiegroepen met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Toch is het van meerwaarde om te zien uit een vergelijking met Jeugdzorg Plus instellingen dat Fier er in slaagt om aan een van de meest complexe en kwetsbare doelgroepen zorg- en onderwijs te bieden waar ondersteuning, groei en veiligheid gewaarborgd zijn. De gegevens van het leerklimaat van de leerlingen die naar een externe school gaan zeggen minder over het leerklimaat van Fier, aangezien niet bekend is wat voor onderwijs zij volgen, op welk soort of type school en of de vragenlijst geschikt is voor dat type school. Ook is het een beperking dat er het niet mogelijk is om de resultaten op klassenniveau te vergelijken met de vorige meting, omdat er veel is veranderd in de manier waarop het onderwijs is georganiseerd en de klassen zijn ingedeeld. Dit maakt ook dat de vergelijking tussen leerklimaat van Fier (totaal) met de resultaten van het leerklimaatonderzoek in 2015 met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd dienen te worden. Conclusie - Al met al is er sprake van een positief leef- en leerklimaat bij Fier en dat is, zeker gezien de problemen van de doelgroep, zeer positief. Daarmee wordt een belangrijke bijdrage geleverd aan de behandeling van een uiterst kwetsbare groep meisjes in onze samenleving. Het huidige onderzoek was pas het tweede onderzoek. Er wordt aangeraden om het onderzoek periodiek te blijven herhalen. Door de resultaten te vergelijking met eerdere metingen de ontwikkeling in het leef- en leerklimaat in kaart worden gebracht en worden gevolgd. Om verbeteringen waar te nemen in de perceptie van het leef- en leerklimaat van de meiden, is het aan te raden om herhaalde metingen te verrichten. Aanbevelingen - Het is aan te raden om de resultaten op verschillende niveaus in de organisatie te bespreken (management, middenkader, operationeel niveau), zowel op de leefgroepen als op school. Verder is het aanbevolen om de resultaten actief terug te koppelen naar de meisjes en vrouwen. Het is van grote waarde om in gesprek met elkaar te bespreken wat er goed gaat en wat er het positieve leefen leerklimaat ten grondslag ligt. Ondanks de overwegend zeer positieve resultaten is er wel degelijk ruimte om van elkaar te blijven leren en informatie uit te wisselen. Het is aan te bevelen om niet alleen het gesprek binnen de eigen teams te voeren, maar ook tussen teams. De medewerkers kunnen bepalen of zij de resultaten herkennen, hoe zij de resultaten kunnen verklaren en welke verbeteringen zij kunnen doorvoeren om het leef- en leerklimaat in een volgende meting te verbeteren of te behouden. Uit ervaring van het lectoraat Residentiële jeugdzorg is gebleken dat actieve terugkoppeling en gezamenlijke bespreking hiervan, gekoppeld aan een herhaalmeting het leef- en leerklimaat tot leven brengt bij zowel medewerkers als degenen die in de instelling verblijven. Problemen binnen het klimaat kunnen door deze gesprekken worden besproken en gezamenlijk kan worden besproken welke oplossingen voor handen liggen. In veel gevallen resulteert dit in een geleidelijke verbetering van het klimaat bij groepen of klassen die minder positief uit de metingen komen, een soort therapie-effect. Door resultaten van het leer- en leefklimaat te koppelen aan onderzoek onder medewerkers ( het werkklimaatonderzoek ) kunnen tevens ook verklaringen worden gevonden voor eventuele afwijkende resultaten: binnen een instelling hangen bijvoorbeeld de perceptie van het leef- en 5

6 leerklimaat vaak samen met de perceptie van het werkklimaat. Het is daarnaast ook aan te raden bij een vervolgmeting ook de beleving van onderlinge omgang tussen meisjes en vrouwen op de groepen in kaart te brengen. Het lectoraat Residentiële jeugdzorg heeft hiervoor een vragenlijst beschikbaar die ter aanvulling kan worden meegenomen bij een volgend onderzoek. Resultaten geven inzicht in de mate waarin positieve alsook negatieve beïnvloeding wordt ervaren. Het is verder aan te raden om te documenteren welke doelen teams formuleren voor de komende periode en hoe zij menen die te gaan behalen. De ondernomen stappen kunnen later worden gerelateerd aan de huidige en de volgende meting, om betekenis te kunnen verlenen aan de ontwikkeling van leef- en leerklimaat. Dit is leerzame informatie voor zowel Fier als het lectoraat Residentiële jeugdzorg. Een aandachtspunt voor Fier is het betrekken van ouders bij zowel school als het zorg- en behandeltraject. Ouderbetrokkenheid is normaliter een belangrijke beschermende factor, maar in het geval van de doelgroep van Fier moet per geval goed bekeken worden wanner en op welke manier ouders betrekken kunnen worden. Dit is iets waar school en de instelling samen in kunnen optrekken. In het kader van wat werkt in de jeugdzorg is het ook belangrijk om te onderzoeken of er verschillen zijn tussen medewerkers van Fier en andere instellingen. Wat maakt dat deze medewerkers zo n goed leefklimaat neer kunnen zetten? Daarnaast is het belangrijk om onderzoek te gaan doen naar mogelijke verschillen tussen de meiden en tevens follow-up onderzoek te doen naar meiden die bij Fier hun behandeling hebben gehad. Dit zijn belangrijke thema s waar de jeugdzorg niet voor terug zou moeten deinzen: wat kunnen we in deze leren van Fier? 6

7 Inhoudsopgave Samenvatting... 3 Lijst met afkortingen... 8 Inleiding... 9 Het leefklimaat... 9 Het leerklimaat Onderzoeksmethode Procedure Beschrijving van de steekproef Beschrijving van de vragenlijsten: het meten van het leefklimaat Beschrijving van de vragenlijsten: het meten van het leerklimaat Analyseplan Resultaten: analyse van de leefklimaatvragenlijsten Totale steekproef Resultaten per leefgroep Resultaten: analyse van de leerklimaatvragenlijsten Totale steekproef Resultaten per klas Conclusie Bespreking van de resultaten Beperkingen Aanbevelingen Referenties Bijlage 1 tabellen leefklimaatonderzoek Bijlage 2 tabellen leerklimaatonderzoek

8 Lijst met afkortingen Leefklimaat Afkorting Uitleg AS1 Asja 1 AS2 Asja 2 AS3 Asja 3 ZA Zahir RE Reza ME1 Metta 1 ME2 Metta 2 ME3 Metta 3 ASRO Asja Rotterdam EV Evi Tienermoeder en kind REN Rena Moeders en kind GA Gaja LE Leerhuis BL Blijf van mijn Lijf Plus Leerklimaat Afkorting Uitleg LM3 Locatie Metta 3 (leren op afstand) LNAT Locatie Metta 1 en Metta 2 (leren op afstand) FCI Friesland College Intern FCE Friesland College Extern EXT Overige externe locaties LCKM Locatie CKM (leren op afstand) REN Rena (Nederlandse les) RDAM Rotterdam (leren op afstand) LA3 Locatie Asja 3 (leren op afstand) 8

9 Inleiding Fier biedt zorg aan meiden die slachtoffer zijn van geweld in afhankelijkheidsrelaties, zoals eergerelateerd geweld en mensenhandel waarbij veelal sprake is van complex trauma en heeft locaties in Rotterdam en Friesland. In het kader van het monitoren en verbeteren van de zorg, zouden zij willen inzien wat de perceptie is van het leef- en leerklimaat van de jongeren in de instelling. Het leefklimaat In residentiële instellingen verblijven jongeren veelal gezamenlijk op leefgroepen, waarbij zij worden begeleid door pedagogisch medewerkers (groepsleiders). De meeste jongeren die gesloten geplaatst worden in een instelling kampen met gedragsproblemen, veelal in combinatie met complexe onderliggende problemen op bijvoorbeeld psychiatrisch, sociaal-emotioneel, cognitief en systeem gerelateerd gebied (Vreugdenhil, Doreleijers, Vermeieren, Wouters, & Van den Brink, 2004). Veel jongeren hebben een beperkte spanningsboog en er is een hoge prevalentie van licht verstandelijke beperkingen (LVB; IQ tussen de 60 en de 80) onder de populatie. Daarnaast hebben veel jongeren moeite met het hanteren van sociale probleemsituaties (Kaal, 2011; Kaal, Brand, & Van Nieuwenhuizen. 2011) of ervaren zij moeilijkheden met het lezen en begrijpen van complexe vragen. Het leven in een residentiële jeugdinstelling heeft een grote impact op de privacybeleving en bewegings- en keuzevrijheid van de jongeren. De jongeren zitten in een residentiële instelling op basis van een rechterlijke uitspraak of machtiging, ze kunnen de leefgroepen niet zelfstandig verlaten en er is sprake van een vastgestelde dagelijkse routine waar ze in meedraaien. De specifieke achtergrondkenmerken en karaktereigenschappen van de jongeren maken dat elke jongere verschillend reageert op het gesloten verblijf. Op de leefgroep is er hierdoor sprake van een bijzondere sociale situatie, waarin zowel jongeren als groepsleiders constant op elkaar reageren. Er zijn vier sociale situaties die voor deze jongeren het meeste problemen opleveren: zich sociaal benadeeld voelen, competitieve situaties, het vragen en geven van hulp en het accepteren van autoriteit. De jongeren reageren vaak inadequaat door middel van agressie of terugtrekking (Matthys, Cuperus, & Van Engeland. 1999). In residentiële instellingen (voornamelijk in de eerste periode) komen deze situaties zeer regelmatig voor (Van der Helm, Stams, & Van der Laan, 2011). Het probleemgedrag van jongeren kan voor een groot deel worden toegeschreven aan een gebrekkig informatieverwerkingssysteem, waarbij sociale signalen verkeerd worden waargenomen en verwerkt (deviante cognities; Crick & Dodge, 1996). Het gebrek aan sociale vaardigheden kan ertoe leiden dat probleemgedrag zich ook binnen de instelling kan manifesteren. Geringe sociale vaardigheden hebben tevens effect op de relatie met groepsleiders en andere jongeren, waardoor het leefklimaat in de inrichting negatief kan worden beïnvloed (Van der Helm et al., 2011). Het klimaat in een residentiële instelling kan volgens het bio-ecologisch model van Bronfenbrenner (1992) gezien worden als een geheel tussen verschillende systemen, maar ook binnen de systemen, waarbij beïnvloeding plaatsvindt. Uitgaande van de jongeren kan het leefklimaat worden gezien als een microsysteem. Binnen het microsysteem is constant sprake van wederzijdse beïnvloeding (transactionele processen, Sameroff. 2009) tussen jongeren, de medewerkers en de fysieke omgeving (Bronfenbrenner, 1992). Dit geldt ook voor het klimaat dat zij ervaren op school (leerklimaat). Bovendien beïnvloeden het leerklimaat en het leefklimaat elkaar ook: motivatie voor school gaat vaak hand in hand met motivatie voor gedrag op de groep (Beld, Van der Helm, De Swart, & Stams, submitted). Het werkklimaat van de medewerkers, dat voortkomt uit de beleving van verschillende aspecten van het werken in de instelling, kan worden gezien als mesosysteem. De verschillende elementen binnen het werkklimaat beïnvloeden elkaar. Dit geheel staat onder invloed van de buitenwereld (geen onderdeel van deze rapportage). Op basis van dit model wordt verondersteld dat het leef- en werkklimaat op de groepen en de overige afdelingen van de gesloten jeugdzorginstelling en het leer- en werkklimaat binnen het onderwijs elkaar beïnvloeden. 9

10 Figuur 1: De situatie van het een gesloten jeugdzorginstelling (jeugdzorg en het onderwijs) beschouwd volgens de systeemtheorie van Bronfenbrenner. Er zou op de leefgroepen sprake moeten zijn van een therapeutisch milieu zodat het leven op de leefgroepen aansluit bij de behandelprincipes van de instelling (Janzing & Kerstens, 2005). Uit onderzoek is gebleken dat de beleving van het leefklimaat invloed heeft op de behandelmotivatie, agressie, interne locus of control (mate waarin jongeren menen zelf verantwoordelijk te zijn voor het eigen gedrag), dysfunctionele- en criminele cognities (zie voor een overzicht Soeverein, Van der Helm, & Stams, 2013). Om deze reden is het van belang om te weten hoe het er aan toe gaat op de leefgroepen. Een residentieel leefklimaat kan variëren van gesloten en repressief naar open en therapeutisch (Janzing & Kerstens, 2005). Een open en therapeutisch leefklimaat wordt gekenmerkt door een veilige, gestructureerde en rehabiliterende omgeving waarin sprake is van veel ondersteuning, duidelijke kansen voor groei, minimale repressie en waarbinnen een goede balans tussen flexibiliteit en controle voor een goede sfeer zorgt. Onderzoek van Van der Helm en Klapwijk (2009) heeft een aantal factoren aangewezen dat een open leefklimaat voorspelt. Het gaat dan om het ervaren van eigen verantwoordelijkheid, gelijkwaardige communicatie, elkaar kunnen aanspreken op gedrag vanuit een opbouwende invalshoek, het nastreven van individuele groei, respect voor elkaar en experimenteerruimte voor de jongeren. Een open therapeutisch leefklimaat kan bijdragen aan een hogere behandelmotivatie, meer empathie, een interne locus of control, een afname van agressiviteit, meer emotionele stabiliteit bij jongeren en een positief behandelresultaat (Van der Helm et al., 2011a; Van der Helm et al., 2009; Van der Helm, Stams, Genabeek, & Van der Laan, 2012; Van der Helm, Stams, van der Stel, Van Langen, & Van der Laan, 2011c; Wilson & Lipsey, 2007; zie voor een volledig overzicht, Soeverein, Van der Helm, & Stams, 2013). 10

11 Van een gesloten leefklimaat is sprake als er weinig ondersteuning door medewerkers is, de mogelijkheden voor groei minimaal zijn, er een grimmige en weinig uitnodigende sfeer hangt en er sprake is van veel repressie. Tevens kenmerkt het zich door weinig (dag)structuur, ruimte en tijd voor de jongeren, gevoelens van onveiligheid, verveling, wantrouwen tussen de jongeren, wantrouwen naar de medewerkers, gevoelens van wanhoop en een gebrek aan toekomstperspectief. In een gesloten leefklimaat is er een onevenwichtige machtsbalans, een gebrek aan wederzijds respect en ligt de nadruk op straffen en regels (Van der Helm. et al., 2009; Van der Helm et al., 2011a; Van der Helm et al., 2011b). In tegenstelling tot een open leefklimaat kan dit alles leiden tot een afname van behandelmotivatie, meer agressief gedrag van jongeren, emotionele instabiliteit bij jongeren en een negatief behandelresultaat (Van der Helm et al., 2009; Van der Helm et al., 2011a; Van der Helm et al., 2011c; Van der Helm et al., 2012; Wilson & Lipsey, 2007). De kwaliteit van het leefklimaat op de leefgroep kan gemeten worden met het Group Climate Instrument (Van der Helm, Stams, & Van der Laan, 2011b). Dit instrument onderscheidt vier elementen van het leefklimaat, namelijk ondersteuning, groei, repressie en sfeer. Van deze vier elementen hebben de beleving van ondersteuning en groei de meeste invloed op het totale leefklimaat. De invloeden van de beleving van repressie en de beoordeling van de sfeer zijn kleiner. Afhankelijk van de vier factoren van het leefklimaat kan in beeld worden gebracht of er sprake is van een open of een gesloten leefklimaat. Met Ondersteuning wordt de geboden steun en mate van responsiviteit van medewerkers op jongeren bedoeld. De beleving van steun is in dit geval gebaseerd op positieve relaties tussen de jongere en medewerker en responsiviteit gaat over de reactie van groepsleiders op speciale behoeften van jongeren (Van der Helm, Klapwijk, Stams, & Van der Laan, 2009; Van der Helm et al., 2011b). Uit onderzoek is gebleken dat responsiviteit kan worden gekenmerkt door het bieden van hulp en steun, stimulans van ontwikkeling, een betrouwbare en respectvolle bejegening en consistentie in regelhantering en beschikbaarheid (voor meer informatie zie: Ackerman & Hilsenroth, 2003; Marshall et al., 2003). Het element Groei verwijst naar zingeving van het verblijf binnen de instelling, waarbij toegewerkt wordt naar het kunnen participeren in de maatschappij. Daarnaast gaat het over de omstandigheden in de instelling die het voor de jongeren vergemakkelijken om te leren, met als doel om toe te werken naar een leven zonder criminaliteit (Van der Helm et al., 2009; Van der Helm et al., 2011b). Repressie kan worden gedefinieerd als beteugeling en terugdringen van gedragingen en moraliteit die niet stroken met maatschappelijke normen en waarden. Een belangrijk aspect van repressief handelen is dat er wordt ingegrepen op daadwerkelijke en concrete gedragingen. Gezien de jongeren die in een residentiele jeugdzorginstelling verblijven veelal kampen met ernstige gedragsproblemen, lijkt een geringe mate van repressie in sommige gevallen gewenst of noodzakelijk. Om gedragsverandering teweeg te brengen (zoals afname gedragsproblemen en criminele cognities), is echter meer nodig dan straffen (Van der Laan, Slotboom, & Stams, 2010). In huidig onderzoek wordt Repressie beschouwd als een negatief element en omvat het de mate van controle door de medewerkers, de hoeveelheid regels en de handhaving ervan, evenals de privacybeleving en de mate van verveling op de leefgroep (Harvey, 2007; Van der Helm et al., 2009; Van der Helm et al., 2011b). De beleving van een hoge mate van oneerlijkheid in het gedrag en de bejegening van jongeren, een buitenproportionele hoeveelheid aan regels en inconsequente regelhantering zijn voorbeelden van repressieve elementen. Het laatste element, Sfeer, betreft de mate waarin structuur, veiligheid en vertrouwen tussen de jongeren gekoesterd wordt in zowel de fysieke als sociale omgeving binnen de instelling (Van der Helm et al., 2009; Van der Helm et al., 2011b). 11

12 Het leerklimaat Voor jongeren die in een gesloten instelling verblijven en naar een school voor speciaal onderwijs gaan, is onderwijs van groot belang. De discipline die jongeren daar leren en de (deel)certificaten die jongeren daar kunnen behalen, kunnen hen weer op weg helpen om een schoolcarrière buiten te starten: hoop en perspectief zijn belangrijke elementen van een positief leerklimaat en leveren tevens een belangrijke bijdrage aan behandelmotivatie (Van der Helm, Wissink, Stams, & De Jongh, 2012). Overigens, alleen al leren lezen bevordert perspectief, geeft meer kans op een baan en het vermindert gedragsproblemen en recidive (Brunner, 1993; Pinker, 2011; Steurer, 1996; zie ook Vacca, 2008). Als gevolg van hun problematiek komen veel jongeren niet altijd aan onderwijs toe. Dat komt niet alleen door de problemen en omstandigheden van de jongeren zelf, maar ook doordat het huidige onderwijssysteem vaak onvoldoende is ingericht op het opvangen van jongeren met psychische- en gedragsproblemen. Wanneer deze jongeren in een residentiële voorziening worden geplaatst, komen ze soms voor het eerst sinds jaren weer in aanraking met onderwijs. Dat gaat meestal niet meteen goed. Door ernstige taal- en leerachterstanden (sommige jongeren kunnen nauwelijks lezen of schrijven), psychiatrische problematiek en gedragsproblemen zijn jongeren veelal niet in staat om lange aaneengesloten periodes in de schoolbanken te zitten en vertonen zij mede daardoor disruptief gedrag in de klas. Niet alleen kunnen ze niet stilzitten, maar ze gaan ook treiteren en laten agressief gedrag zien, zowel richting leeftijdsgenoten als leerkrachten. Er is veel kritiek op het onderwijs binnen residentiële instellingen, maar als je het aan jongeren zelf vraagt, hebben ze vaak last van verveling en zinloosheid en dit vooral als ze niet naar school kunnen (Van der Helm & Austmann, 2012). Omdat dit onderwijs en perspectief voor alle jongeren uiteindelijk een doorslaggevende factor in de behandeling is (Van der Helm, Stams, & van der Laan, 2011) is het van groot belang inzicht te krijgen in de ervaring van de leerlingen in het speciaal onderwijs: het leerklimaat. Door overvraging en vele faalervaringen in het reguliere onderwijs hebben leerlingen vaak minder motivatie voor school en bovendien het vertrouwen in het schoolsysteem verloren. Uit onderzoek van bijvoorbeeld Witvliet, Van Lier, Brendgen, Koot en Vitaro (2010) blijkt dat disruptief gedrag aanstekelijk werkt: andere jongeren worden bang en boos en docenten geven minder ondersteuning en geven op een bepaald moment het lesgeven op (transactionele processen, Sameroff, 2009). Anderson heeft decennia terug aangetoond dat het klimaat in de klas van groot belang is voor leerprestaties van jongeren (Anderson, 1970; 1982). Uit haar overzicht komen twee belangrijke klimaatdimensies naar voren: de ondersteuning door de docent en de omgang tussen de jongeren. Deze twee factoren staan op gespannen voet met de eigenschappen van leerlingen met gedragsproblemen. Marc Dullaert, toenmalig Kinderombudsman, stelt in het rapport 'Van leerplicht naar leerrecht' (Stam & Vreeburg-Van der Laan. 2013), dat kinderen die extra zorg nodig hebben onderwijs op maat moeten kunnen krijgen. In dit rapport wordt onder andere geconcludeerd dat er een omslag moet worden gemaakt van leerplicht naar leerrecht. Ondanks deze terechte conclusie is er nog weinig aan deze problematiek veranderd. De belangrijkste oorzaak hiervan is waarschijnlijk dat het in Nederland niet zozeer ontbreekt aan methoden voor het geven van verschillende vormen van onderwijs, maar dat deze vaak onvoldoende aansluiten bij kwetsbare kinderen en er weinig expliciete kennis is om docenten te leren omgaan met moeilijke kinderen (Maras, Demetre, Moon, & Tolmie, 2012; Van der Helm, 2011). Het gevolg is dat deze kinderen vroeger of later worden uitgesloten in het reguliere onderwijs en naar (veel kostbaarder) speciaal onderwijs gaan. Om deze uitsluitende processen te doorbreken is veel onderzoek gedaan naar leerlingen/kinderen (voor een overzicht zie Maras et al., 2012), maar onderzoek naar disfunctionele schema s bij docenten die kunnen bijdragen aan uitsluiting in het onderwijs, is nog niet voorhanden. Ondanks het ontbreken van onderzoek is het door eerder onderzoek naar het Pygmalion effect (wat betekent dat iemand zich gaat gedragen in overeenstemming met de verwachtingen die anderen van hem of haar hebben) aannemelijk dat disfunctionele schema s bij docenten kunnen bijdragen aan uitsluiting in het onderwijs (Rosenthal & Jacobson, 1992). Fundamentele en toegepaste kennis op het gebied van deze mechanismen bij de docent kan een bijdrage leveren aan het terugdringen van uitsluiting in het onderwijs. 12

13 Hogeschool Leiden, Hogeschool Windesheim en de Universiteit van Amsterdam doen gezamenlijk onderzoek naar het leerklimaat in de klas en de relatie met sociale probleemsituaties. Als resultaat van het samenwerkingsverband tussen deze drie onderwijsinstellingen en acht scholen voor het VSO is er afgelopen jaar een meetinstrument ontwikkeld en gevalideerd om het leerklimaat in de klassen voor onderwijs aan kinderen met gedragsproblemen te meten (Beld, Van der Helm, De Swart, & Stams, in press), namelijk de School Climate Inventory. Deze is voortgekomen uit moeilijk toepasbare bestaande vragenlijsten. Daarom is ervoor gekozen een compacte lijst te ontwikkelen en te valideren, speciaal voor deze doelgroep. Hierbij is gebruik gemaakt van items uit de School Vragenlijst (SVL; Smits & Vorst, 2008) en de Klimaatschaal (Donkers & Vermulst, 2011). Met betrekking tot het leerklimaat is er nog niet specifiek onderzoek gedaan naar de perceptie van het leerklimaat van meisjes. 13

14 Onderzoeksmethode Procedure Het onderzoek naar leef- en leerklimaat bij Fier heeft plaatsgevonden in mei 2016 en het betreft een tweede meting. Het eerste leef- en leerklimaatonderzoek is in het voorjaar van 2015 uitgevoerd. Na aankondiging van het onderzoek door interne onderzoekers van Fier, hebben medewerkers de vragenlijsten verspreid op de leefgroep en ervoor zorggedragen dat de vragenlijsten werden gevuld. Het invullen van een vragenlijst duurt ongeveer minuten. Alle meisjes en vrouwen ontvingen een vragenlijst over het leefklimaat dat zij ervaren op de leefgroep en degenen die ook onderwijs volgen (intern of extern, met docent voor de klas of op afstand) werd ook gevraagd vragenlijst over het leerklimaat in te vullen. Enkele meisjes en vrouwen hebben een Engelstalige vragenlijst ingevuld, a dan niet met behulp van een tolk. Alle respondenten hebben vrijwillig en anoniem deelgenomen aan het onderzoek en zij hebben allen een informed consent formulier ondertekend. Per leefgroep is er een lijst bij gehouden met daarop een anonieme code van de respondenten en eventueel ook de klas waar de respondent onderwijs volgt. De vragenlijsten zijn op papier ingevuld en door de interne onderzoeker verzamelend en per aangetekende post verstuurd naar Hogeschool Leiden, waar de geanonimiseerde vragenlijsten zijn ingevoerd en de resultaten zijn geanalyseerd. De vragenlijsten zijn vertrouwelijk behandeld en worden anoniem gearchiveerd op Hogeschool Leiden. Beschrijving van de steekproef Van de 124 vrouwen en meisjes die een vragenlijst hebben ontvangen, hebben er 115 deelgenomen aan het leefklimaatonderzoek (respons: 93%). Dit is een uitstekende respons. De gemiddelde leeftijd van de steekproef van Fier is 18 jaar oud, waarbij de jongste respondent 13 jaar oud is en de oudste 42 jaar (M = Min = 13, Max = 42, SD = 5.40). Tabel 1a. Overzicht van respons per leefgroep, inclusief vermelding taal van gebruikte vragenlijsten LEEFGROEP GCI GCI RESPONS (36 ITEMS) (29 ITEMS) ASJA I 7 van 9 = 67% 6 1 ASJA II 9 van 9 = 100% 7 2 ASJA III 9 van 9 = 100% 7 2 ASJA ROTTERDAM 10 van 10 = 100% 10 BLIJF 9 van 14 = 64% 8 1 EVI 11 van 11 = 100% GAJA 8 van 8 = 100% 8 LEERHUIS 5 van 6 = 83% 5 METTA I 8 van 8 = 100% METTA II 9 van 9 = 100% 7 2 METTA III 9 van 6 = 100% 8 1 ENGELS (36 ITEMS) RENA 5 van 7 = 71% 1 4 REZA 9 van 9 = 100% 8 1 ZAHIR 7 van 9 = 78% 5 2 TOTAAL 115 van 124 = 93% FRANS (36 ITEMS) Opmerkingen: - Voor leefgroep Blijf geldt dat er twee vrouwen net binnen waren, één vrouw tijdens het onderzoek op verlof was, één vrouw niet kon deelnemen in verband met een taalbarrière en één vrouw vertrouwde de anonimiteitsgarantie niet. - Voor leefgroep Rena geldt dat er één vrouw niet fit genoeg was en voor een andere vrouw was een tolk nodig. 14

15 - Voor Leerhuis en Zahir is het niet bekend waarom enkele meisjes en vrouwen niet hebben deelgenomen aan het onderzoek. - Een aantal respondenten heeft de vragenlijst over het leerklimaat niet ingevuld, aangezien ze werkervaring op doen of helemaal niet meer naar school gaan, met als gevolg dat ook de respons hiervan als goed kan worden beoordeeld. In totaal zijn er 100 vragenlijsten over het leerklimaat ingevuld. - Indien beide varianten leefklimaatvragenlijsten op één leefgroep zijn afgenomen, zijn de gemiddelde schaalscores samengevoegd. Tabel 1b. Overzicht van respons per klas, met weergave van soort onderwijsvorm KLAS AANTAL RESPONDENTEN TRADITIONEEL: DOCENT VOOR DE KLAS EXT 7 X FCE 3 X FCI 30 X LEREN OP AFSTAND LA3 8 X LCKM 11 X LM3 9 X LNAT 13 X REN 9 X TOTAAL Opmerking: - Van FCE heeft slechts één van de drie respondenten een vragenlijst ingevuld die geschikt was voor analyse, de overige twee hebben teveel vragen open gelaten. Om deze reden is het niet mogelijk om de resultaten van klas FCE apart te berekenen. De respons is wel opgenomen in het totaal van Fier. Beschrijving van de vragenlijsten: het meten van het leefklimaat De originele Group Climate Inventory (GCI) bestaat uit 36 items op een Likert- schaal met vijf keuzemogelijkheden die lopen van 1 = helemaal niet van toepassing tot 5 = helemaal wel van toepassing (Van der Helm et al., 2011c). De vragenlijst is online te vinden via Het instrument bevat de vier schalen die in de inleiding beschreven staan. De schaal Ondersteuning bestaat uit 12 items, de schaal Groei bestaat uit 8 items, de schaal Repressie kent 9 items en de schaal Sfeer bestaat uit 7 items. Naast het invullen van de PGCI zijn de jongeren ook gevraagd verschillende factoren van het leefklimaat te beoordelen met een rapportcijfer. De rapportcijfers vertegenwoordigen direct de mening van de jongere; een schaalscore is daarentegen een gecombineerde score. Deze vragenlijst is ook in andere talen beschikbaar. Bij Fier zijn de Engelse - en Franstalige vertaling aangeleverd. In enkele gevallen is inderdaad een Engelse vragenlijst ingevuld (zie tabel 1). Voor meiden en vrouwen met LVB De aangepaste Group Climate Inventory (GCI) bestaat uit 29 items op een Likert-schaal met vijf keuzemogelijkheden die lopen van 1 = helemaal niet van toepassing tot 5 = helemaal wel van toepassing (Van der Helm et al., 2011c). De vragenlijst is online te vinden via Het instrument bevat de vier schalen die in de inleiding beschreven staan. De schaal Ondersteuning bestaat uit 11 items, de schaal Groei bestaat uit 6 items, de schaal Repressie kent 7 items en de schaal Sfeer bestaat uit 5 items. Naast het invullen van de GCI zijn de jongeren ook gevraagd verschillende factoren van het leefklimaat te beoordelen met een rapportcijfer. De rapportcijfers vertegenwoordigen direct de mening van de jongere; een schaalscore is daarentegen een gecombineerde score. 15

16 Beschrijving van de vragenlijsten: het meten van het leerklimaat De Special Education Classroom Climate Inventory (SECCI) is een klimaatlijst die is ontwikkeld door het Expertisecentrum Jeugd van Hogeschool Leiden in samenwerking met Hogeschool Windesheim en de Universiteit van Amsterdam. De vragenlijst bestaat uit 21 items. De vragenlijst is online te vinden via De vragenlijst omvat vijf schalen. De schaal Ondersteuning van de docent (5 items) meet de perceptie van de jongeren ten aanzien van de mate van responsiviteit en stimulatie van de docenten in het onderwijs. De tweede en derde schaal bestaan uit percepties van gedrag in de klas tussen jongeren onderling: Disruptief gedrag is de mate van agressie, pesten tussen jongeren (4 items) en Positieve groepsdynamiek de mate van positieve omgang tussen jongeren (4 items). De vierde schaal meet in hoeverre er sprake is van een leeratmosfeer in de klas waarin voldoende structuur wordt geboden (Leeratmosfeer in de klas, 4 items). De vijfde schaal meet de mate waarin jongeren het idee hebben vooruit te gaan op school: Groei (4 items). Daarnaast is de jongeren gevraagd naar de perceptie op de sociale veiligheid binnen de school. Veiligheid is onderverdeeld in drie onderdelen: De tevredenheid (eerlijkheid en consequente hantering) van de Regels in de klas (4 items), de mate waarin jongeren een veilige omgang tussen jongeren onderling en de leraar ervaren (Veilige atmosfeer, 5 items) en de fysieke veiligheid van zichzelf (Eigen fysieke veiligheid), alsmede de fysieke veiligheid van andere jongeren (Fysieke veiligheid anderen) die beide bestaan uit 4 items. De antwoorden worden gegeven op een Likert-schaal met vijf antwoordmogelijkheden (1 = helemaal niet van toepassing tot 5 = helemaal wel van toepassing ). Aan de hand van deze dimensies kan een inschatting van het leerklimaat en de veiligheid worden gemaakt, waarbij naast deze schalen ook gebruik wordt gemaakt van directe rapportcijfers van de jongeren zelf. De jongeren hadden de mogelijkheid hun gegeven rapportcijfer toe te lichten. Analyseplan Voor het verwerken van de resultaten en het uitvoeren van analyses is gebruik gemaakt van het programma SPSS. De schaalscore van een respondent ontstaat door de respons van alle items die binnen de schaal vallen bij elkaar op te tellen en de som vervolgens te delen door het aantal items waar de schaal uit bestaat. Een schaalscore voor het leefklimaat heeft om deze reden, net als de items, een minimale score van 1 en een maximale score van 5. Een schaalscore van een respondent kan alleen worden berekend als de betreffende respondent 75% van de items uit een schaal heeft beantwoord. Hierdoor kan het voorkomen dat het aantal respondenten waar een gemiddelde schaalscore op is gebaseerd afwijkt van het totale respondenten binnen de betreffende steekproef. Met betrekking tot de schalen van het leefklimaat dragen een hoge schaalscore op Ondersteuning, Groei en Sfeer een positief bij aan het leefklimaat. Een hoge schaalscore op Repressie geeft echter een negatieve uitkomst voor het leefklimaat. Voor de totale leefklimaatschaalscore worden de items binnen Repressie omgescoord. Met betrekking tot de schalen van het leerklimaat dragen een hoge schaalscore op Ondersteuning docent, Groepsdynamiek, Leeratmosfeer en Groei in de klas bij aan een positief leerklimaat. Een hoge schaalscore op Disruptief gedrag is negatief te interpreteren. Voor de totale leerklimaatschaalscore worden de items binnen Disruptief gedrag omgescoord. Met betrekking tot de veiligheid geldt dat alle hoge schaalscores positief te interpreteren zijn. De resultaten per leefgroep en klas worden berekend en weergegeven indien er minimaal drie respondenten een vragenlijsten hebben ingevuld. Dit bleek voor alle klassen en leefgroepen het geval te zijn. De leefklimaatresultaten worden afgezet tegen een referentiegroep die bestaat uit 566 jongeren (jongens en meisjes) uit Jeugdzorg plus instellingen in Nederland. Deze data zijn verzameld in 2015 bij negen verschillende Jeugdzorg plus instellingen. Er is ook een referentiegroep voor meisjesgroepen beschikbaar, maar deze is niet geschikt geacht omdat Fier (2015) daar een aanzienlijk aandeel in vormt. Dit zou een scheve vergelijking opleveren, gezien de resultaten van het huidige leefklimaatonderzoek ook nog vergeleken worden met de resultaten van 2015 (n = 103). Tot slot worden de resultaten van alle leefgroepen van Fier vergeleken met de resultaten van het totaal van Fier (instellingsgemiddelde) en de resultaten van de vorige meting. 16

17 De resultaten van het leerklimaatonderzoek in alle klassen van Fier worden vergeleken met een referentiegroep die bestaat uit 657 jongeren (jongens en meiden) die in de residentiële jeugdzorg onderwijs volgen. Het is in verband met organisatorische veranderingen niet van meerwaarde om op klassenniveau een vergelijking te maken met het vorige leerklimaatonderzoek. De resultaten van elke klas worden wel vergeleken met het totaal van Fier. Om de uitkomsten te kunnen vergelijken wordt gebruik gemaakt van Cohenʼs d (Cohen, 1992). De Cohenʼs d is een mate (indexcijfer) voor effectgrootte, die kan worden berekend om resultaten van verschillende metingen of resultaten van verschillende steekproeven met elkaar te vergelijken. De Cohenʼs d kan zowel een positieve als negatieve waarde hebben. Cohen s d Effect < of > 1.30 Zeer groot of sterk effect (-).80 tot (-)1.29 Groot of sterk effect (-).50 tot (-).79 Middelgroot effect (-).20 tot (-).49 Klein tot middelgroot effect -.19 tot.19 Geen of verwaarloosbaar effect De tabellen van het leefklimaat zijn weergegeven in bijlage 1 en de tabellen van het leerklimaat in bijlage 2. 17

18 Resultaten: analyse van de leefklimaatvragenlijsten Honderdvijftien meisjes en vrouwen van Fier hebben deelgenomen aan het leefklimaatonderzoek (n = 115). De resultaten van Fier (schaalscores op de leefklimaatschalen) zijn eerst vergeleken met een referentiegroep, bestaande uit 276 jongens en meisjes uit gesloten jeugdzorginstellingen. Ook zijn de resultaten van Fier vergeleken met de meting van 2015 waaraan 96 meisjes en vrouwen hebben deelgenomen. Tot slot zijn de resultaten van alle leefgroepen van Fier vergeleken met de resultaten van het totaal van Fier (instellingsgemiddelde) en de resultaten van de vorige meting. 1. Totale steekproef Fier vergeleken met de referentiegroep De resultaten van de totale steekproef zijn weergegeven in de tabellen 2a, 2b en 2c. In vergelijking met de referentiegroep ervaren de meisjes van Fier het totale leefklimaat veel positiever (M = 3.74, d = 1.24). De meisjes ervaren met name veel meer mogelijkheden tot groei (M = 4.20, d = 1.51) en veel meer ondersteuning van de medewerkers (M = 4.04, d = 1.16). Ook ervaren de meisjes minder repressie (M 2.86, d = -.70) en een beter sfeer (M = 3.74, d =.67) ten opzichte van de referentieroep. Fier vergeleken met meting 2015 Ten opzichte van de vorige meting wordt het totale leefklimaat iets positiever ervaren door de meisjes van Fier (d =.27). Op de afzonderlijke schalen is te zien dat de meisjes iets minder repressie (d = -.29), iets meer ondersteuning (d =.26) en een iets positievere sfeer (d =.23) ervaren in vergelijking met de vorige meting. De schaalscore van de schaal Groei (d =.14) wijkt niet noemenswaardig af van de vorige meting. Figuur 2. Verloop van de Leefklimaat schaalscores van de metingen in 2015 en 2016 bij Fier 5 Leefklimaat Fier Ondersteuning Groei Repressie Sfeer Totaal Leefklimaat Meting 2015 Meting 2016 Referentiegroep Rapportcijfers Fier De meisjes van Fier hebben de elementen van het leefklimaat beoordeeld met een rapportcijfer. Alle zes de elementen worden gemiddeld met een voldoende tot ruimvoldoende beoordeeld. Het element De veiligheid op de leefgroep (M = 8.0, SD = 1.69) heeft de hoogste beoordeling. Ook aan de elementen Ondersteuning die je krijgt van de medewerkers (M = 7.9, SD = 1.55), Wat je hier leert (M = 7.8, SD = 1.80) en Hoe de leefgroep eruitziet (M = 7.3, SD = 2.02) wordt een ruime voldoende toegekend door de meisjes van Fier. Tot slot worden De regels op de leefgroep (M = 6.9, SD = 1.89) en De sfeer op de leefgroep (M = 6.7, SD = 1.82) met een voldoende beoordeeld. 18

19 Centrum Jeugd ten opzichte van de Volwassen groepen Binnen Fier kan onderscheid worden gemaakt tussen Centrum Jeugd (leefgroepen voor minderjarige meisjes) en drie volwassen groepen: Blijf, Rena en EVI. De resultaten hiervan staan weergegeven in de tabellen 3a en 3b aslmede in figuur 3 en figuur 4. Bij het interpreteren van deze resultaten moet wel rekening gehouden worden met het feit dat de groep Centrum Jeugd groter is dan Volwassen groepen. Figuur 3. Leefklimaat schaalscores van de meting 2016 Centrum Jeugd en de Volwassen groepen Leefklimaat Centrum Jeugd en Volwassen groepen 1 Ondersteuning Groei Repressie Sfeer Totaal Leefklimaat Centrum Jeugd Volwassen groepen Figuur 4. Gemiddelde rapportcijfers voor de elementen van het leefklimaat Rapportcijfers Centrum Jeugd en Volwassen groepen ,9 7,7 8 Ondersteuning die je krijgt van de medewerkers Wat je hier leert 7,1 7,4 6,7 6,8 7,1 7,1 De sfeer op de leefgroep Centrum Jeugd Hoe de leefgroep eruit ziet Volwassen groepen 6,4 De regels op de leefgroep 8 7,9 De veiligheid op de leefgroep In vergelijking met de Volwassen groepen ervaren de meisjes van Centrum Jeugd het totale leefklimaat gemiddeld iets positiever (M = 3.78, d =.34). De meisjes van Centrum Jeugd ervaren iets meer mogelijkheden tot groei (M = 4.27, d = 3.92), iets meer ondersteuning op de leefgroep (M = 4.08, d =.31) en iets minder repressie (M = 2.83, d = -.26). De schaalscore van de schaal Sfeer (M = 3.48, d =.07) wijkt niet noemenswaardig af in vergelijking met de Volwassen groepen. De gemiddelde rapportcijfers die de meisjes en vrouwen van Centrum Jeugd en de Volwassen groepen aan de elementen van het leefklimaat hebben gegeven weerspiegelen het beeld dat door de schaalscores wordt geschetst. De gemiddelde rapportcijfers voor de elementen liggen bij Centrum Jeugd iets hoger. Alleen de cijfers voor het element De sfeer op de leefgroep (M = 6.7 en M = 6.8) zijn nagenoeg gelijk, maar ook dit komt overeen met de schaalscores van de schaal Sfeer. Het grootste verschil in gemiddelde rapportcijfers is te zien bij het element Wat je hier leert. Centrum Jeugd kent aan dit element een cijfer 8.0 toe en de Volwassen groepen beoordelen het element gemiddeld met een 7.1. Ook het element De regels op de leefgroep wordt door de meisjes van Centrum Jeugd gemiddeld iets hoger beoordeeld (M = 7.1) dan door de vrouwen van de Volwassen groepen (M = 6.4).Tussen de 19