GEZIN EN SCHOOL. DE KLOOF VOORBIJ, DE GRENS GEZET? EEN VERKENNING

Transcriptie

1 GEZIN EN SCHOOL. DE KLOOF VOORBIJ, DE GRENS GEZET? EEN VERKENNING VLOR, VLAAMSE ONDERWIJSRAAD ISBN: p., 2011, Leuven/Den Haag: Acco Met het boek Gezin en school. De kloof voorbij, de grens gezet? wil de Vlor recente ontwikkelingen, aandachtspunten, knelpunten en uitdagingen in verband met de relatie gezin-school in kaart brengen. Hij maakt hierbij gebruik van een werkwijze die het mogelijk maakt om diverse perspectieven aan bod te laten komen. Voor de probleemverkenning werd vertrokken vanuit een aantal vragen geformuleerd door een denkgroep die breed werd samengesteld (o.a. vertegenwoordigers van ouders, leerlingen, onderwijsverstrekkers, onderwijspersoneel, CLB, sociaal-culturele en sociaaleconomische organisaties, Kinderrechtencommissariaat, overheid en andere experts). Deze vragen vormden de aanzet voor het schrijven van teksten door experts, teksten die vervolgens grondig werden besproken in de denkgroep. Op basis van dit verzameld materiaal formuleerde de denkgroep in een platformtekst een aantal krachtlijnen die een kader bieden om het debat over de relatie gezin-school verder te voeren. In de inleiding wordt het belang van de relatie gezin-school benadrukt. De relatie gezin-school doet er toe, zo wordt gesteld. Er wordt gewezen op het positief verband tussen de ouderbetrokkenheid enerzijds en de schoolprestaties en het welbevinden van de kinderen anderzijds. Ook op maatschappelijk vlak is deze relatie belangrijk. Scholen en gezinnen kunnen elkaar helpen om hun opvoedingstaak te realiseren. Een goede wisselwerking tussen beide kan ook de sociale cohesie in de buurt versterken en gezinnen aanknopingspunten geven voor hun integratie in de lokale gemeenschap. De initiële vragen van de denkgroep betreffen de demografische evoluties in gezinsen samenlevingsvormen, de tijdsbesteding binnen de gezinnen, de leer- en ontwikkelingskansen van kinderen en de opvoedende rol van de school en van de andere opvoedingondersteunende organisaties. In acht bijdragen formuleerden de experts academici en praktijkdeskundigen een antwoord op deze vragen. Dimitri Mortelmans en Martine Corijn (UA) staan in hun bijdrage Opgroeien en schoollopen vanuit nieuwe gezinscontexten stil bij de veranderingen die gezinnen in de afgelopen decennia doormaakten. Zij schetsen het brede pallet aan gezinssamenstellingen en maken hierbij een aantal opmerkingen. De complexiteit van de gezinssituatie leidt in sommige gevallen tot het uitbesteden van de socialiserende rol. Dat maakt dat ouders meer dan vroeger aan de school een belangrijke plaats toekennen in het opvoeden van hun kinderen. Wat is de rol van de opvoeder? Een ander punt betreft het herdenken van de plaats van significante anderen. Bv. beide ex-partners worden gesteund door een nieuwe partner. Wat is de plaats van deze nieuwe partner? Ook de rol van de grootouder, die lange tijd de kinderopvang kon en wou opnemen, is veranderd. De huidige generatie grootouders werkt vaak nog, LARCIER TJK 2012/4 353

2 waardoor de voor- en naschoolse kinderopvang minder evident is. Verder wijzen de auteurs op het toenemend aantal eenoudergezinnen en het daarbij behorende armoederisico. Ignace Glorieux en Jessy Vandeweyer (VUB) beschrijven in hun bijdrage Kindertijd, gezinstijd en schooltijd. Reflecties op basis van tijdsbestedingsonderzoek de tijdsbesteding van jongeren, de tijd die ouders overhouden voor hun kinderen en het belang van de schooltijd in de strijd tegen sociale ongelijkheid. Zij stellen vast dat de tijdsbesteding van jongeren verschilt naargelang de sociale achtergrond. Jongeren met hoogopgeleide ouders spenderen meer tijd aan hun schoolwerk, lezen meer en kijken minder televisie. Verder blijkt de tijd die men in het gezin doorbrengt met kinderen (kinderzorg, samen aan tafel, sociale activiteiten) toe te nemen naarmate men hoger opgeleid is. Kinderen uit de lagere sociale klassen zouden meer nadeel ondervinden van lange schoolonderbrekingen dan kinderen uit hogere sociale milieus. Volgens de auteurs kan een betere ordening van de schooltijd bijdragen aan de vermindering van de sociale ongelijkheid. Hilde Lauwers en An Piessens (Kind & Samenleving) laten in hun bijdrage Gij moet toch niet alles weten. Kinderen als actor in de relatie thuis en school kinderen zelf aan het woord. In de focusgroepsgesprekken geven de kinderen (10 jaar oud) aan dat hun school en hun thuis twee belangrijke maar sterk onderscheiden leefwerelden zijn die met elkaar in relatie staan. Kinderen stellen de relatie zelf niet in vraag, maar de wijze waarop deze relatie vorm en inhoud krijgt willen zij wel kunnen beïnvloeden. Zij tonen hun actorschap in de mate waarin zij dingen doorgeven en tegen proberen te houden tussen beide werelden, in de relaties die zij aanmoedigen, ontmoedigen en beperken. Silke Ruebens en Geertrui De Ruytter (Vlor-secretariaat) rapporteren in hun bijdrage Focusgroepen over de relatie gezin-school over hun groepsgesprekken met jongeren, leerkrachten en directie, vertegenwoordigers van het middenveld. Zo geven leerlingen (secundair onderwijs) aan dat zij niet zonder meer overtuigd zijn van het belang van een directe relatie tussen school en gezin. Directe contacten tussen ouders en school lijken vooral wenselijk in het geval van problemen i.v.m. hun schools functioneren. Zij verwachten dat de school rekening houdt met de specifieke gezinssituaties en met de tijdsbesteding thuis. Ook op deze leeftijd proberen zij de informatiestroom tussen ouders en school onder controle te houden. Uit de gesprekken met de ouders en schoolactoren blijkt dat de relatie gezin-school nooit ter sprake komt als doel op zich, maar in functie van een succesvolle schoolloopbaan van de leerling. Maar dit betekent niet dat zij spontaan de leerling zelf als actor in de relatie herkennen. Zij wijzen ook op de inbedding van de relatie gezin-school binnen een bredere maatschappelijke context. Hans Van Crombrugge (HIGW) gaat in zijn tekst Gezin en school: opvoeding en onderwijs in op de verwachtingen over de taken van gezin en school in de opvoeding van kinderen. Hij stelt een eensgezindheid vast bij ouders, leerkrachten, publieke opinie dat de leerkracht een opvoeder is die actief de opvoeding van het 354 TJK 2012/4 LARCIER

3 kind mee opneemt in partnerschap met de ouders. Vervolgens wordt ingegaan op de impact van de individualisering op gezin, onderwijs en samenleving. In een laatste punt wordt kritisch gereflecteerd over het partnerschap van ouders en school, het welzijn van de leerling en de gezinsondersteunende rol van onderwijs. Ten slotte wordt een eigen pedagogisch standpunt geformuleerd waarin gepleit wordt om op school om te gaan met leerlingen alsof zij geen ouders en gezin hebben. Een gelijkekansenbeleid kan worden gerealiseerd door voorbij te gaan aan de verschillen in sociale en familiale achtergrond en door een onderwijs op te richten dat voor iedereen geschikt is omdat deze verschillen niet langer bepalend zijn voor prestaties en welbevinden op school. Hilde Colpin (K.U.Leuven) ondersteunt in haar bijdrage Bevorderen van schoolse betrokkenheid van ouders de bevinding dat de ouderlijke betrokkenheid bij de schoolse ontwikkeling van het kind er toe doet zowel voor de schoolprestaties als voor het welbevinden. Het is belangrijk dat de ouderbetrokkenheid plaatsvindt in een positieve sfeer en ter ondersteuning van het kind. Vooral leerlingen uit etnische minderheidsgroepen en uit gezinnen met een lage socio-economische status zijn gebaat bij een kwaliteitsvolle ouderbetrokkenheid. Het bevorderen van ouderbetrokkenheid gebeurt het best vanuit een partnerschapsmodel. Hierin bundelen ouders en school de krachten om een gezamenlijk doel te bereiken, nl. een positieve ontwikkeling bij de leerling. Dit vraagt van de school een bereidheid om traditionele opvattingen en structuren te doorbreken, te reflecteren op eigen werking en verschillen te erkennen en te appreciëren. Yolande Schulpen (CLB OVSG), Luc Driesmans (VCLB) en Dries Vandermeersch (CLB GO!) vertrekken in hun bijdrage Relatie gezin-school, met een CLB-oog bekeken vanuit hun praktijkervaringen en beschrijven een aantal hefbomen en hinderpalen bij het realiseren van ouderbetrokkenheid. Als belangrijke hefbomen worden geformuleerd: ouders en school zien elkaar als gelijkwaardig en hebben wederzijds respect, er wordt een open, verstaanbare en eerlijke communicatie gehanteerd, signalen van ouders worden gebruikt als een kans om de werking te verbeteren, de verantwoordelijkheden worden duidelijk afgebakend, beide partners houden er rekening mee dat een kind anders kan reageren op school dan in het gezin, de school houdt rekening met de gezinssituatie en dit vanuit de verschillende invalshoeken, ouders zijn welkom op school, de relatie met de ouders is een zaak van het hele schoolteam. Als hinderpalen worden volgende punten gesignaleerd: ouders en school beschikken over een beperkte tijd, mogelijke reactie op kritiek van ouders, mogelijke reactie in crisissituaties, een misbegrepen communicatie en verschillende percepties over schoolsysteem. Machteld Verbruggen (UA) illustreert in Juridische contouren van ouderbetrokkenheid op school: ouderlijk gezag en privacy de complexiteit om als school hier een zicht op te krijgen. Ouderbetrokkenheid wordt niet gevat in één regelgeving. Oplossingen moeten worden gezocht in onderwijsrecht, welzijnsrecht, personen- en familierecht, strafrecht, privacyrecht, patiëntenrecht en kinderrechten. Zij geeft enkele heldere principes gedistilleerd en geïllustreerd met praktijkvoorbeelden die reeds LARCIER TJK 2012/4 355

4 goed kunnen helpen. Deze principes betreffen o.m. het ouderlijk gezag dat het recht geeft om beslissingen te nemen over een minderjarig kind. Dit geldt niet voor pleegouders of grootouders. Privacy is een mensenrecht en het doorgeven of zelfs verwerken van persoonsgegevens, ook ogenschijnlijke onschuldige, is verboden. Leerkrachten hebben ambtsgeheim, CLB-medewerkers een beroepsgeheim. Minderjarigen hebben het recht op vergeten : gevoelige gegevens over tucht en orde mogen niet alleen niet doorgegeven worden, zij mogen ook niet langer bewaard worden dan strikt noodzakelijk. Na deze bijdragen van experts worden in het laatste hoofdstuk perspectieven aangereikt voor het debat rond de relatie gezin-school. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de initiële vragen, de focusgroepen, de teksten van de experts en de discussies binnen de denkgroep over de teksten. Uit dit materiaal komt naar voren dat de relatie gezin-school sterk onderhevig is aan de bredere maatschappelijke trends van toenemende diversiteit in samenlevingsvormen, de tijdsbesteding van de gezinnen en de toenemende individualisering. Deze evolutie houdt uitdagingen in voor de verschillende partners. Vooreerst is het nodig dat de complexiteit als realiteit wordt aanvaard, dat er wordt ingespeeld op de verwachtingen van ouders die van de scholen transparantie, snelheid, flexibiliteit en maatwerk verwachten, dat de opvoedende rol van school en gezin wordt uitgeklaard, dat de ouderrollen anders worden bekeken en dat het actorschap van kinderen en jongeren wordt erkend. Vandaag wordt er reeds omgegaan met deze uitdagingen en dit levert zowel aan de kant van de school als van het gezin sterke aanknopingspunten maar ook spanningen op. Zo bv. delen scholen en gezinnen de gemeenschappelijke zorg voor een brede ontwikkeling van hun kinderen/leerlingen maar is er nood aan terreinafbakening in ruimte en tijd tussen beide levenssferen. Scholen en gezinnen delen ook de overtuiging dat ouders de eerste en belangrijkste opvoeders zijn maar beide kampen met een gebrek aan transparantie inzake opvoedingsondersteuning. In een laatste punt stelt de denkgroep twee keer tien hefbomen voor om een beleid voor de relatie gezin-school vorm en invulling te geven. Deze hefbomen zijn opgedeeld naar twee niveaus: het lokaal schoolniveau (met de actoren: leerkrachten, directie, CLB-medewerkers, ouders, ouderverenigingen, en alle mogelijke vormen van ouderwerking) en het centraal beleidsniveau (overheden, koepelorganisaties en intermediairen). Op het lokale niveau gaat het o.m. over een beleid voeren vanuit een gedeelde en breed gedragen visie met oog voor actorschap van kinderen en jongeren, rekening houden met en benutten van de determinanten van ouderbetrokkenheid, streven naar een betere kwaliteit van ouderbetrokkenheid en variatie erkennen, enz. Op macroniveau wordt gepleit voor een coherent overheidsbeleid dat faciliteert en stimuleert, dat het actorschap van kinderen en jongeren valoriseert, dat faciliterend en stimulerend optreedt voor scholen die lokaal een netwerk uitbouwen, enz. De reader Gezin en school. De kloof voorbij, de grens gezet? Een verkenning bevat veel en rijk materiaal voor alle lezers die op enige manier werk willen maken van een verbetering van de relatie gezin-school. Niet alleen de beschreven hefbomen maar ook de achterliggende teksten en discussies zullen ongetwijfeld inspiratie en reflectie 356 TJK 2012/4 LARCIER

5 bieden. Als initiatiefnemer heeft de Vlor gezorgd voor een evenwichtige inbreng vanuit onderzoek en praktijk. Misschien was het interessant geweest om van bij de aanvang ook het beleid als derde partner te betrekken. Het kon mogelijks de discussie verrijken en het zou de eerste stap naar beleidsmaatregelen vergemakkelijken. Bijzonder positief is ook dat alles in het werk werd gesteld, o.m. het zelf organiseren van focusgroepen, om een inbreng te krijgen van de onderscheiden doelgroepen. Naast ouders, leerkrachten, directie, vertegenwoordigers van het middenveld, werd ook de doelgroep leerlingen betrokken. Deze groep die wezenlijk actor is, zo blijkt duidelijk uit de teksten, wordt vaak niet gehoord of onvoldoende betrokken. Door hen van bij de probleemverkenning te betrekken kunnen zij ook mee vormgeven aan de probleemdefiniëring. Hierdoor kan naar de toekomst toe ook rekening worden gehouden met hun noden en behoeften en kunnen kwetsingen worden voorkomen. Jongeren als actor erkennen en inschakelen kan een belangrijke stap betekenen in hun emancipatie. Doorheen de diverse teksten en discussie werd ook de nodige aandacht gegeven aan maatschappelijk kwetsbare gezinnen. In meerdere bijdragen wordt gewezen op de risico s die de huidige maatschappelijke evoluties inhouden voor de zwakste groep en wat dit betekent voor de ouderbetrokkenheid. Er wordt gepleit voor een kwaliteitsvolle ouderbetrokkenheid en voor een gelijkekansenbeleid dat voorbijgaat aan de verschillen in sociale en familiale achtergrond. Dit impliceert dat in de school de cultuur van de zwakste groepen niet mag worden benaderd als cultuurdeficiëntie maar als cultuurvariatie. Om deze cultuur te leren kennen en te aanvaarden kan onderwijs samenwerken met andere welzijnsvoorzieningen. Deze vraag zien wij binnen de onderwijsmiddens sinds de maatschappijkritische stroming in 1968 regelmatig terugkeren. Zoeken naar effectieve instrumenten om dit te realiseren blijft bijgevolg een prioritair aandachtspunt. Nicole Vettenburg Vakgroep Sociale Agogiek, UGent LARCIER TJK 2012/4 357