Hoogbetrouwbare Scholen

Transcriptie

1 Hoogbetrouwbare Scholen Vijf niveaus van beheersing van de onderwijskwaliteit Robert J. Marzano Phil Warrick Julia A. Simms Vertaling van High Reliability Schools Met: David Livingston, Pam Livingston, Fred Pleis, Tammy Heflebower, Jan K. Hoegh, Sonny Magaña Competentie centraal Rapporteren op basis van normen Gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma Effectief lesgeven in elke klas Veilige en samenwerkende cultuur Bewerkt door: Anne-Marie Dogger-Stigter Met: Fred Kruidenberg, Frank Coert, Barbara Beulens, Marcel Bogaarts

2 Hoogbetrouwbare Scholen Vijf niveaus van beheersing van de onderwijskwaliteit Robert J. Marzano Phil Warrick Julia A. Simms Vertaling van High Reliability Schools Met: David Livingston, Pam Livingston, Fred Pleis, Tammy Heflebower, Jan K. Hoegh, Sonny Magaña

3 Colofon Vertaling en inhoudelijk advies: Bewerking voor het Nederlandse onderwijs: Bureauredactie: Vormgeving: Projectleiding: Drukwerk: Frans Collignon Anne-Marie Dogger-Stigter (Bazalt) met Fred Kruidenberg (HCO), Frank Coert (OnderwijsAdvies), Barbara Beulens (RPCZ) en Marcel Bogaarts (Bazalt) Boekwerk, Maasbommel Studio groenling, Middelburg Nicole Hendriks PrintSupport4U, Meppel Oorspronkelijke titel: A Handbook for High Reliability Schools, The Next Step in School Reform Auteurs: Robert J. Marzano, Phil Warrick en Julia A. Simms. Met Tammy Heflebower, Jan K. Hoegh, David Livingston, Pam Livingston, Sonny Magaña en Fred Pleis Oorspronkelijke uitgever: Marzano Research, Bloomington, USA Copyright 2014 by Marzano Research (Bloomington, USA) Materials appearing here are copyrighted. With one exception, all rights are reserved. Readers may reproduce only those pages marked Reproducible. Otherwise, no part of this book may be reproduced or transmitted in any form or by any means (electronic, photocopying, recording, or otherwise) without prior permission of the publisher and the author. Marzano Research is not responsible for the quality of this translated work. ISBN: Bazalt Educatieve Uitgaven 1e druk 2015 Bazalt Educatieve Uitgaven 2015 Niets uit deze uitgave mag worden gereproduceerd of doorgegeven in welke vorm dan ook zonder schriftelijke toestemming van Bazalt. De inleiding, enquêtes en vragenlijsten mogen worden gereproduceerd door de lezer. Voor het bestellen van meer exemplaren of informatie over workshops, trainingen en implementatieondersteuning aansluitend bij deze uitgave, kunt u terecht bij een van onderstaande organisaties. Bazalt Postbus AT Rotterdam T Educatieve uitgeverij: (088) Dienstverlening: (088) HCO Postbus AM Den Haag T (070) RPCZ Postbus AJ Vlissingen T (0118) OnderwijsAdvies Van Beeckstraat BC Zoetermeer T (079) E info@onderwijsadvies.nl Bazalt maakt deel uit van de Bazalt Groep en werkt daarin samen met partners HCO en RPCZ.

4 Inhoud Voorwoord 5 Inleiding 6 1 Veilige en samenwerkende cultuur Korte enquête naar sturende indicatoren Uitgebreide enquête naar sturende indicatoren Cruciale componenten Bewijzende indicatoren Snelle gegevensverzameling Korte gesprekken Korte observaties Eenvoudig te verzamelen kwantitatieve gegevens Erkennen en vieren van succes Bronnen 49 2 Effectief lesgeven in elke klas Korte enquête naar sturende indicatoren Uitgebreide enquête naar sturende indicatoren Cruciale componenten Het systeem is uitgebreid en specifiek Het systeem bevat een ontwikkelingsschaal Het systeem erkent en ondersteunt groei Bewijzende indicatoren Snelle gegevensverzameling Korte gesprekken Korte observaties Eenvoudig te verzamelen kwantitatieve gegevens Erkennen en vieren van succes Bronnen 76 3 Gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma Korte enquête naar sturende indicatoren Uitgebreide enquête naar sturende indicatoren Cruciale componenten De uitvoerbaarheid van het onderwijsprogramma voortdurend monitoren Een uitgebreid woordenschatprogramma ontwikkelen Directe instructie gebruiken in kennistoepassing en metacognitieve vaardigheden Bewijzende indicatoren Snelle gegevensverzameling Korte gesprekken Snelle observaties Eenvoudig te verzamelen kwantitatieve gegevens Erkennen en vieren van succes Bronnen 109

5 4 Rapporteren op basis van normen Korte enquête naar sturende indicatoren Uitgebreide enquête naar sturende indicatoren Cruciale componenten Vaardigheidsschalen ontwikkelen voor de essentiële lesstof Rapporteren over status en groei in het rapportageformulier met behulp van veiligheidsschalen Bewijzende indicatoren Snelle gegevensverzameling Korte gesprekken Korte observaties Eenvoudig te verzamelen kwantitatieve gegevens Erkennen en vieren van succes Bronnen Competentie centraal Korte enquête naar sturende indicatoren Uitgebreide enquête naar sturende indicatoren Cruciale componenten Tijdvoorschriften afschaffen Rapportagesysteem aanpassen Bewijzende indicatoren Snelle gegevensverzameling Korte gesprekken Korte observaties Eenvoudig te verzamelen kwantitatieve gegevens Erkennen en vieren van succes Bronnen 160 Epiloog 161 Literatuur 165 Over de auteurs 173

6 3Gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma Op niveau 3 zorgt de schoolleiding dat er een gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma (DuFour & Marzano, 2011; Marzano, 2007) is, dat zich richt op verbetering van het leren. Gegarandeerd betekent hier dat alle leraren weten wat inhoudelijk onder hun verantwoordelijkheid voor de les valt en dat ze dat ook daadwerkelijk onderwijzen (vaak de norm genoemd). Deze benadering garandeert dat elke leerling de gelegenheid krijgt de juiste informatie op het juiste niveau waarop ze zullen worden getoetst te leren. Uitvoerbaar betekent dat de hoeveelheid leerstof in de beschikbare lestijd kan worden gegeven. Het komt erop neer dat een gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma in de beschikbare tijd kan worden gegeven en in iedere klas wordt onderwezen.

7 heeft zes sturende indicatoren: 3.1 Het onderwijsprogramma en bijbehorende toetsen volgen de landelijke normen en de normen binnen het bestuur. 3.2 Het onderwijsprogramma is voldoende gefocust zodat het op de juiste manier kan worden behandeld in de voor de leraar beschikbare tijd. 3.3 Alle leerlingen hebben voldoende gelegenheid de essentiële leerstof van het onderwijsprogramma te leren. 3.4 Duidelijke en meetbare doelen zijn opgesteld en gericht op de essentiële zaken die nodig zijn voor de algemene verbetering van leerprestaties op het niveau van de school. 3.5 Gegevens worden geanalyseerd, geduid en gebruikt om regelmatig de vooruitgang te monitoren voor de prestatiedoelen van de school. 3.6 Op school- en klasniveau zijn geschikte onderwijsprogramma s en werkwijzen beschikbaar om leerlingen te helpen bij het behalen van hun individuele doel als uit de gegevens blijkt dat interventies nodig zijn. De sturende indicatoren geven de richting aan voor de schoolleiding in het streven om de status van hoogbetrouwbaarheid te bereiken op niveau 3. Net als bij de niveaus 1 en 2 is een van de beste manieren voor de schoolleiding om de zwakke en sterke punten van de school te ontdekken, een onderzoek naar sturende indicatoren. 78 Hoogbetrouwbare Scholen

8 3.1 Korte enquête naar sturende indicatoren Figuur 3.1 toont een korte enquête naar sturende indicatoren voor niveau 3. Deze enquête kan gehouden worden onder middenmanagement, leraren en leiding van een school. 1 = sterk mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = niet eens en niet mee oneens; 4 = mee eens; 5 = sterk mee eens; N = niet van toepassing of weet niet 3.1 Het onderwijsprogramma en bijbehorende toetsen volgen de landelijke normen en de normen binnen het bestuur. 3.2 Het onderwijsprogramma is voldoende gefocust zodat het op de juiste manier kan worden behandeld in de voor de leraar beschikbare tijd. 3.3 Alle leerlingen hebben voldoende gelegenheid de essentiële leerstof van het onderwijsprogramma te leren. 3.4 Duidelijke en meetbare doelen zijn opgesteld en gericht op de essentiële zaken die nodig zijn voor de algemene verbetering van leerprestaties op het niveau van de school. 3.5 Gegevens worden geanalyseerd, geduid en gebruikt om regelmatig de vooruitgang te monitoren voor de prestatiedoelen van de school. 3.6 Op school- en klasniveau zijn geschikte onderwijsprogramma s en werkwijzen beschikbaar om leerlingen te helpen bij het behalen van hun individuele doel als uit de gegevens blijkt dat interventies nodig zijn. Figuur 3.1 Korte enquête sturende indicatoren Deze enquête geeft alleen een globaal beeld voor de status van de school voor niveau 3. Voor een meer gedetailleerde indruk moeten de uitgebreide enquêtes worden gebruikt. Hoogbetrouwbare Scholen 79

9 3.2 Uitgebreide enquête naar sturende indicatoren De uitgebreide enquête geeft gedetailleerde informatie over de sterke en zwakke punten van een school op niveau 3. De schoolleiding moet niet aarzelen naar behoefte de vragenlijsten 3A-3D (pag ) aan te passen. Daarnaast kan het zijn dat u al via andere instrumenten beschikt over de gevraagde gegevens. 80 Hoogbetrouwbare Scholen

10 Vragenlijst 3A Uitgebreide enquête naar sturende indicatoren voor leraren en middenmanagement 1 = sterk mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = niet eens en niet mee oneens; 4 = mee eens; 5 = sterk mee eens; N = niet van toepassing of weet niet 3.1 Het onderwijsprogramma en bijbehorende toetsen volgen de landelijke normen en de normen binnen het bestuur. 3.2 Het onderwijsprogramma is voldoende gefocust zodat het op de juiste manier kan worden behandeld in de voor de leraar beschikbare tijd. Het onderwijsprogramma van onze school is bestudeerd om te zien of aan de landelijke normen en de normen binnen het bestuur wordt voldaan (bijv. de kerndoelen, referentieniveaus en examenprogramma s). Het onderwijsprogramma van onze school gaat op de juiste manier in op belangrijke vaardigheden voor de 21ste eeuw. Het lesprogramma van onze school (dat in de klas wordt gegeven) is gecontroleerd om te zien of het met het beschreven onderwijsprogramma van onze school overeenkomt. De beoordelingen die we op school hanteren zijn geanalyseerd om te verzekeren dat ze accuraat het beschreven en onderwezen lesprogramma meten. De teams op school komen op regelmatige basis bijeen om het verband tussen het beschreven onderwijsprogramma, het onderwezen lesprogramma en de toetsing te analyseren. Ik kan de essentiële leerstof beschrijven voor mijn vak en voor de klassen waaraan ik lesgeef. De essentiële elementen van de lesstof op onze school zijn vastgesteld. De benodigde hoeveelheid tijd die nodig is om de essentiële elementen van de lesstof op onze school te behandelen, is onderzocht. De teams van onze school komen op regelmatige basis bijeen om de documenten die de essentiële lesstof en de benodigde lestijd om die inhouden te onderwijzen, beschrijven (bijv. planningen en leerplan), te bespreken en zo nodig aan te passen. De essentiële woordenschat is ingedeeld in basisniveau, middenniveau en gevorderd niveau. Hoogbetrouwbare Scholen 81

11 3.3 Alle leerlingen hebben voldoende gelegenheid de essentiële leerstof van het onderwijsprogramma te leren. De leerlingvolgsystemen op onze school worden gebruikt om om te onderzoeken of elke leerling toegang heeft tot de essentiële elementen van het onderwijsprogramma. De ouders op onze school zijn zich ervan bewust hoe hun kind toegang heeft tot de essentiële elementen van het onderwijsprogramma. Alle leerlingen op onze school hebben toegang tot het volgen van vakken op het niveau van het eerste jaar van een vervolgopleiding. De mate waarin alle leerlingen toegang hebben tot de noodzakelijke lessen is geanalyseerd. Ik heb de passende trainingen gevolgd op mijn vakgebied. Directe woordenschatinstructie voor het basisniveau wordt gegeven aan alle leerlingen die dit nodig hebben. Directe woordenschatinstructie voor het middenniveau wordt gegeven aan alle leerlingen als onderdeel van de taallessen. Directe woordenschatinstructie voor het gevorderde niveau wordt gegeven in lessen over alle onderwerpen. 82 Hoogbetrouwbare Scholen

12 3.4 Duidelijke en meetbare doelen zijn opgesteld en gericht op de essentiële zaken die nodig zijn voor de algemene verbetering van leerprestaties op het niveau van de school. Onze school heeft doelen gesteld voor het percentage leerlingen dat op examens of landelijke toetsen goed of hoger scoort. Onze school heeft doelen gesteld om de verschillen in prestaties tussen leerlingen weg te werken. Onze school heeft doelen gesteld om een eind te maken aan verschillen in prestaties voor leerlingen met verschillende sociaaleconomische achtergronden. Onze school heeft doelen gesteld om een eind te maken aan verschillen in prestaties voor leerlingen met verschillende etnische achtergronden. Onze school heeft doelen gesteld om een eind te maken aan verschillen in prestaties voor leerlingen van wie het Nederlands niet hun moedertaal is. Onze school heeft doelen gesteld om een eind te maken aan verschillen in prestaties voor leerlingen met speciale ondersteuningsbehoeften. Onze schooldoelen voor leerprestaties zijn zo geplaatst dat leraren ze regelmatig zien. Onze schooldoelen voor leerprestaties zijn regelmatig onderwerp van gesprek op vergaderingen. Ik kan uitleggen hoe onze schooldoelen verschillen in prestaties wegwerken voor leerlingen met verschillende sociaaleconomische achtergronden. Ik kan uitleggen hoe onze schooldoelen verschillen in prestaties wegwerken voor leerlingen met verschillende etnische achtergronden. Ik kan uitleggen hoe we onze schooldoelen via verschillen in prestaties wegwerken voor leerlingen van wie het Nederlands niet hun moedertaal is. Ik kan uitleggen hoe onze schooldoelen verschillen in prestaties wegwerken voor leerlingen met speciale zorgbehoeften. Verschillende afdelingen en medewerkers zijn verantwoordelijk voor specifieke doelstellingen tot verbetering. Onze schooldoelen pakken de cruciale en ernstigste tekortkomingen aan. Hoogbetrouwbare Scholen 83

13 3.5 Gegevens worden geanalyseerd, geduid en gebruikt om regelmatig de vooruitgang te monitoren voor de prestatiedoelen van de school. Op onze school worden regelmatig de algemene leerprestaties geanalyseerd. Gegevens van leerlingprestaties worden regelmatig onderzocht vanuit het standpunt van de toegevoegde waarde voor de resultaten. Wij rapporteren en gebruiken regelmatig de resultaten van meerdere soorten beoordelingen (bijv. examens, Cito-toetsen en methodetoetsen). Ik kan de verschillende soorten rapporten beschrijven van leerlinggegevens die voor mij beschikbaar zijn. De rapporten van leerlinggegevens (incl. grafieken en diagrammen) worden regelmatig bijgewerkt om de groei in leerlingprestaties te volgen. Het leidinggevende team van onze school analyseert regelmatig de gegevens over de vooruitgang van leerprestaties. 3.6 Op school- en klasniveau zijn geschikte onderwijsprogramma s en werkwijzen beschikbaar om leerlingen te helpen bij het behalen van hun individuele doel als uit de ge gevens blijkt dat interventies nodig zijn. Tijdens vergaderingen worden we regelmatig op de hoogte gehouden van de gegevens. Onze school heeft een programma voor een verlengde schooldag. Onze school heeft een programma voor een verlengde schoolweek. Onze school heeft een programma voor een verlengd schooljaar. Onze school heeft een programma voor naschoolse opvang. Onze school heeft een extra ondersteuningsprogramma. Het schoolrooster is zo ingericht dat leerlingen op school studiehulp kunnen krijgen. De leerlingenprogramma s om schoolprestaties te verbeteren (zoals plusklassen en talentklassen, en het volgen van vakken op het niveau van het eerste jaar van een vervolgopleiding) worden gemonitord. Onze school reageert op interventiemaatregelen en interventieprogramma s. Onze school heeft een verrijkingsprogramma. 84 Hoogbetrouwbare Scholen

14 Vragenlijst 3C Uitgebreide enquête naar sturende indicatoren voor leerlingen 1 = sterk mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = niet eens en niet mee oneens; 4 = mee eens; 5 = sterk mee eens; N = niet van toepassing of weet niet 3.1 Het onderwijsprogramma en bijbehorende toetsen volgen de landelijke normen en de normen binnen het bestuur. 3.2 Het onderwijsprogramma is voldoende gefocust zodat het op de juiste manier kan worden behandeld in de voor de leraar beschikbare tijd. 3.3 Alle leerlingen hebben voldoende gelegenheid de essentiële leerstof van het onderwijsprogramma te leren. Op school leer ik vaardigheden waarmee ik verder kan komen in mijn toekomstige studie of in werk. De examens, proefwerken en toetsen die ik op school doe, gaan over de informatie en vaardigheden die ik van mijn leraren heb geleerd. Mijn leraren bespreken regelmatig met elkaar hoe goed de leerlingen leren. Mijn leraren kennen de informatie die ze nodig hebben om les te geven aan hun klassen. Mijn leraren kunnen onderwijzen wat ze moeten onderwijzen in de beschikbare tijd. Mijn leraren komen regelmatig bij elkaar om over hun lessen te praten. Er zijn speciale woordenschatwoorden die ik moet leren in de verschillende lessen. Ik krijg les in alles wat ik moet leren. Mijn ouders weten wat mij geleerd wordt. Ik kan, als ik dat wil, vakken volgen op het niveau van het eerste jaar van een vervolgopleiding. Mijn leraren controleren of ik les krijg in alles wat ik moet leren. Mijn leraren volgen les om meer te weten over de onderwerpen waarin zij lesgeven. Als het Nederlands niet mijn moedertaal is, krijg ik les in de basiswoordenschat van de Nederlandse taal. In de taallessen leer ik schooltaalwoorden die ik nodig heb om moeilijkere teksten te lezen. In de vaklessen leer ik woorden die ik nodig heb om de informatie over elk van die vakken te begrijpen. Hoogbetrouwbare Scholen 89

15 3.4 Duidelijke en meetbare doelen zijn opgesteld en gericht op de essentiële zaken die nodig zijn voor de algemene verbetering van leerprestaties op het niveau van de school. 3.5 Gegevens worden geanalyseerd, geduid en gebruikt om regelmatig de vooruitgang te monitoren voor de prestatiedoelen van de school. 3.6 Op school- en klasniveau zijn geschikte onderwijsprogramma s en werkwijzen beschikbaar om leerlingen te helpen bij het behalen van hun individuele doel als uit de gegevens blijkt dat interventies nodig zijn. De meeste leerlingen op onze school doen het goed bij examens, proefwerken en toetsen. Ik doe het goed bij examens, proefwerken en toetsen. Mijn leraren en de schoolleiding weten hoe ik het doe op school. Mijn leraren verzamelen gegevens van mijn examens, proefwerken en toetsen en praten daarover. Mijn leraren hebben rapporten die laten zien hoe ik het doe in de les. Mijn leraren praten in vergaderingen over hoe ik het doe in de les. Mijn school heeft een programma voor extra lessen per dag. Mijn school heeft een programma voor extra lessen per week. Mijn school heeft een programma voor extra lessen in een jaar. Mijn school heeft een programma voor na schooltijd. Mijn school heeft een bijlesprogramma. Mijn school heeft een verrijkingsprogramma. Ik kan op school studiehulp krijgen als dat nodig is. Mijn school volgt of en hoe ik meedoe aan leerlingenprogramma s om schoolprestaties te verbeteren (zoals excellent- en talentklassen of het volgen van vakken op het niveau van het eerste jaar van een vervolgopleiding). Als ik problemen heb met leren, grijpt iemand van school in om me te helpen bij het leren. 90 Hoogbetrouwbare Scholen

16 3.3 Cruciale componenten De basis voor de status van hoogbetrouwbaarheid op niveau 3 is een gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma. Het concept van een gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma is behandeld in het boek Wat werkt op school (Marzano, 2007). Deze uitdrukking is weliswaar voor het eerst genoemd in dat boek, maar al eerder is uit vele jaren van onderzoek gebleken hoe belangrijk dit concept is. Wellicht de meest relevante studies in dit verband zijn die over de gelegenheid tot leren (OTL: opportunity to learn ). Het concept van OTL is geïntroduceerd door de International Association for the Evaluation of Educational Achievement (zie Wilkins, 1997) als onderdeel van de First en (later) van de Second International Mathematics Study (FIMS en SIMS, zie Burstein, 1992; Husén, 1967a, 1967b). De logica achter OTL is dat alle leerlingen gelijke kansen zouden moeten krijgen de leerstof te leren die gebruikt wordt om hun prestaties te bepalen (Husén,1967b). Een van de factoren die van invloed is op de scores van de toetsen is het antwoord op de vraag of leerlingen wel of niet de gelegenheid hebben gehad een bepaald onderwerp te bestuderen, of te leren hoe in de toets een bepaald probleem kan worden opgelost. (p ) OTL is een eenvoudig begrip als leerlingen niet de gelegenheid krijgen de stof te leren, waarvan we verwachten dat ze die leren, is er natuurlijk maar weinig kans dat ze het toch zullen doen. In het kader van de status van hoogbetrouwbaarheid op niveau 3 gaat OTL over de mate waarin het onderwijsprogramma is gegarandeerd. In de praktijk betekent dit dat het onderwijsprogramma helder moet weergeven welke stof in bepaalde lessen moet worden behandeld en op welk niveau. Het betekent ook dat de individuele leraar niet zelf onderdelen van de lesstof die is aangewezen als essentieel voor een bepaalde les of een bepaald niveau mag negeren of vervangen. Dit wordt bedoeld met gegarandeerd in een gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma. De uitvoerbaarheid is even belangrijk en is zelfs een noodzakelijke voorwaarde voor een gegarandeerd onderwijsprogramma. Uitvoerbaarheid betekent dat de leerstof die leraren geacht worden te behandelen ook daadwerkelijk gegeven kan worden in de tijd die leraren tot hun beschikking hebben voor het lesgeven. Helaas is in het basisonderwijs het probleem van een overdaad aan lesstof binnen de normen jarenlang genegeerd. Marzano, Yanoski, Hoegh en Simms (2013) hebben op die uitbreiding van de lesstof door de aanpassing van de normen in de jaren negentig van de vorige eeuw commentaar geleverd: Als verschillende vakgerichte organisaties normen ontwikkelen voor hun vakgebied, geven alle groepen van specialisten alles aan waarvan zij denken dat leerlingen dat moeten weten en kunnen doen binnen hun vakgebied (p. 2). Het gevolg was dat de normen van de vakgerichte organisaties in die tijd veel te veel leerstof bevatten om door leraren te worden behandeld. Anders gezegd, het onderwijsprogramma dat werd aanbevolen of nodig was door de normen uit de jaren negentig was per definitie niet uitvoerbaar en kon daarom niet worden gegarandeerd. De Amerikaanse Common Core State Standards Initiative heeft geprobeerd iets te doen aan het probleem van te veel lesstof in eerdere normen: De National Governors Association (NGA) en de Council of Chief State School Officers (CCSSO) hebben in 2009 afgesproken deel te nemen aan een door de staat geleid proces dat zich beargumenteerd richt op de ontwikkeling en aanvaarding van een gemeenschappelijke basis van normen (Common Core Of State Standards, CCSS) voor taal en rekenen in het basisonderwijs (overgenomen uit: Rothman, 2011, p. 62). Andere organisaties hebben hier ook aan bijgedragen, zoals Achieve, de Alliance for Excellent Education, het James B. Hunt Jr. Institute for Educational Leadership and Policy, de National Association of State Boards of Education, de Business Roundtable, ACT en het College Board (Rothman, 2011). Deze organisaties hebben drie criteria vastgesteld voor de ontwikkeling van een CCSS. (Marzano e.a. 2013, p. 6) 94 Hoogbetrouwbare Scholen

17 Een van de drie criteria die werden vastgesteld, is dat de nieuwe normen minder, duidelijker en hoger dan de voorgaande moeten zijn. Dat betekent dus dat er minder normen geformuleerd worden, dat die duidelijker moeten zijn (eenduidig en concreet) en dat ze de leerlingen aanzetten tot een hoger niveau van denken (Marzano e.a. 2013, p. 6). In de nieuwe CCSS is men er inderdaad in geslaagd de omvang van de lesstof voor rekenen en taal te verminderen, maar niet iedereen is ervan overtuigd dat de nieuwe normen volledig uitvoerbaar en nuttig zijn voor het basisonderwijs (zie voor de discussie Marzano e.a. 2013). Behalve een onderwijsprogramma dat gegarandeerd en uitvoerbaar is, vraagt niveau 3 ook om een onderwijsprogramma dat het leren van leerlingen verbetert. Dat betekent dat het programma, naast de traditionele lesstof, ook vaardigheden aan de orde stelt die leerlingen helpen bij het leren. Dit wordt expliciet genoemd in de CCSS, en in het bijzonder in de Standards for Mathematical Practice en de college and career readiness anchor standards (CCR) bij het taalonderwijs. Marzano en zijn collega s (2013) merken op dat het bij deze normen gaat om mentale processen die rechtstreeks aan leerlingen geleerd kunnen worden en die gebruikt kunnen worden bij het toepassen van rekenen en taal op zinvolle manieren (p. 23). Veel van deze normen betreffen metacognitieve vaardigheden. De status van hoogbetrouwbaarheid op niveau 3 vraagt daarom om extra aandacht en aanscherping van het onderwijsprogramma en de manier waarop het door de leraren gebruikt wordt. heeft drie cruciale componenten: (1) de uitvoerbaarheid van het onderwijsprogramma voortdurend monitoren, (2) een uitgebreid woordenschatprogramma ontwikkelen en (3) directe instructie gebruiken in kennistoepassing en metacognitieve vaardigheden De uitvoerbaarheid van het onderwijsprogramma voortdurend monitoren Als we kijken naar de kern van niveau 3, zien we dat het noodzakelijk is voortdurend de uitvoerbaarheid van het onderwijsprogramma te monitoren met het oog op de beschikbare hoeveelheid tijd voor het onderwijs. Dit zou zelfs het startpunt moeten zijn voor elke school die naar niveau 3 van hoogbetrouwbaarheid streeft. In het boek Wat werkt op school (Marzano, 2007) worden twee benaderingswijzen besproken voor een dergelijk onderzoek. De één vraagt leraren een schatting te maken van het aantal uren dat ze denken nodig te hebben om de essentiële elementen van de lesstof in het onderwijsprogramma te behandelen en vervolgens dat aantal uren te vergelijken met het aantal uren dat beschikbaar is voor het lesgeven. De tweede vraagt leraren het aantal lessen te schatten dat ze nodig zullen hebben om de essentiële elementen van de lesstof in het onderwijsprogramma te behandelen en vervolgens dat aantal lessen te vergelijken met het aantal dat beschikbaar is. Door deze eenvoudige handelingen voortdurend uit te voeren, wordt voorkomen dat een school in de valkuil terechtkomt van te veel nieuwe programma s opnemen met nieuwe lesstof Een uitgebreid woordenschatprogramma ontwikkelen Zo op het eerste gezicht lijkt een uitgebreid woordenschatprogramma niet van cruciaal belang voor een gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma om de prestaties van leerlingen te verbeteren. Maar onderzoek en gezond verstand laten zien dat de ontwikkeling van de woordenschat daarvoor wel van cruciaal belang is. Anders gezegd: woordenschat is zo fundamenteel voor de kennis van inhouden dat het een kernpunt moet zijn van het onderwijsprogramma. Hoogbetrouwbare Scholen 95

18 Talloze studies hebben de relatie tussen een woordenschat en studieresultaten aangetoond: De woordenschat van leerlingen is van directe invloed op hun prestaties op school. Voor een deel komt dat omdat een woordenschat een belangrijk element is voor begrijpend lezen (Cunningham & Stanovich, 1997; Hattie, 2009; National Reading Panel, 2000; Petty, Herold & Stoll, 1967; Scarborough, 2001; Stahl, 1999; Stahl & Nagy, 2006) en lezen is weer een belangrijk onderdeel van het leren op school. Maar een grote woordenschat helpt leerlingen ook op andere manieren. Weten wat woorden betekenen en hoe ze met elkaar in verband staan, zorgt voor kennisnetwerken die leerlingen in staat stellen nieuwe informatie te relateren aan eerder geleerde kennis. Deze netwerken van kennis worden ook wel voorkennis of achtergrondkennis genoemd (Marzano, 2004). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met uitgebreide achtergrondkennis over een onderwerp meer leren, meer onthouden en meer geïnteresseerd zijn als over dat onderwerp wordt lesgegeven dan anderen die in het begin minder achtergrondkennis hebben (Alexander, Kulikowich & Schulze, 1994; Dochy, Segers & Buehl, 1999; Tobias, 1994). (Marzano & Simms, 2013b, p. 5) De vraag die onmiddellijk naar voren komt in elke discussie over woordenschatinstructie is welke woordenschattermen onderwerp van de directe instructie moeten zijn. Het is zeker niet zo dat alle termen die een leerling tegenkomt op de directe manier moeten worden geleerd. Er zijn verschillende mogelijkheden om ernaar te kijken en sommige menen dat het formeel vaststellen van woorden die met directe instructie moeten worden geleerd zo problematisch is, dat daarvoor geen moeite moet worden gedaan (zie voor de discussie Marzano, 2004, 2010c). Gelukkig zijn er ook uitvoerbare oplossingen. Isabel Beck en Margaret McKeown (1985) hebben uitgelegd dat bij woordenschattermen aan drie niveaus kan worden gedacht. Het eerste niveau (basis) bevat woorden die zeer frequent in onze taal voorkomen. Het zijn de basiswoorden die zo vaak opduiken dat de leerlingen ze meestal in context leren. Woorden op niveau 2 (midden) zijn van belang voor het begrijpen van een taal, maar komen niet regelmatig genoeg voor in het dagelijkse taalgebruik, waardoor ze waarschijnlijk niet in context geleerd kunnen worden. De woorden op niveau 3 (gevorderd) in de opzet van Beck en Mckeown zijn onderwerpgerelateerd; woorden die belangrijk zijn voor academische vakgebieden (schooltaal) maar die niet vaak voorkomen in algemeen taalgebruik. Woorden op Niveau 1 en Niveau 2 In het boek Teaching Basic and Advanced Vocabulary heeft Marzano (2010c) woorden aangewezen voor niveau 1 en voor niveau 2. Hij heeft, om het gebruiksvriendelijk te houden, de woorden van niveau 1 en 2 in groepen van verwante woorden ingedeeld, de zogeheten semantische clusters. Tabel 3.1 laat de woorden van niveau 1 en voor een deel van niveau 2 zien van de semantische cluster watervlaktes. Tabel 3.1 Woorden niveau 1 en niveau 2 in de semantische cluster watervlaktes Niveau 1 Niveau 2 oceaan plas rivier zee stroom baai beek vijver kreek inham zeestraat moeras zijrivier lagune 96 Hoogbetrouwbare Scholen

19 Het voordeel van het indelen in semantische clusters is dat meerdere woorden tegelijkertijd kunnen worden geleerd. Bovendien kennen leerlingen meestal enkele woorden in een cluster, die dan als basis kunnen dienen voor het leren van de andere woorden. Laten we er bijvoorbeeld eens van uitgaan dat de meeste leerlingen het niveau 1-woord zee kennen. Dat vormt dan de basis om het niveau 1-woord oceaan te leren. In dezelfde les waarin het woord oceaan wordt geïntroduceerd, kan de leraar ook de woorden baai (niveau 1) en inham (niveau 2) gebruiken die een nauwe onderlinge samenhang hebben en een, wat verder weg staande maar niet onbelangrijke, relatie met de woorden zee en oceaan. De semantische clusters zorgen voor een effectieve manier om woorden op niveau 1 en op niveau 2 te leren in een rijke, semantisch soortgelijke omgeving. Aangetekend moet worden dat niet alle woorden op niveau 1 en niveau 2 hoeven te worden onderwezen. Dat zou nogal inefficiënt zijn. Het overgrote deel van de niveau 1-woorden kan tamelijk effectief worden geleerd, maar de niveau 2-woorden zijn te talrijk om doelmatig met directe instructie te worden behandeld. Een school moet daarom zorgvuldig de niveau 2-woorden kiezen die van belang zijn voor het onderwijsprogramma en die woorden behandelen. Een groep van niveau 2-woorden die meestal voor de directe instructie wordt gekozen, is die van de cognitieve werkwoorden. Dat zijn woorden die de mentale acties weergeven die leerlingen moeten verrichten als ze met complexe stof, zoals die in de CCSS is vastgelegd, bezig zijn. Tabel 3.2 laat 227 cognitieve werkwoorden op niveau 2 zien, die in semantische clusters zijn ingedeeld. Tabel 3.2 Cognitieve werkwoorden op niveau 2 Semantisch cluster Besluiten Bewijzen/ Beargumenteren Concluderen Definiëren Evalueren Grote lijn zien Informeren Maken Metacognitief denken Meten Overdoen Probleem oplossen Samenwerken Schikken woorden besluiten, kiezen, selecteren beargumenteren, bevestigen, bevorderen, beweren, bewijzen, claimen, kwalificeren, ondersteunen, oneens zijn, overtuigen, rechtvaardigen, specificeren, uitdagen, verdedigen, verifiëren beredeneren, concluderen, constateren, deduceren, generaliseren benoemen, bepalen, definiëren, herinneren, herkennen, identificeren, interpreteren, labelen, omlijnen, onderscheiden, plaatsen, toelichten, vaststellen beoordelen, controleren, evalueren, kritiseren, testen begrijpen, bevatten, in context zien, oriënteren bemerken, bestuderen, kiezen, luisteren, nakijken, observeren, onderzoeken, ontdekken, opmerken, opwekken, pakken, samenvoegen, speuren, tegenkomen, uitvinden, verwerven, verzamelen, verzoeken, vragen, zoeken bereiken, bouwen, construeren, genereren, maken, ontwerpen, ontwikkelen, opnemen, organiseren, produceren, publiceren, samenstellen, stimuleren, verrichten, vormen doorzetten, monitoren, ontwerpen, opletten, plannen, reflecteren, voorbereiden, waarderen, zelfcorrigeren ijken, kwantificeren, meten herhalen, herlezen, herzien, overdoen beslissen, te boven komen, oplossen, overwinnen, probleem oplossen, uitzoeken bijdragen, deelnemen, delen, samenwerken, verplichten, wisselwerken ordenen, regelen, schikken, sorteren Hoogbetrouwbare Scholen 97

20 Semantisch cluster Symboliseren Toevoegen Transformeren Uiteenhalen Uitleggen Uitvoeren Uitweiden Vergelijken/ Tegenoverstellen Veronderstellen Verwijzen woorden conceptualiseren, demonstreren, grafiek maken, illustreren, in kaart brengen, modelleren, nadoen, plannen, schema maken, symboliseren, uitbeelden, verbeelden, vertegenwoordigen, visualiseren combineren, integreren, introduceren, verbeteren, verdiepen, verenigen aanpassen, accentueren, benadrukken, bijwerken, harmoniseren, herschikken, herschrijven, herwerken, manipuleren, modificeren, overgaan, parafraseren, redigeren, toepassen, transformeren, updaten, veranderen, verfijnen, verplaatsen, versimpelen, versterken, vertalen, vervangen, vormgeven, wisselen, zich schikken afsplitsen, analyseren, uit context halen, diagnosticeren, examineren, grijpen, onderzoeken, ontleden, sonderen beantwoorden, beschrijven, bijeenvoegen, communiceren, informeren, meedelen, navertellen, presenteren, rapporteren, responderen, samenvatten, uiten, uitleggen, verhalen, verhelderen, verklaren, vertellen, verwoorden berekenen, besturen, calculeren, executeren, gebruiken, naderen, uitvoeren afleiden, overstijgen, uitbreiden, uitweiden, verbreden afscheiden, categoriseren, differentiëren, klasseren, onderverdelen, overeenkomen, relateren, samenkomen, tegenoverstellen, verbinden, vergelijken, voortrekken anticiperen, benaderen, experimenteren, gissen, onderzoeken, overwegen, schatten, stellen, testen, veronderstellen, voorspellen citeren, consulteren, erkennen, plagiëren, refereren, verwijzen, volgen Bron: Overgenomen uit Marzano & Simms, 2013b. Domein-specifieke termen In Building Background Knowledge for Academic Achievement, heeft Marzano (2004) domeinspecifieke woorden op niveau 3 aangewezen. Het aantal niveau 3-termen voor verschillende onderwerpen is vermeld in tabel 3.3 (pag. 99). Als je de woorden van niveau 3 optelt bij die van niveau 1 (2.845) en van niveau 2 (5.162) is het totaal Maar een aantal woorden is in meer dan één niveau opgenomen, waardoor het totaal rond de ligt. Scholen hebben daardoor een totaal van woorden dat kan worden gebruikt om de basiswoordenschat te ontwikkelen voor elke leerling op elk niveau voor elk onderwerp. 98 Hoogbetrouwbare Scholen

21 Tabel 3.3 -woorden op 17 gebieden Onderwerp Basisonderwijs 1-4 Basisonderwijs 5-8 Voortgezet onderwijs 1-2 Voortgezet onderwijs 3-6 Rekenen/Wiskunde Techniek & Natuurwetenschappen Totaal Taal Geschiedenis Algemeen Vaderlands Wereld Aardrijkskunde Maatschappijleer Economie Gezondheid Lichamelijke oefening Kunst & Cultuur Algemeen Dans Muziek Theater Beeldende kunst Technologie/ICT Totaal Bron: Marzano, 2004, p In Nederland is een dergelijke woordenlijst op basis van de verschillende niveaus niet beschikbaar. Wel kan gewerkt worden met de Woordenlijst voor Amsterdamse Kinderen (WAK) als basis voor de inhoud van het woordenschatonderwijs. Deze woordenlijst is het resultaat van een onderzoek in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap uitgevoerd door de Universiteit van Amsterdam. Het doel van dit project was het vervaardigen van woordenlijsten voor de groepen 3 tot en met 8 van het primair onderwijs. Dit heeft geresulteerd in de totstandkoming van de WAK: Woordenlijst Amsterdamse Kinderen. Voor de leerlingen in de groepen 1 en 2 van het primair onderwijs is in 2009 de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK) opgesteld. Voor leerlingen in het voortgezet onderwijs is de Streefwoordenlijst voor de basisvorming 2007 beschikbaar. (Voor de betreffende woordenlijsten en meer achtergrondinformatie, zie Daarnaast zijn er, gekoppeld aan de referentieniveaus, basisbegrippen beschreven die leerlingen moeten kennen om het onderwijs te kunnen volgen (zie bijv. Een verstandige aanpak voor woordenschatinstructie bevat de volgende kenmerken: Directe instructie in de niveau 1-woorden alleen voor de leerlingen die dat nodig hebben. Directe instructie in de niveau 2-woorden voor alle leerlingen als regulier onderdeel van de taalles. Directe instructie in de niveau 3-woorden als onderdeel van de vaklessen. Hoogbetrouwbare Scholen 99

22 Een dergelijke benadering laat alle leerlingen de woorden leren die ze nodig hebben om het goed te doen op school en geeft ondersteuning voor allochtone leerlingen die directe instructie op niveau 1 van de woordenschat kunnen gebruiken Directe instructie gebruiken in kennistoepassing en metacognitieve vaardigheden Zoals we al eerder aangaven, benadrukt de CCSS directe instructie in kennistoepassing en metacognitieve vaardigheden. Maar deze accentuering is niet nieuw of uniek voor de CCSS. De afgelopen decennia zijn de mentale processen die gebruikt kunnen worden om lesstof op betekenisvolle manieren toe te passen, op veel manieren beschreven. Voorbeelden zijn: thinking and reasoning skills (Marzano & Pollock, 2001), habits of mind (Costa & Kallick, 2009), learning and innovation skills (Partnership for 21st Century Skills, 2012), workplace demands (U.S. Department of Labor, Secretary s Commission on Achieving Necessary Skills, 1991), dimensions of learning (Marzano & Pickering, 1997), dimensions of thinking (Marzano e.a. 1988) en transferable knowledge (Pellegrino & Hilton, 2012). Kennistoepassing en metacognitieve vaardigheden kunnen worden ingedeeld in twee hoofdcategorieën van vaardigheden: (1) cognitieve en (2) conatieve. Cognitieve vaardigheden hebben we nodig om effectief informatie te verwerken en taken te volbrengen. Conatieve vaardigheden laten iemand zijn of haar kennis en emoties onderzoeken om een passende toekomstige koers te kiezen. Er zijn tien cognitieve vaardigheden en zeven conatieve vaardigheden waarnaar veel onderzoek is gedaan wat betreft hun effectiviteit, en die onderdeel moeten zijn van de expliciete instructie in een gegarandeerd en uitvoerbaar onderwijsprogramma. Elke vaardigheid wordt kort beschreven in tabel 3.4. Tabel 3.4 Cognitieve en conatieve vaardigheden Cognitieve vaardigheden Conclusies trekken: al bekende informatie verbinden om tot nieuwe concepten te komen. Herkennen van denkfouten: door analyse van de informatie bepalen of het wel klopt. Presentatie en ondersteuning van stellingen: bewijs geven ter ondersteuning van een nieuw concept. Navigeren in digitale bronnen: informatietechnologie gebruiken om betrouwbare en relevante informatie te vinden. Probleem oplossen: een doel bereiken ondanks obstakels of beperkingen. Besluitvorming: criteria gebruiken om te kiezen uit mogelijkheden die gelijkwaardig lijken. Experimenteren: het proces van het genereren en testen van verklaringen van geobserveerde verschijnselen. Onderzoeken: verwarring of tegenstellingen vaststellen over concepten of gebeurtenissen en manieren voorstellen om aan deze verwarring of tegenstellingen een eind te maken. Conatieve vaardigheden Bewust zijn van de kracht van interpretaties: weten dat gedachten, gevoelens, overtuigingen en daden beïnvloed worden door de manier waarop situaties worden geïnterpreteerd. Vormen van een groei-mindset: bouwen aan de overtuiging dat iedereen zijn of haar verstand en vermogens kan verbeteren. Creëren van weerbaarheid: het vermogen ontwikkelen om mislukkingen, uitdagingen en tegenslagen te overwinnen. Vermijden van negatief denken: voorkomen dat de eigen emoties de gedachten en daden gaan bepalen. Perspectief nemen: de redenering achter meerdere (en vaak tegenstrijdige) gezichtspunten vaststellen. Verantwoordelijkheid nemen bij interactie: aanspreekbaar zijn voor het resultaat van een interactie. 100 Hoogbetrouwbare Scholen

23 Cognitieve vaardigheden Vaststellen van basisverhouding tussen ideeën: het weloverwogen analyseren hoe het ene idee zich verhoudt tot andere ideeën. Genereren en manipuleren van mentale beelden: zich in gedachten een afbeelding vormen van de informatie om het meer in de diepte te kunnen verwerken. Conatieve vaardigheden Oplossen van meningsverschillen en conflicten: positief reageren op geschillen en conflicten. Bron: overgenomen uit Marzano e.a. 2013, p De drie cruciale componenten die we hier beschrijven, vormen een stevige basis voor de aanpak van de zes sturende indicatoren. De voortdurende monitoring van de uitvoerbaarheid van het onderwijsprogramma slaat direct op sturende indicator 3.2 en vormt de basis voor het aanpakken van sturende indicatoren 3.1, 3.3 en 3.5. Een uitgebreid woordenschatprogramma en expliciete instructie in kennistoepassing en metacognitieve vaardigheden dienen de sturende indicatoren 3.4 en 3.6. Hoogbetrouwbare Scholen 101

24 3.4 Bewijzende indicatoren Net als bij niveau 1 en 2 kunnen bewijzende indicatoren (en de bijbehorende criteria) worden geformuleerd om de vooruitgang van een school voor niveau 3 te meten, vooral op gebieden die eerder als problematisch werden ervaren. De volgende voorbeelden van beweringen kunnen als bewijzende indicatoren voor niveau 3 worden gebruikt. Onze documenten over het onderwijsprogramma lopen in de pas met de normen van de overheid (in de VS kan dat bijv. de CCSS zijn, in Nederland de kerndoelen, referentieniveaus en examenprogramma s). Onze documenten over het onderwijsprogramma lopen in de pas met het onderwijsprogramma over vaardigheden voor de 21ste eeuw (in de VS bijvoorbeeld de college and career readiness anchor standards, CCR. In Nederland liep ten tijde van de druk van deze uitgave nog de discussie over de vaardigheden voor de 21ste eeuw). Gegevens tonen een zeer sterk positief verband (90 procent of meer) tussen wat wordt onderwezen in de klas (het onderwijsprogramma in de praktijk) en het beschreven onderwijsprogramma. Gegevens tonen een zeer sterk positief verband (90 procent of meer) tussen de toetsen en het beschreven en onderwezen onderwijsprogramma. Er is een uitgeschreven lijst van de essentiële normen of inhouden in het onderwijsprogramma. Er is een uitgeschreven lijst van de essentiële woorden voor alle woordenschatniveaus (de niveaus 1, 2 en 3). Een onderzoek naar het onderwijsprogramma laat zien dat de tijd die nodig is om de essentiële elementen van het onderwijsprogramma te behandelen niet meer tijd in beslag neemt dan de tijd die beschikbaar is voor het lesgeven. Er zijn uitgeschreven doelstellingen die aangeven welk percentage leerlingen het niveau goed of hoger moet halen bij landelijke toetsen of examens. De vooruitgang voor deze doelstellingen wordt tweemaandelijks gemonitord. Er zijn uitgeschreven doelstellingen voor het wegwerken van verschillen in prestaties van leerlingen met een verschillende sociaaleconomische achtergrond. De vooruitgang voor deze doelstellingen wordt tweemaandelijks gemonitord. Er zijn uitgeschreven doelstellingen voor het wegwerken van verschillen in prestaties van leerlingen met een verschillende etnische achtergrond. De vooruitgang voor deze doelstellingen wordt tweemaandelijks gemonitord. Er zijn uitgeschreven doelstellingen voor het verkleinen van de prestatieverschillen tussen alle leerlingen. De vooruitgang voor deze doelstellingen wordt tweemaandelijks gemonitord. Er zijn uitgeschreven doelstellingen voor het wegwerken van verschillen in prestaties van leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal hebben. De vooruitgang voor deze doelstellingen wordt tweemaandelijks gemonitord. Er zijn uitgeschreven doelstellingen voor het wegwerken van verschillen in prestaties van leerlingen met beperkingen. De vooruitgang voor deze doelstellingen wordt tweemaandelijks gemonitord. Maandelijks wordt schriftelijk gerapporteerd over specifieke acties die worden ondernomen als doelstellingen niet worden gehaald. Voor iedere doelstelling is een uitgeschreven tijdlijn beschikbaar, die de specifieke criteria aangeeft voor het doel en wie hiervoor verantwoordelijk is. Volgrapportages laten zien dat verslagen, grafieken en kaarten regelmatig worden bijgewerkt om de groei in leerprestaties te laten zien. Uit documentatie blijkt dat leerlingen die buiten de reguliere ondersteuning hulp nodig hebben, daartoe ook toegang hebben en dat ze baat hebben bij deze hulp. 102 Hoogbetrouwbare Scholen

25 Dit zijn slechts voorbeelden van bewijzende indicatoren die een school kan gebruiken. Hoewel er geen bepaald aantal bewijzende indicatoren is dat de school zou moeten gebruiken, kan uit de informatie van de enquêtes voor sturende indicatoren worden afgeleid op welke zwakke punten bewijzende indicatoren moeten worden ontwikkeld. Tabel 3.5 kan helpen bij het vertalen van sturende indicatoren naar bewijzende. Tabel 3.5 Hulptabel voor bewijzende indicatoren niveau 3 Sturende indicatoren niveau 3 Gebruikt als basis voor bewijzende indicatoren? Bewijzende indicator(en) Criteria of concreet product 3.1 Het onderwijsprogramma en bijbehorende toetsen volgen de landelijke normen en de normen binnen het bestuur. 3.2 Het onderwijsprogramma is voldoende gefocust zodat het op de juiste manier kan worden behandeld in de voor de leraar beschikbare tijd. 3.3 Alle leerlingen hebben voldoende gelegenheid de essentiële leerstof van het onderwijsprogramma te leren. 3.4 Duidelijke en meetbare doelen zijn opgesteld en gericht op de essentiële zaken die nodig zijn voor de algemene verbetering van leerprestaties op het niveau van de school. 3.5 Gegevens worden geanalyseerd, geduid en gebruikt om regelmatig de vooruitgang te meten voor de doelstellingen van de school. 3.6 Op school- en klasniveau zijn geschikte onderwijsprogramma s en werkwijzen beschikbaar om leerlingen te helpen bij het behalen van hun individuele doel als uit de gegevens blijkt dat interventies nodig zijn. Bezoek om een printbare versie te downloaden. Nadat de keuze voor de meest relevante sturende indicatoren voor de school is bepaald en de bewijzende indicatoren met hun criteria zijn opgesteld, kan de schoolleiding werken aan het bereiken van deze bewijzende indicatoren, en gegevens verzamelen om de vooruitgang te kunnen volgen. De volgende voorbeelden laten zien hoe de leiding van verschillende scholen dat kan doen. Hoogbetrouwbare Scholen 103

26 In het onderzoek voor de sturende indicatoren van niveau 3 ziet de Voorbeeld 1 schooldirecteur dat de leraren van de bovenbouw zeer lage waarderingen geven voor indicator 3.2 ( het onderwijsprogramma is voldoende gefocust zodat het op de juiste manier kan worden behandeld in de voor de leraar beschikbare tijd ). Het resultaat is op zich niet verrassend omdat onlangs voor de bovenbouw nieuwe normen zijn vastgesteld voor de exacte vakken en voor maatschappijleer. De directeur stelt een plan op om te zorgen dat het onderwijsprogramma in de beschikbare tijd kan worden uitgevoerd. Eerst gaat hij met de leraren van de betreffende klassen de normen indelen in noodzakelijk, niet noodzakelijk maar wel goed om te doen en niet noodzakelijk. Dan vraagt hij elke leraar te schatten hoeveel lestijd het zal kosten om aan elke noodzakelijke norm te voldoen. Tot slot vergelijkt hij die schattingen met de lestijd die beschikbaar is voor de exacte vakken en maatschappijleer. Met de leraren past hij de lijst aan op basis van hun schattingen. Om de vooruitgang in dit proces te volgen, wordt een bewijzende indicator met een score ontworpen: In het onderwijsprogramma is opgenomen welke normen noodzakelijk zijn en hoeveel tijd het kost om daarin les te geven. Om aan zo n bewijzende indicator te voldoen, vraagt hij elke leraar op schrift te zetten wanneer en in hoeveel tijd elk essentieel element onderwezen wordt. Hoewel de leraren van de onderbouw niet van die lage waarderingen hadden gegeven voor sturende indicator 3.2 als de leraren van de bovenbouw, zijn ze blij met de geschapen helderheid door het vaststellen van essentiële inhouden en het in kaart brengen van de benodigde tijd. Het hoofd van een middelbare school verwacht en krijgt van de Voorbeeld 2 medewerkers een lage waardering in het indicatorenonderzoek op niveau 3 voor sturende indicator 3.6 ( op school- en klasniveau zijn geschikte onderwijsprogramma s en werkwijzen beschikbaar om leerlingen te helpen bij het behalen van hun individuele doel als uit de gegevens blijkt dat interventies nodig zijn ). De grote populatie allochtone leerlingen op school heeft een aanzienlijke aanslag gedaan op de middelen van de school, maar ondanks de grote inzet van de leraren blijven de allochtone leerlingen achter in alle vakken. Op basis van de onderzoeksresultaten besluit de directeur een schoolbreed programma in te voeren voor directe woordenschatinstructie. De leraren beschouwen een woordenschat van het allergrootste belang voor de lesstof en beginnen met het expliciet leren van de woorden passend bij de lesstof die wordt behandeld. Ze introduceren de woorden bij de leerlingen door ze te beschrijven en ze vragen de leerlingen voor elk woord een eigen omschrijving en een tekening te maken. Verder laten ze leerlingen over de woorden praten en ermee spelen. Als de leerlingen hiermee bezig zijn en meer leren over elk woord, passen ze hun omschrijvingen en tekeningen aan. Om de vooruitgang op school te kunnen volgen, stelt de directeur een bewijzende indicator met een bijbehorende criteriumscore op: 80 procent van de allochtone leerlingen scoort goed of hoger op de toetsen over hun kennis van wiskundige en natuurkundige termen. Na een maand van directe woordenschatinstructie haalt slechts 60 procent van de allochtone leerlingen een goed of hoger. Maar na drie maanden is dat al gestegen tot 76 procent en na vijf maanden is dat 88 procent. Om het laatste zetje te geven, vraagt de directeur de leraren het programma van woordenschatinstructie ook te gebruiken voor woorden op niveau 1, die autochtone kinderen al kennen, maar waarmee allochtone leerlingen misschien nog moeite hebben. 104 Hoogbetrouwbare Scholen