Master thesis. Rollen van de lerarenopleider op de Pabo

Transcriptie

1 Master thesis Rollen van de lerarenopleider op de Pabo J.F.M. den Engelsen-Buist Universiteit Twente Master Educational Science & Technology Track: Curriculum & Instruction Begeleider: Dr. E. van den Berg Afdeling: Curriculumtechnologie

2 Niet de uitkomst (lees output als product in behavioristische zin) is belangrijk van welke rol je als docent vervult, maar de strategie die je volgt in het proces van begeleiden in zônes van naaste ontwikkeling. Zo ben je als docent in een co-schap, samen met de student, om beider ontwikkeling in lijn te zetten naar een professionele beroepshouding. Daarbij is niet het predikaat "planoloog", "supporter", "arts", "pedagoog" belangrijk, maar de transparantie en authenticiteit van de persoon van de docent (naar: Palmer, 2007). Zo moet je geen duizendpoot willen zijn uit eigen optiek. In wisselwerking (co-schap) met de student word je wat je samen opbouwt en dat staat niet per definitie van tevoren vast (Hans Bakker, 2007). 2

3 English abstract From a constructive point of view, a teacher educator active at a teacher education (Pabo) has to create a constructive learning environment where students become competent teachers, in a social context. Therefore the teacher educator is active in different roles. In this research the roles educational designer, role model, facilitator and assessor are embedded in a theoretic framework. The goal of this research is to show the concepts of teacher educators about being active in these roles and next to this, to examine their satisfaction about the achievement of these roles in their teaching practice. The research question Which concepts does teacher educators, active on a Pabo, have about the roles educational designer, role model, facilitator and assessor and how satisfied are they about the achievement of these roles in their teaching practice? is answered through quantitative descriptive research. A web based survey is taken over 149 teacher educators of three Pabo s, with a response of 51% (n=76). The results of this research shows that the in theoretical framework embedded roles also are used in practice. The concepts of teacher educators usually agree with it, and they are mostly satisfied about the achievement of these roles in their teaching practice. This research can be useful for teacher educators to reflect on their (own) working and give sense to roles he already used. The description of constructivism can give more sight on creating good learning environments and on how students can develop to competent starting teachers. Finally, this research can be used to think about being active in autonomic teams, which are responsible for a part of the curriculum or students. 3

4 Samenvatting Vanuit een constructivistische visie op opleiden en leren heeft de lerarenopleider op de Pabo tot kerntaak een constructivistische leeromgeving te scheppen waar toekomstige leraren in staat gesteld worden zich binnen een sociale context te ontwikkelen tot competente leraren. Daarbij werkt hij in verschillende rollen. Rollen gaan over het gedrag en de benaderingen van de lerarenopleider in situaties waarin lerarenopleider en student(en) participeren. Alledrie (lerarenopleider, student en situatie) hebben invloed op de te verwachten rol van de lerarenopleider. De lerarenopleider bepaalt uiteindelijk zelf - bewust of onbewust - welke rol hij vervult. De rollen vormen een scharnierfunctie tussen de competenties en taken van de lerarenopleider. In het theoretisch kader van dit onderzoek worden de volgende vier rollen beschreven: Educatief ontwerper: bepaalt het gewenste leerresultaat dat studenten aan het eind van de opleiding moeten hebben. Hiervoor ontwerpt de opleider het curriculum, de leeromgeving en de leermiddelen, houdt hij rekening met onderzoeksresultaten en doet hij inspiratie op binnen zijn netwerk. Rolmodel: toont - tijdens het verzorgen van onderwijs op de Pabo voorbeelden van good practice en reflecteert daarop als reflective practitioner, samen met zijn studenten. Facilitator: begeleidt groepsgewijs het leerproces en coacht de individuele student zodat het leerproces van studenten zo optimaal mogelijk verloopt totdat het gewenste leerresultaat is bereikt. Assessor: controleert, selecteert en adviseert studenten op basis van hun leerresultaten, selecteert toetsdoelen, evalueert het curriculum en adviseert collega s op basis van zijn bevindingen. Dit onderzoek heeft tot doel de opvattingen van lerarenopleiders - werkzaam op een Pabo - over het werken in deze rollen in kaart te brengen en daarnaast na te gaan hoe tevreden zij zijn over de uitvoering van deze rollen in hun onderwijspraktijk. De vraagstelling Welke opvattingen hebben lerarenopleiders, werkzaam op een Pabo, over de rollen educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor en hoe tevreden zijn zij over de uitvoering van deze rollen in hun onderwijspraktijk? is beantwoord door middel van een kwantitatief beschrijvend onderzoek. Er is daarbij gebruik gemaakt van een webbased enquête die is afgenomen onder 149 lerarenopleiders van drie Pabo s in Nederland, waarbij een respons is bereikt van 51% (n=76). De resultaten van dit onderzoek laten zien dat het beschreven theoretisch kader over de rollen van educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor in de praktijk ook naar voren komt. De opvattingen van de lerarenopleiders sluiten hier doorgaans bij aan, en over de uitvoering van deze rollen in de praktijk is men in de meeste gevallen redelijk tevreden. Dit onderzoek kan een middel zijn om te reflecteren op het (eigen) functioneren van lerarenopleiders en het biedt inzicht in de rollen die hij gebruikt of uitoefent. Verder kan de beschrijving van het constructivisme meer zicht bieden op het creëren van goede leeromgevingen en op hoe studenten zich daarbinnen kunnen ontwikkelen tot startbekwame leerkrachten. Tot slot biedt dit onderzoek ook een handreiking om na te denken over het werken in zelfstandige teams, die verantwoordelijk zijn voor een deel van de opleiding of studenten. 4

5 Inhoudsopgave English abstract...3 Samenvatting...4 Inhoudsopgave...5 Voorwoord Inleiding Probleemstelling, theoretisch kader en definitie begrippen Probleemstelling Doelstelling Vraagstelling Theoretisch kader en definitie begrippen Overzicht en beschrijving van de rollen Opzet en uitvoering van het onderzoek Typering onderzoek Onderzoekseenheden Dataverzameling Constructie webbased enquête Responsverhogingstechnieken Verzamelen en verwerken Beschrijving van de kenmerken van de populatie en de steekproef Steekproeftrekking Non-respons Representativiteit Analysebeslissingen en analyseplan Resultaten Educatief ontwerper Rolmodel Facilitator Assessor Overige resultaten vanuit de enquête Samenvatting en conclusie Deelvraag 1 Educatief ontwerper Deelvraag 2 Rolmodel Deelvraag 3 Facilitator Deelvraag 4 Assessor Conclusies en aanbevelingen Literatuur Bijlagen (op cd-rom)

6 Voorwoord Deze thesis vormt mijn eindproject voor de masterstudie Educational Science & Technology aan de Universiteit Twente. Dit houdt in dat ik een beschrijvend onderzoek heb gedaan naar het beroep van lerarenopleider op de Pabo, het beroep dat ik de afgelopen zes jaar ook zelf heb uitgeoefend. Omdat het onderwerp van mijn onderzoek mijn eigen beroep volop raakt, heb ik veel geleerd over mijn eigen functioneren en dat van collega s. Gedurende het hele onderzoeksproces heb ik telkens geprobeerd zo objectief en wetenschappelijk mogelijk te blijven in het beschrijven van de theorie, de resultaten en de conclusies. Van start tot finish nam dit onderzoek twee en een half jaar in beslag, naast mijn baan, vier keer reisleiderschap, twee verhuizingen en mijn trouwdag. Een hele onderneming, die veel van mij en anderen heeft gevraagd. Daarom wil ik met name Ditmar bedanken voor zijn geweldige ondersteuning en coaching tijdens dit traject. Ook wil ik drs. Bram de Muynck, lector Onderwijs & Identiteit en dr. Pieter Vos, lector Morele Vorming, van harte bedanken voor hun aanbevelingen, meedenken en stimulerende woorden. Daarnaast mijn collega s van Driestar Educatief, de Christelijk Hogeschool Ede (afd. Pabo) en de Educatieve Academie van de Gereformeerde Hogeschool heel hartelijk bedankt voor jullie medewerking aan dit onderzoek! Met z n allen hebben jullie zo n 40 uur besteed aan het invullen van de enquête. Voor de inhoudelijke voorbereiding gaat mijn dank uit naar Jaap den Hertog, voor het testen van de enquête naar Gert Gelderblom en Derjan Havinga en voor het ontwerp van de website naar Albert Dijkstra en Hein Buist van Attractive Webdesign. Op deze plaats wil ik ook mijn studievrienden bedanken voor de heerlijke tijd die we samen hebben gehad: John (ZA), Masa (Japan/Tanzania) en Ellen (België) voor de internationale vriendschap, het schilderwerk, de campus en de sushi en Suzanne (Nederland/Italië) en Jessica (Leeuwarden) voor het samen reizen, niet alleen naar Enschede-Drienerloo. Tot slot bedank ik dr. Ellen van den Berg voor haar vlotte en krachtige begeleiding en beoordeling van de vele versies aan literatuurstudies, onderzoeksplannen en drafts die aan deze thesis zijn vooraf gegaan. Allemaal heel erg bedankt! Mijn wens is dat de uitkomsten van dit onderzoek naar de rollen van lerarenopleiders Pabo, een aangrijpingspunt zijn om met elkaar in discussie te treden over hoe er vanuit alle rollen transparant en authentiek opgeleid kan en mag worden. Ik wens u allen veel leesplezier! Martine den Engelsen Parijs, 22 augustus

7 1 Inleiding Een treffend citaat van een literaire superster die zijn nageslacht aanmoedigt hun lied te zingen, hun dans te dansen en hun verhaal te vertellen, luidt als volgt (McCourt, 2005, p 24): In plaats van lesgeven vertelde ik verhalen. Ik deed alles, als ze maar rustig op hun plaats bleven zitten. Zij dachten dat ik lesgaf. Ik leerde. En noemde jij jezelf leraar? Ik noemde mezelf niets. Ik was meer dan een leraar. En minder. Voor de klas ben je drilmeester, rabbi, een schouder om op uit te huilen, ordehandhaver, zanger, geleerde van een lagere orde, klerk, scheidsrechter, clown, raadsheer, toezichthouder op kledingvoorschriften, aanvoerder, apologeet, filosoof, collaborateur, tapdancer, politicus, therapeut, dwaas, verkeersagent, priester, moeder-vader-broer-zuster-oom-tante, boekhouder, criticus, psycholoog, de druppel die de emmer doet overlopen. McCourt heeft dertig jaren onderwijservaring achter de rug, wanneer hij dit schrijft. Hij vertelde zijn verhalen aan de leerlingen van vier scholen voor beroepsonderwijs in New York, hij was leraar en zoveel meer. De rollen die hij in bovenstaand citaat noemt, bestaan zowel binnen traditionele als moderne onderwijsbenaderingen. Dit onderzoek gaat over leraren die anno 2007 lesgeven aan studenten in het HBO, studenten die zelf leraar willen worden. De vraagstelling luidt: Welke opvattingen hebben lerarenopleiders, werkzaam op een Pabo, over de rollen educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor en hoe tevreden zijn zij over de uitvoering van deze rollen in hun onderwijspraktijk? Vanuit kwantitatief beschrijvend onderzoek zal de vraagstelling worden beantwoord. Dit onderzoek is gebaseerd op een theoretisch kader, ontworpen door middel van voorafgaand literatuuronderzoek dat een beeld geeft van de rollen die de lerarenopleider heeft binnen het onderwijs op de Pabo. Daarin is aangegeven welke kennis en vaardigheden nodig zijn om aan deze rollen invulling te geven, vanuit de constructivistische visie op onderwijzen en leren. Daarmee komt meer zicht op het beroep van lerarenopleider en hoe lerarenopleiders het leren van de Pabo-studenten op een efficiënte manier kunnen bevorderen. In het volgende hoofdstuk wordt de probleemstelling, het theoretisch kader en de definitie van de verschillende begrippen beschreven, gevolgd door de uitwerking van het kwantitatief beschrijvend onderzoek. 7

8 2 Probleemstelling, theoretisch kader en definitie begrippen 2.1 Probleemstelling Het doel van het literatuuronderzoek was het creëren van een overzicht van de verschillende rollen van de lerarenopleider op de Pabo. Hieruit is een overzicht ontstaan die de vijf belangrijkste rollen weergeeft, geplaatst in een constructivistische onderwijs- en leeromgeving. Daaraan zijn de taken en competenties gekoppeld die bij deze rollen horen en er is een beschrijving van deze rollen in kernwoorden gegeven ( 2.4.1). Op dit moment is er weinig tot niets bekend over hoe de lerarenopleiders zelf denken over het werken met rollen. Zijn zij zich bijvoorbeeld bewust van het feit dat zij verschillende rollen hebben in het onderwijs, in welke mate onderscheiden zij deze rollen in hun werk en hebben zij zicht op hun professionele ontwikkeling ten aanzien van de verschillende rollen? Hoe zien zij de toekomst van hun beroep met betrekking tot het werken met rollen? Kortom, de probleemstelling die als een rode draad door dit onderzoek zal lopen, kan gevangen worden in de volgende woorden: Probleemstelling Lerarenopleiders werkzaam op een Pabo hebben opvattingen over het werken in rollen en zijn in een bepaalde mate tevreden over de uitvoering van deze opvattingen in hun onderwijspraktijk. Deze probleemstelling wordt hieronder uitgewerkt in een doelstelling en vraagstelling voor het onderzoek (naar: Korzilius, 2000). Op weg naar de doelstelling worden achtereenvolgens besproken: de constructivistische opleidingsvisie op de Pabo s en de rollen van lerarenopleiders die het onderwijs verzorgen vanuit deze visie. Constructivistische opleidingsvisie Vanuit een constructivistische visie op opleiden en leren heeft de lerarenopleider op de Pabo tot kerntaak een constructivistische leeromgeving te scheppen waar toekomstige leerkrachten in staat gesteld worden zich binnen een sociale context te ontwikkelen tot competente startbekwame leerkrachten. De rollen van de lerarenopleider Voor het opleiden binnen een constructivistische opleidingsvisie vervult de lerarenopleider verschillende rollen. Echter, over de inhoud en betekenis van deze rollen wordt in de praktijk niet altijd eenduidig gesproken. Verloop (2003) geeft als mogelijke oorzaak van deze onduidelijkheid dat de wetenschappelijke literatuur over de rol van de leraar niet erg concreet is. Het is vaak niet meer dan 8

9 een parafrasering van leerdoelen. Een duidelijke definitie van de verschillende rollen van lerarenopleiders lijkt dan ook op zijn plaats. Een overzicht van de rollen Het doel van het literatuuronderzoek dat ten grondslag ligt aan dit theoretisch kader, was om die reden het creëren van een overzicht van de verschillende rollen. Hiervoor zijn als uitgangspunt genomen de door McGhee en Kozma (2001), Volman en Janssen (2001) en Harden en Crosby (2000) genoemde rollen ( 2.4.1), waarna de door hen genoemde rollen zijn vertaald en de overlap eruit is gehaald. Omdat de zo ontstane rollen de scharnierfunctie vormen tussen de taken en de competenties van de lerarenopleider (Klarus, 1998) is er gezocht naar een beschrijving per rol waarin de taken en competenties/bekwaamheden (Koster, 2002) zijn verwoord die het meest lijken aan te sluiten bij de desbetreffende rol. Tabel 2 noemt de belangrijkste rollen voor de uitvoering van het beroep van lerarenopleider in een constructivistische onderwijs- en leeromgeving. Tevens is een korte beschrijving van deze rollen in kernwoorden weergegeven in bijlage 9. Vier rollen voor de lerarenopleider Dit onderzoek richt zich op de vier rollen van lerarenopleiders die informatie verschaffen over vakspecifieke en algemene didactiek, om hun studenten op te leiden tot competente en startbekwame leerkrachten basisonderwijs. De vier rollen zijn: educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor. Deze rollen zijn beschreven in dit theoretisch kader ( 2.5). 2.2 Doelstelling Vanuit de probleemstelling en de overige noties in de vorige paragraaf, is de doelstelling van dit onderzoek als volgt geformuleerd: Doelstelling Dit onderzoek heeft tot doel de opvattingen van lerarenopleiders - werkzaam op een Pabo - over het werken in de rollen educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor in kaart te brengen en daarnaast na te gaan hoe tevreden zij zijn over de uitvoering van deze rollen in hun onderwijspraktijk. Om deze doelstelling te behalen, is informatie nodig van de lerarenopleiders zelf. Informatie over hoe zij denken over het werken met rollen binnen hun beroep als lerarenopleider op een Pabo. Daarom is gekozen voor het houden van een survey onder lerarenopleiders, als instrument om deze informatie te kunnen beschrijven. Afbakening tot het onderwijs op een drietal Pabo s in Nederland Als eerste is het onmogelijk om alle Pabo s bij dit onderzoek te betrekken, daarom is de keuze gemaakt om het onderzoek te beperken tot de drie orthodox-christelijke Pabo s van Nederland: de GH, de CHE (hierna: CHE) en DE. Gezamenlijk vormen zij het samenwerkingsverband ZEG : Zwolle, Ede en Gouda. 9

10 De samenwerking komt onder andere tot uiting in het streven naar projectmatige samenwerking op het niveau van opleidingen en ondersteunende diensten. Ten tweede richt dit onderzoek zich op het onderwijs dat gegeven wordt op de Pabo. De pedagogische academie voor het basisonderwijs (afgekort: Pabo) bevat immers zowel leeractiviteiten op de Pabo (het gebouw) als in het werkveld (de basisschool). Al het onderwijs dat in het kader van de opleiding buiten het gebouw gegeven wordt is daarmee buiten beschouwing gelaten, zoals de stages die studenten lopen en de onderwijsvariant opleiden in de school waarbij studenten opgeleid worden op de basisschool. 2.3 Vraagstelling De probleemstelling bestaat uit de doelstelling en de vraagstelling. De doelstelling gaf het doel weer van het onderzoek en de vraagstelling is het tweede deel van de hoofdvraag waarop een antwoord gevonden moet worden door onderzoek uit te voeren. Dit antwoord moet ervoor zorgen dat de doelstelling bereikt wordt. Gezamenlijk moeten ze het probleem oplossen. Daarom sluiten doel- en vraagstelling naadloos op elkaar aan: Vraagstelling Welke opvattingen hebben lerarenopleiders, werkzaam op een Pabo, over de rollen educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor en hoe tevreden zijn over de uitvoering van deze rollen in hun onderwijspraktijk? Deze vraagstelling wordt beantwoord met behulp van de volgende vier deelvragen: 1. Welke opvattingen hebben lerarenopleiders Pabo over de rol van educatief ontwerper als het gaat om de context van waaruit zij als ontwerper werken en het ontwerpproces zelf en hoe tevreden zijn over de uitvoering van deze rol in hun onderwijspraktijk? 2. Welke opvattingen hebben lerarenopleiders Pabo over de rol van rolmodel bij het geven van voorbeelden van good practice en voldoende ruimte om hierop te reflecteren als reflective practitioner en hoe tevreden zijn zij over de uitvoering van deze rol in hun onderwijspraktijk? 3. Welke opvattingen hebben lerarenopleiders Pabo over de rol van facilitator als het gaat om het begeleiden van studenten en hoe tevreden zijn zij over de uitvoering van deze rol in hun onderwijspraktijk? 4. Welke opvattingen hebben lerarenopleiders Pabo over de rol van assessor als het gaat om het controleren, selecteren, adviseren en evalueren van studenten en het curriculum en hoe tevreden zijn zij over de uitvoering van deze rol in hun onderwijspraktijk? De onderzoeksmethode wordt beschreven in de onderzoeksopzet (hoofdstuk 3). Daarin wordt voorgaande samengevat weergegeven in vier figuren die leidend zijn voor het ontwerp van de enquête en de uitwerking van de resultaten. 10

11 2.4 Theoretisch kader en definitie begrippen Het theoretisch kader dat in deze paragraaf wordt gevormd, brengt de rollen in beeld die horen bij het beroep van lerarenopleiders op de Pabo s in Nederland. Lerarenopleiders proberen dagelijks vorm te geven aan onderwijs aan toekomstige leerkrachten, vanuit constructivistische onderwijs- en leersstrategieën. Deze zullen allereerst worden besproken, waarna de rollen inhoudelijk worden beschreven. Tot slot worden enkele toepassingen genoemd die betrekking hebben op de praktijk van de Pabo s. In de literatuur worden meerdere rollen voor de lerarenopleider genoemd. De rollen vormen een scharnierfunctie tussen de competenties en taken van de lerarenopleider (Klarus, 1998). Rollen gaan over het gedrag en de benaderingen van de lerarenopleider in situaties waarin lerarenopleider en student(en) participeren. Alledrie (lerarenopleider, student en situatie) hebben invloed op de te verwachten rol van de lerarenopleider. De lerarenopleider bepaalt uiteindelijk zelf - bewust of onbewust - welke rol hij vervult. Vanuit een constructivistische visie op opleiden en leren heeft de lerarenopleider op de Pabo tot kerntaak een constructivistische leeromgeving te scheppen waar toekomstige leerkrachten in staat gesteld worden zich binnen een sociale context te ontwikkelen tot competente startbekwame leerkrachten. Voor deze taak vervult de lerarenopleider verschillende rollen, maar over de inhoud en betekenis van deze rollen wordt in de praktijk niet altijd eenduidig gesproken. Verloop (2003) geeft als mogelijke oorzaak van deze onduidelijkheid dat de wetenschappelijke literatuur over de rol van de leraar niet erg concreet is. Het is vaak niet meer dan een parafrasering van leerdoelen. De verschillende rollen van lerarenopleiders zullen dan ook in deze paragraaf worden gedefinieerd en beschreven. Hiervoor zijn als uitgangspunt genomen de door McGhee en Kozma (2001), Volman en Janssen (2001) en Harden en Crosby (2000) genoemde rollen ( 2.4.1). De rolnamen voor de door hen genoemde rollen zijn vertaald en de overlap is eruit gehaald. Omdat de zo ontstane rollen dus de scharnierfunctie vormen tussen de taken en de competenties van de lerarenopleider is er gezocht naar een beschrijving per rol waarin de taken en competenties/bekwaamheden (Koster, 2002) zijn verwoord die het meest lijken aan te sluiten bij de desbetreffende rol ( ) Nieuwe rollen door onderwijsvernieuwing Vernieuwingen in het onderwijs brengen nieuwe rollen met zich mee: Although teachers retained many of their traditional roles (e.g. class leader ordirector, lecturer, discussion leader), they negotiated multiple new roles in classrooms that utilized innovative technology-supported practices. The new teacher roles we identified were: instructional designer; trainer; collaborator; team coordinator; advisor; and monitoring and assessment specialist (McGhee & Kozma, 2001, p 6). Het nadenken over toekomstscenario s levert ook nieuwe ideeën op die betrekking hebben op de rollen van leraren en hun opleiders. Zo beschrijven Volman en Janssen (2001) het onderwijs in Zij geven aan dat de rol van leraren(opleiders) er niet eenvoudiger op wordt. Ze noemen de leraren(opleiders) arrangeurs van leerprocessen en noemen rollen als instructeur, trainer, coach, adviseur, consultant en assessor (Volman & Janssen, 2001, p 7). Deze rollen zijn in 2015 belangrijk en kunnen 11

12 niet als aparte functies worden gezien. Wel zijn er specialisaties mogelijk, bijvoorbeeld voor het ontwerpen van leermiddelen. De leraren(opleider) blijft de ruggengraat van het onderwijs (Volman & Janssen, 2001). Ook als het niet om het opleiden van leerkrachten gaat, zijn rollen belangrijk bij het geven van onderwijs. Een voorbeeld hiervan zijn de zes rollen die Harden en Crosby (2000) noemen: information provider, role model, facilitator, assessor, planner en resource developer. Hun model presenteert rollen waarvoor in meer of mindere mate medische of juist onderwijs expertise vereist is. Rollen kunnen naar voren komen in face-to-face contact met studenten of meer op afstand Constructivistisch onderwijzen en leren Onderwijzen is binnen het constructivisme op te vatten als het creëren van een omgeving waarin de student worden gestimuleerd, geholpen en ondersteund bij het zelf opbouwen van waardevolle Er zijn docenten die moeite hebben met de omslag van docent naar opleider. Het ligt sommige docenten wel en andere niet. Daarom is het ook nodig de verschillende kennisinhouden en vaardigheden. Dit omdat het gericht is op de kwalitatieve veranderingen die bij de studenten plaatsvinden, de aard van de kennis verandert. De studenten komen in een rollen uit te werken en in te vullen (Visitatiecommissie Opleiding tot Leraar Basisonderwijs (2003), p 314). leeromgeving met hun alledaagse ervaringen en een geheugenstructuur die in belangrijke mate gebaseerd is op die ervaringen. De opvattingen of concepties zullen veranderen als gevolg van inpassing van nieuw aangeboden informatie in het geheugen. Het maken van gevolgtrekkingen, van uitweidingen en het leggen van relaties tussen al bestaande en nieuwe kennis en opvattingen, is iets wat de student zelf moet doen (Pieters & Verschaffel, 2003). Voor de lerarenopleider betekende dit een verschuiving van docentschap naar opleiderschap Constructivisme in het basisonderwijs en de lerarenopleiding Ook op de basisscholen is men steeds meer gaan onderkennen dat er verschillen zijn tussen formeel en informeel leren, tussen het schoolse leren en het leren buiten de school. Hiermee moet de houding van de leerkracht ten opzichte van de leerling wel veranderd zijn. De gevolgen van deze verschillende vormen van leren zijn namelijk groot als het gaat om de beklijving en transfer van wat er geleerd is. In de school ging het vaak om kant-en-klaar aangeboden leerstof, terwijl bruikbare kennis alleen kan ontstaan na een constructieproces, waarbij de lerende deze kennis actief en in verschillende situaties inzet (Greeno, Collins & Resnick, 1996). Dit alles verschilt behoorlijk van het didactische principe van zelfwerkzaamheid, het wordt gesteund door veel meer kennis over achterliggende mechanismen die bij dit proces een rol spelen, vooral op het gebied van zelfregulatie van leerlingen. Wanneer leerkrachten en lerarenopleiders rekening houden met deze inzichten, betekent dit dat hun rol steeds meer verschuift van overdrager van informatie naar begeleider van het leerproces van de leerling of student (Verloop, 2003). Tressel (2003) geeft aan dat klassikaal lesgeven nog altijd een belangrijke rol speelt in goed onderwijs, als het niet als enige vorm gebruikt wordt en opleiders het weinig doen. Hij ziet als belangrijkste rol advance organiser, (het organiseren van voortgang en het versterken van het leerproces). De lerarenopleider moet dus een leeromgeving scheppen waarin actief leren uitgelokt wordt (Verloop, 2003). Tressel (2003) geeft aan dat dit actief leren steeds onder supervisie van de 12

13 opleider in zijn rol als coach moet gebeuren. Voor de lerarenopleider komt voorgaande terug in de rol van facilitator. ( 2.5.3). Uit bovenstaande kan geconcludeerd worden dat aan de professionaliteit van de leerkracht en zijn opleider in de toekomst nog hogere eisen worden gesteld dan nu (Verloop, 2003) Constructivisme en competentiegericht opleiden De laatste jaren wordt op de initiële opleiding nogal eens een verband gelegd tussen een constructivistische aanpak en het competentiegericht opleiden. Over het begrip competentie is veel geschreven en dat geeft nogal wat onduidelijkheid. Korthagen (2004) geeft aan dat er tientallen verschillende definities van het begrip competentie te vinden zijn, waarbij hij dan nog niet eens ingaat op kleine onderlinge verschillen. Muynck en Roeleveld (2005) geven in een overzicht een aantal van deze verschillende definities van competenties weer en op basis van deze definities geven zij de kortste omschrijving van het begrip competentie of bekwaamheid: Competenties zijn vermogens van een beroepsbeoefenaar die hij nodig heeft om adequaat te handelen (Muynck & Roeleveld, 2005, p 21). Dit passen zij toe op het onderwijs, waarbij het dan gaat om adequaat beroepsmatig handelen waarbij de leraar zijn persoonlijke kwaliteiten, vakinhoudelijke kennis, pedagogisch inzicht en didactische vaardigheid op een zodanige wijze inzet dat hij op een doeltreffende manier handelt, passend bij het kind en de situatie (Muynck & Roeleveld, 2005, p 22) De toekomstige leerkracht en zijn lerarenopleider Voor het onderwijs op de Pabo betekent dit dat het er voor de toekomstige leerkracht om gaat dat hij leert om adequaat beroepsmatig te handelen waarbij hij zijn persoonlijke kwaliteiten, vakinhoudelijke kennis, pedagogisch inzicht en didactische vaardigheid zo leert inzetten dat hij op een doeltreffende manier handelt, passend bij het kind en de (stage)situatie. Het scheppen van een leeromgeving die de student uitlokt, uitdaagt, stimuleert en aanmoedigt om deze competenties te ontwikkelen, behoort tot de kerntaak van de lerarenopleider. Goed leraarschap zal ongetwijfeld veel complexer zijn dan verwoord kan worden met concreet beschreven competenties. Dit geldt voor de aanstaande leerkrachten, maar ook voor hun opleiders. Zijn complexe beroep bestaat uit veel verschillende taken die hij als lerarenopleider moet volbrengen. Smith (2003, p 203) geeft dan ook aan dat het in de professionele ontwikkeling van de lerarenopleider om meer gaat dan alleen theoretische kennis: Professional development of teacher educators is therefore not limited to expanded theoretical knowledge in a specific subject matter, but is is more a whole person development with cognitive and affective aspects De voorbeeldfunctie van de lerarenopleider Omdat de lerarenopleider een voorbeeldfunctie heeft naar zijn studenten (VELON, 2003; Tressel, 2003), moet ook de lerarenopleider zelf deze competenties beheersen. Via zijn eigen gedrag laat hij zien wat zijn studenten moeten leren (Tressel, 2003). Hij zal zijn persoonlijke kwaliteiten, vakinhoudelijke kennis, pedagogisch inzicht en didactische vaardigheden naar voren laten komen in zijn onderwijs aan studenten, zodat hij model staat voor wat zijn studenten moeten ontwikkelen om als competente startbekwame leerkrachten de Pabo te kunnen verlaten. 13

14 Er bestaan vele instructiestrategieën waarmee de lerarenopleider deze voorbeeldfunctie kan vervullen, waaronder coöperatief onderwijzen, scaffolding en het Socratisch gesprek. Dergelijke strategieën worden gepresenteerd als manieren om kennis te verplaatsen van de leraar naar de student. Naast deze instructiestrategieën zijn er de inhoudelijke, pedagogische, organisatorische, groepsdynamische, communicatieve, ontwikkelings- en persoonlijke groeigebieden waarin lerarenopleiders als modellen functioneren (Koster & Dengerink, 2001). Daarom zijn deze gebieden naast de door Muynck en Roeleveld (2005) genoemde omschrijving van het begrip competentie gelegd, om met behulp van de bekwaamheidseisen en bekwaamheden van Koster (2002) te komen tot een lijst van uit te werken rollen voor lerarenopleiders en de beschrijvingen daarvan ( 2.4.7) Bekwaamheidsgebieden van de lerarenopleider Koster (2002) noemt vier bekwaamheidsgebieden in zijn onderzoek naar het beroepsprofiel voor lerarenopleiders en het effect van het kennisnemen van het beroepsprofiel op de zelfdiagnose van lerarenopleiders. In het eerste deel van dit onderzoek ontwikkelde hij een beroepsprofiel voor lerarenopleiders die zowel uit een taak- als uit een bekwaamheidsprofiel bestaat. Op basis van literatuuronderzoek deelde hij de bekwaamheidseisen en bekwaamheden van de lerarenopleider op in de volgende vier bekwaamheidsgebieden: - Vakinhoudelijke bekwaamheden, waaronder kennis hebben van de inhoud van het vak, inzicht hebben in de waarden en normen die in het onderwijs aanwezig zijn, en kennis hebben van het onderwijsveld; - Didactische bekwaamheden, waaronder het kunnen ontwikkelen van curricula, een voorbeeld kunnen zijn van goed lesgeven, in staat zijn zelfstandigheid bij studenten te stimuleren en het kunnen evalueren van het leerproces van studenten; - Organisatorische bekwaamheden, waaronder het kunnen samenwerken met anderen, collegiaal kunnen zijn en het kunnen informeren van schoolpracticumdocenten over beoordelingsprocedures; - Communicatieve en reflectieve bekwaamheden, waaronder kunnen reflecteren op het eigen onderwijs, goed kunnen communiceren en in staat zijn onderzoek te doen. (Koster, 2002, p 109). Wanneer deze worden samengevoegd met de competenties en de bekwaamheidsgebieden door Koster (2002) beschreven, dan ontstaat het overzicht zoals in Tabel 1 weergegeven is. Competenties Gebieden waarin opleider model staat voor student Bekwaamheidsgebieden (Koster, 2002) Persoonlijke kwaliteiten Communicatief, ontwikkeling en persoonlijke groei Communicatief en reflectief Vakinhoudelijke kennis Inhoudelijk Vakinhoudelijk Pedagogisch inzicht Pedagogisch, groepsdynamisch Didactische vaardigheid Organisatorisch Didactisch, organisatorisch Tabel 1: Koppeling tussen competenties, gebieden waarin de opleider model staat voor zijn student en de bekwaamheidsgebieden (Koster, 2002). 14

15 De indeling van Tabel 1 toont aan dat er grote overeenkomsten zijn tussen de competenties en de gebieden waarin de opleider model staat voor zijn studenten. Alle competenties komen terug in deze verschillende gebieden. Het lijkt erop dat Koster geen bekwaamheidsgebied heeft beschreven voor de pedagogische competentie, maar in bovenstaande beschrijving van wat deze bekwaamheidsgebieden precies inhouden, is de pedagogische competentie wel terug te vinden Taakgebieden en taken van de lerarenopleider Naast de bekwaamheidsgebieden heeft Koster (2002) ook de Tijdens functioneringsgesprekken met taakgebieden en taken van lerarenopleiders beschreven: docenten is onder andere aandacht voor de - Verzorgen van onderwijs voor studenten, waaronder het taaktoebedelingsprocedure, het aanleren van vaardigheden en het begeleiden naar welbevinden van de docent in de diverse rollen als opleider, de uitkomsten van doorgroeicompetentie; studentevaluaties en de - Selecteren van aanstaande leraren, waaronder het bewaken van de instroom in de opleiding en het selecteren van de beste leraren; professionaliseringswensen (Visitatiecommissie Opleiding tot Leraar Basisonderwijs (2003), p 94). - Onderzoek doen, waaronder het uitvoeren van onderzoek en het op de hoogte zijn van onderzoeksresultaten; - Diensten verlenen, waaronder het organiseren van nascholing en onderwijs voor zittende leraren, en ondersteunen en trainen van begeleiders binnen de school; - Onderhouden van externe contacten, waaronder het samenwerken met opleiders van andere instellingen en het beïnvloeden van het overheidsbeleid (Koster, 2002, p 96) Lerarenopleider verschaft informatie in al zijn rollen De lerarenopleider maakt als vakdocent deel uit van een vakgroep binnen de Pabo, welke vanuit een bepaald vakgebied, bijvoorbeeld pedagogiek, taal, cultuureducatie of rekenen, het onderwijs aan studenten verzorgt. Binnen dit vakgebied wordt hij dan gezien als expert. Volgens Van Dale (Geerts & Heestermans, 1984) betekent dit dat hij deskundige is en dat hij verslag doet van zijn deskundig onderzoek. Over de inhoud van deze deskundigheid zegt Bergen (2005, p 2): "Het betreft de gesystematiseerde wetenschappelijke kennis van onderzoekers en ontwikkelaars over de dynamische relaties tussen leren en onderwijzen. Steele (2005) geeft aan dat de domeinspecifieke kennis van de lerarenopleider wel moet worden onderscheiden van de onderwijsinhoudelijke kennis die ten grondslag ligt aan effectief onderwijzen. De domeinexpert beschikt over domeinspecifieke kennis, met daarnaast algemene didactische en pedagogische kennis. Hij deed onderzoek naar de kennisdomeinen mathematics en pedagogy en daaruit blijkt dat effectieve wiskundeleraren rijke en flexibele kennis hebben van beide domeinen, ook al verschillen ze erg van elkaar. Dit wordt veroorzaakt door: Het karakter en de manier van redeneren van beide kennisdomeinen; - Het kennisdomein rekenen-wiskunde is in tegenstelling tot die van onderwijzen a wellarticulated, well-defined system of conventions, parameters, axioms and symbols that have been constructed by the mathematical community (Steele, 2005, p 294); 15

16 - Het kennisdomein onderwijzen is vooral gebaseerd op eerder opgedane ervaring en is zowel narratief als interpretatief; - Kennis van onderwijzen is voornamelijk gesitueerde kennis en de resultaten zijn niet herhaalbaar (Wilson, 2003, in: Steele, 2005). Hoewel Steele dit onderzoek heeft gericht op deze twee kennisdomeinen, zullen dergelijke verschillen vermoedelijk ook opgaan voor andere kennisdomeinen. De domeinspecifieke kennis van de lerarenopleider biedt een cognitieve wegenkaart om studenten te begeleiden, hun voortgang te peilen en tegemoet te komen aan hun vragen. De lerarenopleiders richten zich meer op het ontwikkelen van inzicht en begrip dan op het memoriseren, ze maken de gebruikelijke procedures duidelijk en werken met hun studenten aan activiteiten die studenten helpen te reflecteren op hun eigen leerproces (Bransford et al, 1999). Verloop (2003) geeft aan dat de lerarenopleider als begeleider van dit leerproces de vakinhoud en leerstof flexibel moet kunnen hanteren en dat dit grote vakinhoudelijke kennis vereist (Verloop, 2003). Hij moet zijn expertise meer gaan inzetten in het ontwerpen van uitdagende leeromgevingen en het ontsluiten van leerbronnen. De deskundigheid van de expert reikt verder dan de kennisbasis die hij heeft opgebouwd rondom zijn vakgebied. De expertrol overkoepelt naast de functie als leerbron, ook de rollen van ontwerper, begeleider, assessor en coach (Robbe & Roelofs, 2005). De lerarenopleider is de persoon die iets te vertellen heeft en zal daarom in al zijn rollen informatie verschaffen aan zijn studenten. Hij wordt ook wel domeinexpert of vakdocent genoemd, waaruit blijkt dat hij veel kennis heeft van zijn vakgebied en daar vanzelfsprekend ook veel informatie over kan verschaffen. Tot slot, McGhee en Kozma (2001) onderscheiden traditionele en nieuwe rollen, waarbij de rol van lecturer, director of classleader wel bij de traditionele, maar niet bij de nieuwe rollen wordt genoemd. De rol van facilitator komt wel terug in de nieuwe rollen. Binnen een constructivistische onderwijsvisie past de rol van lecturer dus niet meer, hier is de verschuiving zichtbaar naar de rol van facilitator Rollen voor lerarenopleiders binnen constructivistisch perspectief De wijze waarop aan de rollen van educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor inhoud wordt gegeven, wordt bepaald door constructivistische uitgangspunten. De lerarenopleider kan in de praktijk niet alle rollen (op hetzelfde moment) even goed vervullen en tegelijk is er altijd wel sprake van enige overlap tussen de rollen. Hij zou vergeleken kunnen worden met een island-hopper : de ene keer vervult hij deze rol en de andere keer een andere, op basis van welke rol in de situatie op dat moment het meest effectief is. Maar ín de rol die hij vervult, moet de lerarenopleider op een professionele manier te werk gaan, dat wil zeggen dat hij bekwaam moet zijn om deze rol te vervullen. De lerarenopleider moet in elke rol die hij vervult didactisch bekwaam zijn, omdat dit de eigenheid van het beroep van opleiden aangeeft. Daarbij is het nodig dat hij ook vakinhoudelijk bekwaam is. Wil hij iemand opleiden, dan moet hij ook iets te vertellen hebben over zijn eigen vak. Bij de assessor en de educatief ontwerper zijn de organisatorische, communicatieve en reflectieve bekwaamheden naast de didactische en vakinhoudelijke van belang. Zo is er enerzijds het primaire proces van verzorgen van 16

17 onderwijs voor studenten door het rolmodel en de facilitator, anderzijds is er het secundaire proces van onderwijsinnovatie, schoolontwikkeling en kennisontwikkeling door de assessor en educatief ontwerper. Er zijn lerarenopleiders die op meerdere gebieden bekwaam zijn, zij kunnen meerdere rollen tegelijk vervullen, maar het kan ook dat de lerarenopleider taken uit zijn rol delegeert die hij nog niet beheerst of niet verkiest. Hoe dan ook, wanneer meerdere rollen door dezelfde persoon worden vervuld, kan bijvoorbeeld het implementeren van onderwijsvernieuwingen makkelijker verlopen (Kwakman & van den Berg, 2004). Nu veel onderwijsvernieuwingen zich aandienen, is dat geen overbodige luxe. In de volgende paragrafen worden de verschillende rollen beschreven. In de literatuur worden ook andere rolnamen gebruikt, die qua inhoud overeenkomen met de in Tabel 2 genoemde rollen. Deze namen worden dan genoemd bij de beschrijving van desbetreffende rol. Hoewel de rollen los van elkaar worden beschreven, blijft het feit bestaan dat de rollen elkaar deels overlappen en dat er daarom binnen de rolbeschrijving van de ene rol soms ook andere rollen besproken worden. 2.5 Overzicht en beschrijving van de rollen In Tabel 2 staan de vier rollen met hun definities, zoals ze in dit onderzoek gebruikt worden, in de volgende paragrafen worden ze inhoudelijk beschreven. Rollen Educatief ontwerper Rolmodel Facilitator Assessor Definitie De educatief ontwerper bepaalt het gewenste leerresultaat dat studenten aan het eind van de opleiding moeten hebben. Hiervoor ontwerpt hij het curriculum, de leeromgeving en de leermiddelen. Hierbij houdt hij rekening met onderzoeksresultaten en doet hij inspiratie op binnen zijn netwerk. Tijdens het verzorgen van onderwijs op de Pabo toont de lerarenopleider als rolmodel good practice voorbeelden en reflecteert hij daar samen met zijn studenten op als reflective practitioners. De facilitator begeleidt groepsgewijs het leerproces en coacht de individuele student zodat het leerproces van de student(en) zo optimaal mogelijk verloopt totdat het gewenste leerresultaat is bereikt. Controleert, selecteert en adviseert studenten op basis van hun leerresultaten, selecteert toetsdoelen, evalueert het curriculum en adviseert collega s op basis van zijn bevindingen. Tabel 2: De rollen met hun definities Lerarenopleider als educatief ontwerper Het is moeilijk om onderwijsprogramma s die al lang bestaan op lerarenopleidingen te veranderen, ook al is het onderwijsveld, dat van deze diensten profiteert, in een proces van continue verandering (Smith, 2003). Onderwijsprogramma s op de Pabo worden doorgaans door de lerarenopleiders zelf ontworpen, waarmee de lerarenopleider dus de rol van ontwerper vervult. In dit verband spreken Volman en Janssen (2001) over de educatief ontwerper en belichten daarmee dat er van 17

18 lerarenopleiders pedagogische en didactische kennis en vaardigheden en vakinhoudelijke kennis op een breed gebied verwacht wordt. Lerarenopleiders bereiden projecten (die de grenzen van de vakdisciplines overschrijden) voor, in plaats van lessen, waardoor bijvoorbeeld ook plannings- en coördinatievaardigheden belangrijk worden, evenals de intensieve samenwerking tussen collega s die hiervoor nodig is. Er zijn dus specialisaties in vakinhoudelijk opzicht, met daarnaast het gebruik van de specifieke vaardigheden in het toepassen van bepaalde werkvormen. Als het goed is, bestaan er dus geen onderwijsprogramma s die al lang bestaan (Smith, 2003), maar wordt het programma telkens aangepast en verbeterd door de hiervoor bekwame, samenwerkende en professionele lerarenopleiders. Volgens McGhee en Kozma (2001) is de educatief ontwerper één van de meer gemeenschappelijke nieuwe rollen die lerarenopleiders op zich hebben genomen. Educatief ontwerpers moeten ontwerpen, plannen en organiseren om bijvoorbeeld technologische vernieuwingen effectief te gebruiken en te integreren in de onderwijspraktijk. Zij maken hierbij gebruik van alle mogelijke en beschikbare middelen en implementeren goed ontworpen projecten en activiteiten om tegemoet te komen aan de leerbehoeften van studenten. Goed en efficiënt ontworpen activiteiten zijn alleen mogelijk if the developer has developed reflexive awareness of the theoretical basis underlying the design (Bednar, Cunningham, Duffy & Perry, 1992, p 18). Samenwerken Alle verschillende partijen binnen het onderwijs moeten samen werken aan kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Deze samenwerking, leidt tot steeds meer draagvlak en eenduidigheid, het spreken van dezelfde taal en concretisering van concepten (Robbe & Roelofs, 2005). Lerarenopleiders hebben zoals McGhee en Kozma (2001) het weergeven de rol van samenwerkende collega aangenomen, wat verwijst naar een veelheid van verschillende activiteiten die lerarenopleiders ondernemen om met hun collega s samen te kunnen werken aan het verbeteren van hun onderwijs. Zo kunnen lerarenopleiders intensief gaan samenwerken aan het ontwikkelen van projectmatig onderwijs. Het overleg met collega s (ook van andere scholen) kan bij de voorbereiding en uitvoering van dergelijke projecten een rol spelen. Voor de communicatie tussen de collega s kan bijvoorbeeld Kennisnet ( een belangrijke rol spelen. Kennis wordt gedeeld en toegang wordt verkregen tot de inzichten en materialen van anderen, als inspiratiebron voor eigen lessen en projecten (Volman & Janssen, 2001). Zo blijft persoonlijke kennis niet langer bij één persoon, maar wordt het gedeeld met anderen die er ook profijt van kunnen hebben, die hun onderwijs erdoor kunnen verbeteren, wat uiteindelijk de studenten ten goede kan komen. Volman en Janssen (2001) geven aan dat ook het werken in teams met naast docenten andere functionarissen in de toekomst op de agenda komt. Teams, verantwoordelijk voor het gehele onderwijs aan een bepaalde groep studenten. Gezamenlijke beslissingen over het aanschaffen van nieuw lesmateriaal/software of intensief overleg over de voortgang van studenten. ICT zal hierbij een ondersteunende rol gaan spelen. Samenwerken dient als basis voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders, omdat zij zich vanuit een gelijke beginpositie gezamenlijk ontwikkelen. Als samenwerkende collega s hetzelfde onderwerp gaan onderwijzen, spelen vaak soortgelijke problemen en vragen. Leden van een team 18

19 bespreken kritieke punten en bedenken alternatieve oplossingen. Er wordt gestart met actieonderzoek waarvan de resultaten gepresenteerd worden aan alle stafleden en waarover een publicatie verschijnt. Lerarenopleiders zullen baat hebben bij de resultaten van hun actieonderzoek, zeker wanneer zij zich veilig voelen in het team (Smith, 2003). Dergelijke teams die actieonderzoek verrichten worden ook wel kenniskringen of lectoraten genoemd. Kwakman en van den Berg (2004, p 12) noemen als belangrijkste activiteit van het werken in een kenniskring het formuleren en aanscherpen van zulke persoonlijke theorieën. Wanneer studenten, leerkrachten en lerarenopleiders samen werken aan de kennisbasis van hun beroep worden zij hierin met elkaar verbonden. Lerarenopleiders op de Pabo delen hun expertise met het team, waardoor ook de hogere kennis (concepten en abstraheringen van het handelen) aan de orde komt, zodat het uitvoerend handelen vanuit adequate theorieën en gekoppeld aan visies kan plaatsvinden. Ook hier kan dan actieonderzoek vanuit lectoraat en kenniskringen ondersteunend werken (Robbe & Roelofs, 2005). Bij de rol van educatief ontwerper staat het ontwerp centraal. Dit ontwerp moet breed gezien worden. Het kan gaan om leermiddelen, maar ook om het ontwerpen van onderzoeksinstrumenten. De rol van educatief ontwerper leidt dus tot een ontwerp en omvat alles wat nodig is om tot dat ontwerp te komen. Kortom, de educatief ontwerper bepaalt het gewenste leerresultaat dat studenten aan het eind van de opleiding moeten hebben. Hiervoor ontwerpt hij het curriculum, de leeromgeving en de leermiddelen. Hierbij houdt hij rekening met onderzoeksresultaten en doet hij inspiratie op binnen zijn netwerk. Hieronder wordt deze definitie verder uitgewerkt tot een theoretisch kader waarop de eerste subvraag in dit onderzoek is gebaseerd. Context De omgeving, het huidige curriculum en het netwerk van waaruit de lerarenopleider in zijn rol als educatief ontwerper zijn onderzoeksresultaten en inspiratie haalt voor zijn ontwerpen en op basis waarvan hij het gewenste leerresultaat bepaalt, wordt in dit onderzoek de context genoemd van de educatief ontwerper. De samenwerking binnen deze context maakt het mogelijk om tot goede ontwerpen te komen. Zo is er de samenwerking binnen kenniskringen van lectoraten, waarbinnen onderzoek wordt verricht en door middel van een presentatie of publicatie krijgt de opleider nieuwe kennis en handvatten voor het ontwerpen van bijvoorbeeld nieuwe leermiddelen, lessen of een vernieuwd curriculum. Verder is ook samenwerking binnen netwerken voor het ontwerpen noodzakelijk. Een veel voorkomend voorbeeld van samenwerking binnen netwerken is de samenwerking van collega s binnen een Pabo-team. Binnen dit team worden kritieke punten besproken, alternatieven bedacht en expertise van teamleden gedeeld. Kortom, de context van waaruit de educatief ontwerper zijn inspiratie en kennis opdoet, bestaat enerzijds het rekening houden met onderzoeksresultaten en anderszijds het opdoen van inspiratie binnen netwerken als het Pabo-team waarvan de opleider deel uitmaakt. 19

20 Ontwerpproces Zoals in de vorige paragraaf is aangegeven, staat bij de rol van educatief ontwerper het ontwerp zelf centraal en leidt deze rol daartoe. Alles wat ervoor nodig is om tot dit ontwerp te komen, hoort binnen deze rol, waaronder het ontwerpproces: het gehele proces waarin het ontwerp (curriculum, leeromgeving en leermiddelen) tot stand komt. Het gaat dan om pedagogische en didactische kennis en vaardigheden en vakinhoudelijke kennis op een breed gebied. Dat betekent dat deze kennis steeds uitgebreid moet worden, dat de opleider zich moet blijven professionaliseren. Niet alleen deze soorten kennis van de opleider moeten steeds uitgebreid worden, ook het onderwijs zelf moet zich blijven professionaliseren. Het onderwijs kan dat uit zichzelf niet, omdat het onderwijs gevormd wordt door degenen die het onderwijs maken, het onderwijs vormgeven. Daarom moeten onderwijsprogramma s vernieuwd worden om telkens de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren of goed te houden. Daarvoor is het nodig om selectief om te gaan met alle mogelijke en beschikbare middelen. Niet alle middelen zijn geschikt voor elk type onderwijs. Niet alle middelen zijn gebaseerd op een degelijke theoretische achtergrond. Niet alle middelen passen binnen de opleidingsvisie. Kortom, de kennis van de opleider is van belang om een goede selectie te kunnen maken van geschikte middelen en om daar dan ook volop gebruik van te maken en/of deze geselecteerde middelen in te zetten bij het nieuwe ontwerp. De samenwerking waarover in de vorige paragraaf is gesproken, kan gedeeld worden door een van die beschikbare en veelal kosteloze middelen, namelijk door middel van een digitaal portal. Hieronder vallen bijvoorbeeld de vele fora over het onderwijs. Samenwerking kan zo gecontinueerd worden tussen conferenties en studiedagen door en dat kan leiden tot een beter leerresultaat van dergelijke dagen. Het is heel eenvoudig: je gaat op zoek naar een internetsite waar jouw interessegebied aandacht krijgt, meldt je aan als forumlid en je kunt meediscussieren met de onderwerpen die daarop de revue passeren of die je zelf gaat aansnijden. Een voorbeeld van zo n internetsite is Via deze site kan een opleider bijvoorbeeld meedenken over digitale werkvormen of over hoe je een digitaal debat kunt organiseren. Tot slot zal het nieuwe ontwerp van de educatief ontwerper moeten worden geïmplementeerd in het onderwijs. Het kan dan bijvoorbeeld gaan over het implementeren van een heel nieuw curriculum, maar ook om het implementeren van een nieuw project of een nieuwe activiteit binnen een module. De grootte van het ontwerp en de gevolgen die een ontwerp kan hebben voor het onderwijs, zal invloed hebben op de kwaliteit van invoering. Zo zal een opleider die een nieuwe opdracht heeft ontworpen voor zijn module minder moeite hoeven te doen voor het goed implementeren van deze nieuwe opdracht dan een opleider die projectleider is van een nieuw project waarbij de gehele toetsing van de opleiding flink onder handen wordt genomen. De ene implementatie zal dan ook een betere en gestructureerdere voorbereiding nodig hebben dan de andere. Kortom, de complexiteit van het nieuwe ontwerp bepaalt de mate en diepgang van projectplanning voor een goede implementatie. Samengevat wordt in dit onderzoek onder ontwerpproces verstaan: - Pedagogische en didactische kennis en vaardigheden en vakinhoudelijke kennis op een breed gebied blijven professionaliseren. 20