Een vliegende start: hoe houd je dit vast?

Transcriptie

1 Rapport 33 Een vliegende start: hoe houd je dit vast? Aan de start van teamontwikkeling bij de Dutch Health Tec Academy Sandra Janssen Miriam Goes Hartger Wassink Ruud de Moor Centrum Open Universiteit rdmc.ou.nl

2 Rapport 33 Een vliegende start: hoe houd je dit vast? Aan de start van teamontwikkeling bij de Dutch Health Tec Academy Sandra Janssen Miriam Goes Hartger Wassink

3 Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit. Tenzij anders aangegeven mag het materiaal uit deze uitgave zonder voorafgaande toestemming openbaar gemaakt en verveelvoudigd worden door instellingen die gefinancierd worden uit publieke middelen, scholen, opleidingsinstituten en non-profitorganisaties ten behoeve van onderwijs- en onderzoeksdoeleinden, mits de naam van de auteursrechthebbende daarbij wordt vermeld: Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit. Bij gebruik door andere instellingen / bedrijven of bij gebruik voor andere doeleinden dient eerst toestemming te worden gevraagd aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. Printed in The Netherlands.

4 Inhoudsopgave Woord vooraf 5 Samenvatting 7 1 Inleiding 9 2 Deel 1: Onderwijsontwikkeling in beginnende teams Interventies en onderzoek Methode 1a: CGO-monitor en datafeedback Methode 1b: Vragenlijst voor teamontwikkeling 16 3 Deel 2: Factoren van invloed op teamontwikkeling Tussenevaluatie Resultaten Conclusies Aanbevelingen 25 4 Algemene conclusies en aanbevelingen Aanpak proces: werkvormen en dataverzameling Factoren die teamontwikkeling beïnvloeden 27 Literatuur 29 Over de auteurs 30 Colofon 31 Eerder verschenen RdMC-rapporten en -publicaties 33 Een vliegende start: hoe houd je dit vast? 3

5

6 Woord vooraf Het Ruud de Moor Centrum (RdMC) van de Open Universiteit is het wetenschappelijk kennis- en expertisecentrum voor de professionalisering van, voor en door leraren. Scholen, vakverenigingen en groepen leraren kunnen ondersteuning bij het RdMC aanvragen bij professionaliseringsvragen. De beroepsvereniging van leraren, de Onderwijscoöperatie, kan mede aangeven waar leraren precies mee zitten als het gaat om hun professionalisering en hiermee richting geven aan de thema s en vragen die het RdMC oppakt. Samen met management en leraren gaat het RdMC op zoek naar praktische oplossingen en koppelt hieraan wetenschappelijk onderzoek zodat we weten wat waarom werkt en wat niet bij de professionalisering van leraren. De nadruk ligt op informeel leren op de werkplek, vaak ondersteund door ict. Deze werkwijze leidt tot lokale oplossingen, tot praktische kennis en instrumenten die leraren kunnen gebruiken op de werkplek en wetenschappelijke publicaties zoals deze. In dit rapport staat een project beschreven over teamontwikkeling bij een nieuwe organisatie, de Dutch Health Tec Academy. In het project zijn verschillende onderzoeksmethoden gebruikt om meer inzicht te krijgen in factoren die bijdragen aan teamontwikkeling en die tegelijkertijd als interventie dienden om teamontwikkeling op gang te brengen Alle instrumenten en publicaties zijn vrij beschikbaar op onze website. J.J.M. (Jos) Kusters Msm Directeur Ruud de Moor Centrum Een vliegende start: hoe houd je dit vast? 5

7 6 Ruud de Moor Centrum

8 Samenvatting Dit rapport beschrijft een onderzoek over teamontwikkeling in een relatief nieuwe organisatie. Teamontwikkeling is in schoolorganisaties steeds belangrijker om tegemoet te kunnen komen aan veranderende eisen die meer samenwerking in het onderwijs vragen. De Dutch Health Tec Academy (DHTA) in Utrecht is een relatief nieuwe organisatie met leraren van verschillende onderwijsinstellingen en opleidingen. Het DHTA-team staat aan de start van zijn ontwikkeling. Oorspronkelijk was het onderzoek gericht op de factoren die bijdragen aan deze ontwikkeling. Gaandeweg bleek dat de snelle start die gemaakt was niet doorzette. De focus van het onderzoek verschoof daarom naar de factoren die het op gang komen van teamontwikkeling belemmeren. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van instrumenten die zowel dienen als interventie voor de school om teamontwikkeling op gang te brengen en te ondersteunen als om informatie te verzamelen om de onderzoeksvraag te beantwoorden. De CGO-monitor en de teamvragenlijst zijn gebruikt om inzicht te krijgen in waar het DHTA-team staat in de ontwikkeling van CGO en de eigen teamontwikkeling. In rapport 15A (Goes & Vermeulen, 2011) staan de resultaten van de CGO-monitor uitgebreid beschreven. In dit rapport gaan we in op hoe de instrumenten gebruikt zijn als interventie om teamontwikkeling op gang te brengen. Door de resultaten van deze instrumenten terug te koppelen en te bespreken met een aantal werkvormen zoals speeddating en rondetafelgesprekken, gaven de leraren betekenis aan de resultaten en vormden deze de input voor verdere ontwikkeling. De Rich Picture methode is ingezet als instrument om te reflecteren op factoren die ertoe leidden dat de teamontwikkeling niet op gang kwam. Uit de resultaten bleek dat op organisatorisch vlak nog het een en ander geregeld moest worden wat de teamontwikkeling belemmerde. Daarnaast was de visie nog onvoldoende duidelijk om richting te geven aan de teamontwikkeling. Een vliegende start: hoe houd je dit vast? 7

9 8 Ruud de Moor Centrum

10 1 Inleiding In 2011 zijn het Ruud de Moor Centrum (RdMC) en the Dutch Health Tec Academy (DHTA) een project gestart om de teamontwikkeling bij DHTA op gang te brengen. DHTA is een relatief nieuwe organisatie. Vanuit verschillende ROC s zijn gezondheidstechnische vakopleidingen samengevoegd in één organisatie: de DHTA. In samenspraak zijn de leden van het management, dat uit drie personen bestaat, verantwoordelijk voor de ontwikkeling van het onderwijs in deze nieuwe onderwijsinstelling. Het doel van het project is om één DHTA-team te creëren dat zich eigenaar voelt van het eigen onderwijs en de organisatie hiervan meedraagt. Leraren werken meer samen in de teams en voelen zich meer betrokken bij DHTA in plaats van alleen individueel te werken en vooral betrokken te zijn bij de eigen vakopleiding. Bij veel onderwijsinstellingen staat teamontwikkeling hoog op de agenda. Vernieuwingen in het onderwijs en de veranderende eisen die de samenleving stelt, maken het steeds belangrijker dat van oudsher individueel werkende leraren gaan samenwerken in teams. Bij de Dutch Health Tec Academy is er een team van leraren dat aan de start van zijn ontwikkeling staat. Dat maakt het een interessante casus om na te gaan welke factoren de ontwikkeling van een startend team beïnvloeden en hoe teamontwikkeling van het begin af aan aangepakt kan worden. Het project richtte zich in eerste instantie op de teamontwikkeling. De onderzoeksvraag was: Welke factoren dragen bij aan de ontwikkeling van beginnende teams in een nieuwe onderwijsinstelling? Het project is snel van start gegaan met een nulmeting om vast te stellen in hoeverre het onderwijs competentiegericht is en in welke fase van teamontwikkeling de teams zich bevinden. Deze resultaten zijn voor een gedeelte teruggekoppeld. Het bleek lastig de vaart in het project te houden; er zijn daarna weinig tot geen activiteiten meer uitgevoerd met de leraren. In het eerste deel van dit rapport lichten we de resultaten toe van de metingen die we hebben kunnen doen. In het tweede deel van het rapport gaan we in op de factoren die ertoe hebben bijgedragen dat de snelle start geen vervolg heeft kunnen krijgen. Dit geeft inzicht in de effecten van de metingen en interventies die we hebben uitgevoerd en de factoren die van belang zijn bij het volgen van een traject voor teamontwikkeling in het onderwijs. Een vliegende start: hoe houd je dit vast? 9

11 10 Ruud de Moor Centrum

12 2 Deel 1: Onderwijsontwikkeling in beginnende teams Voor de leraren ligt de focus zowel op het ontwikkelen van onderwijs als op het ontwikkelen van de teams waarin zij zitten. Deze twee aspecten komen tijdens interventies voortdurend aan bod. Op deze manier hebben is het niet alleen gericht op de procesmatige kant het samenwerken in teams maar levert het ook resultaat op voor de leraren, namelijk het verbeteren van het onderwijs dat zij geven. Met het onderzoek willen wij te weten komen welke factoren bijdragen aan de ontwikkeling van de beginnende teams in een nieuwe organisatie. Daarnaast is het onderzoek gericht op de vormgeving van het onderwijs, zodat er voor leraren zoveel mogelijk een directe relatie bestaat tussen hun dagelijkse werk en de activiteiten binnen het onderzoek (Goes-Daniels & Vermeulen, 2011). Het onderwijs moet voldoen aan de landelijke kaders en zal dus competentiegericht moeten zijn. Omdat het team pas gevormd is, moeten we rekening houden met factoren die in zulke situaties spelen, zoals het ontwikkelen van een gezamenlijk referentiekader, saamhorigheid, een teamcultuur en verdere aspecten die de teamontwikkeling beïnvloeden. Het onderzoek bestaat uit twee delen. Enerzijds onderzoeken we in hoeverre leraren zich ontwikkeld hebben in het geven van competentiegericht onderwijs door het maken en uitvoeren van teamplannen. Anderzijds onderzoeken we in hoeverre zij zich als team hebben ontwikkeld. Hiermee komen we tot de volgende onderzoeksvraag voor het eerste gedeelte van het onderzoek: Met welke van de door ons ontworpen interventies kunnen leraren hun onderwijs meer competentiegericht maken aan de hand van data uit de CGO-monitor om zo bij te dragen aan hun teamontwikkeling en professionalisering? 2.1 Interventies en onderzoek Het traject is oorspronkelijk gepland rond drie studiedagen. Om het traject en de eerste studiedag voor te bereiden is er een nulmeting gedaan om in beeld te krijgen in hoeverre het onderwijs dat de leraren geven competentiegericht is en in hoeverre zij als team functioneren. Hiervoor is gebruik gemaakt van de CGO-monitor (Goes-Daniëls, 2010, 2011) en een vragenlijst over teamontwikkeling. Tijdens de eerste studiedag worden de resultaten van de CGO-monitor teruggekoppeld en gaan de teams aan de slag met het maken van teamplannen op basis van deze resultaten. Door de verschillende activiteiten praten zij met elkaar over onderwijs en leren zij van elkaar. In de periode tussen de studiedagen nemen de onderzoekers deel aan een bijeenkomst van één van de teams. Tijdens deze teambijeenkomst worden de resultaten van de nulmeting met betrekking tot teamontwikkeling teruggekoppeld en gaan de leraren hierover discussiëren. Hiermee willen wij hen bewust maken van waar zij staan in hun teamontwikkeling en hen prikkelen om zich als team te verbeteren. Tevens gaan de teams de teamplannen verder concretiseren. Daarnaast zijn er activiteiten gepland om de cyclus van het maken en uitvoeren van teamplannen te doorlopen. Het is de bedoeling dat de teams de plannen gaan uitwerken en uitvoeren tijdens de volgende bijeenkomsten. Tijdens deze bijeenkomsten voert de projectgroep een aantal interventies uit en doet onderzoek naar wederkerigheid, vertrouwen en de onderlinge relaties in het team. Nadat de leraren een eerste cyclus hebben doorlopen, het maken en uitvoeren van teamplannen, vindt er een evaluatie en eindmeting plaats. Deze eindmeting bestaat uit dezelfde vragen als de nulmeting en meet of de teams zich ontwikkeld hebben in het geven van competentiegericht onderwijs en zich ontwikkeld hebben als team. Zoals eerder beschreven, is er in dit project een nulmeting gedaan, is er een eerste studiedag geweest en heeft één team een terugkoppeling gehad van de teamvragenlijst. Om meer inzicht te geven in deze interventies, die tevens dienen om onderzoeksgegevens te verzamelen, geven we een beschrijving van dit onderzoek. We hebben de beschrijving van dit onderzoek opgedeeld in afname van de CGO-monitor en datafeedback (1a) en terugkoppeling van de teamvragenlijst (1b). Een vliegende start: hoe houd je dit vast? 11

13 2.2 Methode 1a: CGO-monitor en datafeedback Getracht wordt een proces van collectief leren, op basis van datafeedback, op gang te brengen. Het onderzoek wordt beschreven en geanalyseerd aan de hand van de leercyclus van Castelijns, Koster & Vermeulen (2009). Leraren kunnen om hun onderwijs verder vorm te geven, een collectieve leercyclus doorlopen (Dixon, 2000; Castelijns, et al., 2009). De collectieve leercyclus van Castelijns et al. (2009) is een voorbeeld van een praktisch implementatiemodel dat gebaseerd is op de PDCA-cyclus (Deming, 1986) en vele andere leercycli (o.a. Korthagen, 2004; Dixon, 2000; Kolb, 1984) en bestaat uit de volgende zes stappen: (zie figuur 3.4). 1. Informatie verzamelen 2. Informatie interpreteren 3. Consequenties verbinden 4. Actie uitvoeren 5. Product en proces evalueren 6. Ambitie ontwikkelen De ontworpen interventies ondersteunen het doorlopen van de stappen voor collectief leren. Het proces begint doorgaans met het formuleren van een of meerdere door het management geformuleerde ambities (dit is meestal de onderzoeksvraag). In stap 1 wordt bij de deelnemende leraren informatie verzameld (invullen monitor) en teruggegeven in de vorm van een presentatie van de data uit de CGO-monitor (kennis en inzicht op basis van datafeedback). Door middel van discussie wordt in stap 2 met de leraren deze informatie geïnterpreteerd (betekenis verlenen, eigenaarschap). Door het maken van stappenplannen worden de leraren aangezet tot het verbinden van consequenties aan de uitkomsten van de monitor (eigenaarschap). Bij die consequenties (stap 3) hoort het maken van plannen en het bevorderen van de uitvoering daarvan door het benoemen van een tijdpad en het verdelen van de taken (plannen). Stap 4 uit de cyclus is het uitvoeren van de plannen (acties). Het proces en product moeten worden geëvalueerd (stap 5) en leiden tot het formuleren van nieuwe ambities (stap 6). De interventies zijn gericht op het doorlopen van de hele cyclus. Immers pas als de cirkel volledig doorlopen is, heeft er daadwerkelijk verandering in de praktijk plaatsgevonden en kan er van die veranderingsprocessen worden geleerd. Of een interventie al dan niet is geslaagd, wordt afgemeten aan de mate waarin de stappen van de cyclus daadwerkelijk zijn afgerond en een nieuwe cyclus begint. Castelijns et al. (2009) beginnen doorgaans bij ambitie ontwikkelen, maar zij geven aan dat de cyclus bij elke stap gestart kan worden. In dit onderzoek begint de cyclus voor leraren bij de stap informeren door het invullen van de CGO-monitor. De cyclus uit figuur 1 is een poging om collectief leren systematisch in gang te zetten. Door de cyclus te doorlopen ontwikkelt het team een collectief proces van verandering en professionalisering. 12 Ruud de Moor Centrum

14 6. Ambitie ontwikkelen 1. Informeren 5. Product en proces evalueren Collectief leren 2. Informatie interpreteren 4. Actie uitvoeren 3. Consequenties verbinden! FIGUUR 1 Integrale methodiek voor collectief leren in organisaties (Castelijns et al., 2009) Onderzoeksgroep en respons Alle onderwijsgevenden van het team DHTA behoren tot de onderzoeksgroep. In totaal gaat het om veertig leraren. Het team DHTA bestaat uit vier subteams, team Horen (audiciens), team Zien (opticiens), team Lachen (tandtechniek) en team Bewegen (orthopedische hulpmiddelen). De monitor is door 22 van de 40 leraren ingevuld (55%), echter niet alle respondenten hebben deze volledig ingevuld. Bij de teambijeenkomst waren 38 van de 40 leraren en alle drie de managementleden aanwezig Procedure Bij de start van het project zijn in september en oktober 2010 twee gesprekken gevoerd tussen onderzoekers van het Ruud de Moor Centrum en de directie van de DHTA. Onderwerpen waren het verhelderen van de onderzoeksvraag en het besluit welke onderzoeksinstrumenten ingezet en welke interventies uitgevoerd zouden worden. In deze gesprekken is wederom verkend wie eigenaar is van de ambities (van het invoeren van CGO, van het project en van het onderzoek). De CGO-monitor is in januari 2011 aan de leraren van DHTA aangeboden en door hen ingevuld. De teambijeenkomst vond plaats op 2 februari Eerst werd de leraren gevraagd om op het voorblad van de evaluatiebriefjes aan te geven wat hun verwachting van de bijeenkomst was. Daarna werd gestart met een powerpointpresentatie met de uitkomsten van de monitor. In de powerpointpresentatie zijn uitkomsten van de eerste vijf schalen of dimensies van de monitor gepresenteerd. Na de presentatie werden de leraren in de gelegenheid gesteld om vragen te stellen over de stellingen en uitkomsten van de monitor. Men vroeg hierbij om uitleg: wat bedoel je met: er zijn voldoende middelen voor het uitvoeren van CGO? Of wat de cijfers betekenen: wat betekent nu een gemiddelde van 3,3? Is dat goed of niet zo goed? Hierna interviewden de leraren elkaar in de actieve werkvorm speeddaten (zie Goes-Daniels & Vermeulen, 2011) over de eerste vijf dimensies uit de CGO-monitor. Gevraagd werd om eerst met elkaar van gedachten te wisselen over de stellingen uit de monitor en daarna eventuele knelpunten te benoemen en hiervoor oplossingen te bedenken. De interviewers vatten de knelpunten en oplossingen samen en noteerden deze in kernwoorden op een zelfklevend notitieblaadje. Samen met de deelnemers zijn de notitieblaadjes zoveel mogelijk geordend op basis van overeenkomsten. Plenair is, met een discussieleider, gediscussieerd over de gevonden oplossingen. Tijdens deze discussie bleek dat de teams zeer verschillende ideeën hadden over wat nu knelpunten waren en, als die al onderschreven werden, welke nu prioriteit moesten krijgen. In de discussie werden uiteindelijk de notitieblaadjes geclusterd Een vliegende start: hoe houd je dit vast? 13

15 en met kernwoorden benoemd. Vier clusters van knelpunten met oplossingen zijn collectief aangemerkt als van een hogere prioriteit. Tijdens de bijeenkomst en de discussies hebben twee onderzoekers het proces geobserveerd aan de hand van de stappen uit de leercyclus om na te gaan of en waar eigenaarschap van het team optrad en of er collectief leren plaatsvond. Aansluitend zijn de deelnemers in vier groepen verdeeld volgens de bestaande teams. Elk team werkte daarna een van de geprioriteerde clusters uit. Bij elk team was een onderzoeker of een lid van het management aanwezig die de teamdiscussie observeerde en noteerde. Op de flappen werd eerst het te bereiken resultaat benoemd. Daarna werden de stappen benoemd die gezet moeten worden om dit resultaat te bereiken. Daarbij kon men aangeven wat de complexiteitsfactoren waren. De uitwerkingen hebben een stappenplan per cluster opgeleverd. Voor de uitwerking van deze stappenplannen zijn de teamleiders aangewezen als verantwoordelijken. Deze teamleiders zouden daarna samen met het team aan de slag gaan om te zorgen dat het stappenplan een echt activiteitenplan zou worden. Afgesproken is dat de teamverantwoordelijken samen met het team een actieplan maken met mijlpalen en een tijdpad en dat dit op een volgende bijeenkomst gepresenteerd zou worden aan het gehele DHTA-team. De bijeenkomst werd weer plenair geëvalueerd en de deelnemers hebben individueel een aantal evaluatievragen over de bijeenkomst op papier beantwoord. De rapportage (Goes-Daniels & Vermeulen, 2011) met conclusies en aanbevelingen uit bijeenkomst en observaties is gebruikt als terugkoppeling naar het team en zal worden ingezet voor vervolgactiviteiten in het kader van de teamontwikkeling en het handelen van de leraren binnen CGO Analyse De resultaten zijn aan de hand van de zes stappen van de collectieve leercyclus van Castelijns et al. (2009) geanalyseerd. Per stap is het eigenaarschap en de impact van de datafeedback geanalyseerd. De analyse is in onderstaande tabel 2.1 weergegeven. TABEL 2.1: Analyse van interventies, variabelen, indicatoren en inzet instrumenten in casus 3 uitmondend in conclusies en aanbevelingen Interventie Variabelen Indicatoren Instrumenten Conclusies Aanbevelingen voor verder onderzoek Stap 0 Ambities formuleren. Eigenaarschap. Door management Vraagverheldering om Team is geen eigenaar. geformuleerd. eigenaarschap en ambi- Bij formuleren project ties in kaart te brengen waren wel twee leraren over invoering CGO, betrokken. project en onderzoek. Stap 1 Informeren. Datafeedback. Uitkomsten van de Invullen monitor. Datafeedback is gelukt, Voor herhaling Inzicht verkrijgen. Eigenaarschap. CGO-monitor. Powerpoint-presentatie er is inzicht door vragen vatbaar. Inzicht komt tot uiting met uitkomsten. om verduidelijking. in vragen om verduidelijking en om betekenis van de cijfers. Stap 2 Informatie interpreteren Eigenaarschap Betrokkenheid komt tot Bespreking tijdens Betrokkenheid komt tot Discussie zo houden. Betekenis verlenen aan uiting door percepties presentatie. uiting in discussies over Speeddates goede data uit de monitor. en eigen woorden aan Verwachtingen bij percepties en over het vorm van interviewen, Aangeven CGO kenmerken deelnemers peilen. bespreken van CGO veel opbrengst. - stand van zaken gegeven. Speeddaten. kenmerken. Zo houden. - knelpunten Verwachtingen van Plakkers met knel- Verwachtingen zijn leraren. Bij stellingen zijn punten en oplossingen. aangegeven. Knelpunten knelpunten met oplos- Observaties van dis- en oplossingen zijn op singen benoemd. cussies en speeddaten. plakkers genoteerd. 14 Ruud de Moor Centrum

16 Stap 3 Consequenties Eigenaarschap Gezamenlijke discussie Clusteren van briefjes Clusteren ging moeizaam, Clusteren beter verbinden. Collectieve leer- over hoe knelpunten op flap-overvellen en de werkwijze van het bij structureren, Als team gezamenlijk processen. en oplossingen clusters opmerkingen op elkaar plakken van op- handvatten bieden vaststellen van stand vormen. evaluatiebriefjes. merkingen die bij elkaar bij dit proces. van zaken, knelpunten Stappenplannen zijn Stappenplannen maken. horen was moeilijk, veel en oplossingen. gemaakt. Observaties van discussie maar uiteindelijk discussie. zijn er wel 4 flappen met clusters geproduceerd. Stap 4 Acties uitvoeren. Eigenaarschap. Stappenplannen zijn Werkafspraken maken Summiere actieplannen Afspraken maken, Van stappenplan naar Collectieve per team uitgewerkt Team laten aangeven zijn gemaakt maar nog meer aandacht geven actieplan. leerprocessen. in actieplannen. wat het tijdpad is en geen harde afspraken in de vorm van het Vanuit werkafspraken welke mijlpalen men over uitvoering. benoemen van is gekomen tot een wil behalen. Er is een aanzet gedaan trekkers, mijlpalen gemeenschappelijke Actieplan laten voor concrete werk- en tijdpad. ambitie opstellen. afspraken en er zijn verantwoordelijken benoemd die zorgen voor de uitwerking van de stappenplannen in gedegen actieplannen Stap 5 Evaluatie n.v.t. Op de evaluatiebriefjes is de bijeenkomst geëvalueerd, niet het proces van collectief leren. Stap 6 Nieuwe ambities n.v.t. Het team wil wel verder formuleren met de actieplannen maar de hectische, nieuwe organisatie kan de voortgang belemmeren Datafeedback De start van de leercyclus was stap 1, informatie verzamelen. Dit gebeurde door de leraren de CGO-monitor te laten invullen en in de bijeenkomst de uitkomsten te presenteren. Doordat de leraren discussieerden over de stellingen en de uitkomsten van de monitor interpreteerden zij de data en verkregen zo inzicht in de betekenis van de data Eigenaarschap Het management formuleerde de ambities voor het onderwijs en het project tijdens het vraagverhelderingsgesprek en beschreef deze ambities in het projectplan (stap 0, ambities formuleren). Het team was daardoor bij aanvang van het project geen eigenaar van het onderwijs en het project. Bij stap 2, informatie interpreteren, hebben de leraren in een gezamenlijke discussie betekenis verleend aan de informatie uit de powerpointpresentatie met de uitkomsten van de CGO-monitor. Door samen over de uitkomsten van de monitor te discussiëren en de praktische knelpunten die achter de scores liggen te benoemen, moet een gezamenlijk beeld ontstaan. Bij het bespreken van de prioritering van de oplossingen bleek dat er verschillende opvattingen waren over wat men het belangrijkste vond. Maar na gezamenlijk overleg werden toch vier clusters benoemd. De teams waren in elk geval bereid om met elkaar plannen te ontwikkelen op de vier clusters. In deze fase (stap 3, consequenties verbinden) heeft elk team een cluster uitgewerkt in een stappenplan. Hier moet vervolg aan gegeven worden voordat men tot concrete actieplannen (uitvoeren van acties, stap 4) komt. Hiervoor hebben de teams de opdracht meegekregen om in teambijeenkomsten te werken aan het beschrijven van doelen en resultaten, mijlpalen en het opstellen van een tijdpad. Voor elk stappenplan heeft een teamlid zich verantwoor- Een vliegende start: hoe houd je dit vast? 15

17 delijk gesteld. Afgesproken is dat de teamplannen op een volgende bijeenkomst gepresenteerd zouden worden aan de rest van het team Collectief leren Door de zes fasen uit de methodiek van Castelijns e.a. (2009) systematisch en gezamenlijk te doorlopen ontstaat een proces van collectief leren of collectief onderwijs innoveren. Dit team heeft nog niet alle zes de stappen uit de methodiek doorlopen, er is dus nog geen sprake van volledig collectief leren van het team. Er is wel al sprake van collectieve leerprocessen: men is gekomen tot een gedeelde betekenisgeving van de data, men heeft consequenties getrokken door het maken van stappenplannen en men heeft werkafspraken gemaakt over de uitvoering van de actieplannen door het benoemen van trekkers en mijlpalen. Stap 5, evaluatie van de plannen, kan echter nog niet plaatsvinden en aan het formuleren van nieuwe ambities (stap 6) is men nog niet toegekomen Conclusies eerste deelonderzoek CGO-monitor en datafeedback Datafeedback De powerpointpresentatie van de uitkomsten van de CGO-monitor als datafeedback werd door de leraren als een goede informatievoorziening beschouwd. De discussie aan de hand van die data zorgde voor meer inzicht en betekenisverlening aan de data. Eigenaarschap Bij de vraagverheldering formuleerde het management dat het team heeft aangegeven dat men het werk binnen de DHTA met meer plezier en bewuster van de team- en organisatiedoelstellingen wil kunnen doen. Daarnaast wil men de teamdoelstellingen leidend laten zijn bij het vormgeven van het onderwijs. Om het team eigenaar te maken van deze ambities moeten deze samen met het team verder ontwikkeld worden. De leercyclus, zoals nu gestart, zou deze gezamenlijke ambities kunnen verwezenlijken. Collectief leren In deze casus is gestart met de fase informatie verzamelen. Via het interpreteren van informatie. en het verbinden van consequenties heeft het team een aanzet gedaan tot acties uitvoeren. Er zijn stappenplannen gemaakt die op een later tijdstip worden uitgewerkt tot actieplannen. Door het benoemen van trekkers en mijlpalen wil het team de uitvoering hiervan oppakken. Het team moet ondersteuning krijgen in het maken van actieplannen met het benoemen van mijlpalen en een tijdpad. Nadere uitwerking van de activiteitenplannen in een gedegen teamontwikkelingsplan heeft voorrang. Zo ontstaat structuur in de werkzaamheden die nog moeten plaatsvinden en is voortgang op deze punten makkelijker te evalueren en bij te stellen. Hierdoor blijft er zicht op wat nodig is voor de verdere vormgeving van het onderwijs. Als het team de teamontwikkeling daadwerkelijk in gang zet, brengt dit met zich mee dat beschreven wordt welke taken en rollen de verschillende teamleden bekleden of gaan bekleden. 2.3 Methode 1b: Vragenlijst teamontwikkeling Met de afname van de teamvragenlijst wordt getracht inzicht te krijgen in waar de teams staan in hun ontwikkeling en wat voor de teams een zinvolle volgende stap kan zijn om zich verder te ontwikkelen. De uitkomsten worden teruggekoppeld aan de teams zodat zij zich bewust worden van de eigen teamontwikkeling, hierover praten en betekenis geven en vervolgens nadenken over mogelijke vervolgstappen. 16 Ruud de Moor Centrum

18 2.3.1 Onderzoeksgroep en respons Alle onderwijsgevenden van het team DHTA behoren tot de onderzoeksgroep. In totaal gaat het om 40 leraren. Het team DHTA bestaat uit vier subteams, team Horen (audiciens), team Zien (opticiens), team Lachen (tandtechniek) en team Bewegen (orthopedische hulpmiddelen). Voor deze casus is het team DHTA als geheel de onderzoeksgroep. De vragenlijst is door 19 van de 40 leraren ingevuld (48%), maar niet alle respondenten hebben deze volledig ingevuld. De vragenlijst is bij een subteam teruggekoppeld tijdens een teambijeenkomst Procedure De teamvragenlijst is tegelijkertijd met de CGO-monitor afgenomen in januari De vragen zijn gebaseerd op de teamscan zoals eerder gebruikt door het Ruud de Moor Centrum bij een project voor teamontwikkeling (Janssen, Dresen, Heeroma & Berkers, 2011). Om nog wat dieper in te gaan op de onderlinge relaties en communicatie in de teams hebben we een aantal vragen toegevoegd uit de vragenlijst Meer Met Teams (MMT) van Lingsma en van der Meer (2008). De vragen zijn geclusterd in vijf categorieën: onderlinge relaties, communicatie, doelgerichtheid, taken en rollen en onderlinge werkwijze en besluitvorming van het team. Voorbeeldvragen zijn: Ik ben er trots op om deel uit te maken van dit team en Ik krijg zinvolle feedback van de collega s in mijn team. De vragen kunnen gescoord worden op een vijfpuntsschaal van 1 (helemaal mee oneens) tot en met 5 (helemaal mee eens). Om het makkelijker te maken om de scores te interpreteren, zijn de scores met een kleur gemarkeerd. Items die een gemiddelde hebben tot 3.2 zijn rood gemarkeerd, wat betekent dat dit aspect minder ontwikkeld is binnen het team. Items die een gemiddelde hebben tussen 3.2 en 3.7, hebben gemiddeld gescoord en zijn geel gemarkeerd. Items die scoren boven de 3.7 zijn groen gemarkeerd, dit zijn aspecten die sterk ontwikkeld zijn (Goes & Vermeulen, 2011). De resultaten van deze vragenlijst zijn teruggekoppeld tijdens een teambijeenkomst van een van de subteams van DHTA. Het team van DHTA bestaat uit vier subteams. Oorspronkelijk was de bedoeling om bij elk van de vier subteams een rondetafelgesprek te gaan houden. Uiteindelijk is zo n gesprek bij slechts één van de vier subteams gehouden. Bij deze bijeenkomst waren twee onderzoekers, een lid van het managementteam, zeven leraren en één onderwijsassistent. In het eerste gedeelte van de bijeenkomst was er ruimte voor algemene mededelingen. Vervolgens werden de uitkomsten van de teamvragenlijst getoond in een powerpointpresentatie met de resultaten per categorie in een grafiek. Bij elke categorie worden de volgende vragen gesteld: Wat valt jullie op? Hoe ervaren jullie dit, herkennen jullie je in deze resultaten? Zouden jullie als team hierin verandering teweeg willen brengen? Zo ja, welke stap zouden jullie als team willen zetten? Dit onderdeel kan beschouwd worden als een rondetafelgesprek waarin wij als onderzoekers aanvullende informatie over de teamontwikkeling verzamelen en de teamleden zich er tegelijkertijd van bewust worden waar zij als team staan (Janssen, Dresen, Heeroma & Berkers, 2011). In het derde onderdeel gaan de teamleden aan de slag om de teamplannen waartoe ze in de studiedag al een aanzet hebben gemaakt verder te concretiseren. Om de teamleden hiermee te ondersteunen is een format gemaakt waarin onder andere de volgende vragen zijn opgenomen: Wat zien we jullie anders doen? Wat is het effect voor de studenten? Wanneer is het klaar? Hoe gaan jullie het evalueren? Wie gaat wat doen? Om de data te verrijken, maken we ook gebruik van observaties tijdens de bijeenkomsten. De ene onderzoeker leidt het gesprek, de andere onderzoeker notuleert zo nauwkeurig mogelijk. Een vliegende start: hoe houd je dit vast? 17

19 2.3.3 Resultaten Observaties eerste deel teambijeenkomst In het eerste deel van de bijeenkomst begint de leidinggevende met mededelingen. Zij draagt onderwerpen aan en licht toe wat de stand van zaken is. Er is een aantal problemen waar een oplossing voor moet komen. Een aantal teamleden reageert hier op; zij geven hun mening over mogelijke oplossingen. Er worden nog geen besluiten genomen over deze oplossingen. De teamleden zelf benoemen in de rondvraag vooral een aantal zaken die qua inrichting nog geregeld moeten worden en over onduidelijkheden met het rooster. Zij nemen geen initiatief om het op te lossen. Na een kleine discussie gaan twee leraren een lijstje maken van zaken die nog geregeld moeten worden. Wie dit gaat regelen is nog onduidelijk, de leidinggevende of de teamleden zelf. Bespreking resultaten sociale cohesie De teamleden hebben aangegeven zich veilig te voelen in het team en het vertrouwen is goed te noemen. Wel vinden ze zich het team niet erg hecht. TABEL 2.2 resultaten onderdeel sociale cohesie, N M SD Ik heb een sterke band met de collega s in mijn team 19 3,89 0,74 Ik ben er trots op om deel uit te maken van dit team 19 3,84 0,60 Wij zijn een hecht team 19 3,32 0,82 Ik kan vertrouwen op de collega s in mijn team 19 4,00 0,67 De collega s in mijn team gedragen zich integer 19 4,05 0,62 Ik weet zeker dat ik op de collega s in mijn team kan rekenen 19 4,00 0,67 Ik durf een afwijkende mening te geven in dit team 19 4,16 0,60 Ik kan problemen en moeilijke kwesties in mijn team ter sprake brengen 19 4,05 0,62 Collega s vragen mij regelmatig om hulp 19 3,74 0,65 De teamleden van het subteam geven aan dat dit herkenbaar is. Volgens de teamleden hebben de zes tot zeven disciplines die bij elkaar zijn gezet elk eigen ongeschreven regels, wat ervoor zorgt dat het team nog niet hecht is. Een leraar geeft aan dat je de verschillende subteams al in het restaurant kan herkennen aan uiterlijkheden. Binnen de vakgroep zou deze score hoger kunnen zijn. Een teamlid vraagt zich af wat je met de andere deelteams zou moeten bespreken, als je weinig met hen te maken hebt en je ze niet spreekt. Je hebt eigenlijk alleen met andere deelteams te maken als je betrokken bent bij het verzorgen van het oriëntatiejaar. Volgens hen is het van belang om een visie op de ontwikkeling van onderwijs te ontwikkelen waar iedereen zich in kan vinden. Als je samen ergens voor gaat dan werkt dat wel. Open communicatie en waardevolle feedback De resultaten laten hier zien dat de teams redelijk hoog scoren. Directe en persoonlijke communicatie scoort vrij hoog. Wat lager scoort het geven van feedback aan collega s. Blijkbaar is men tevreden over de communicatie die men van anderen ervaart, maar heeft iedereen het gevoel zelf meer feedback te kunnen geven. 18 Ruud de Moor Centrum

20 TABEL 2.3 resultaten onderdeel communicatie en feedback N M SD De collega s in mijn team communiceren over het algemeen direct en persoonlijk met mij 19 4,05 0,52 Collega s in mijn team delen relevante informatie met mij 19 3,74 0,45 Ik vind onze vergaderingen belangrijk om als team een prestatie te bereiken 19 3,47 0,77 Ik krijg zinvolle feedback van de collega s in mijn team 19 3,68 0,67 Ik geef collega s in mijn team regelmatig terugkoppeling over hun bijdrage aan het team 19 3,32 0,75 De collega s in mijn team vragen mij om relevante feedback 19 3,42 0,69 Tijdens de teambijeenkomst is er discussie over het geven van feedback aan elkaar. De teamleden geven aan dat dit nog wel verbeterd kan worden, het gebeurt namelijk niet vaak dan men feedback aan elkaar geeft. Men kan bijvoorbeeld meer bij elkaar in de klas kijken om elkaar feedback te geven en van elkaar te leren. Daarnaast merken de teamleden op dat de vergaderingen effectiever kunnen zijn. Resultaatgerichtheid Wat betreft de resultaatgerichtheid van het team, valt op dat vooral de eigen verantwoordelijkheid om teamdoelen te behalen hoog scoort. Laag echter scoort de mate waarin binnen het team de resultaten worden geëvalueerd. Iedereen werkt hard om voor resultaat te zorgen, maar de mate waarin hier over uitgewisseld wordt, zou beter kunnen. De mate waarin teamdoelen geformuleerd worden in samenspraak met de buitenwereld levert de laagste score op. TABEL 2.4: resultaten onderdeel resultaatgerichtheid N M SD Ik weet wat de doelstellingen voor ons team zijn 16 3,63 0,86 Ik voel me verantwoordelijk om de doelen van ons team te behalen 16 4,19 0,54 Mijn collega s laten regelmatig zien dat zij het teambelang boven het eigen belang stellen 16 3,25 0,68 In ons team formuleren wij relevante teamdoelen in samenspraak met belangrijke contacten buiten het team 16 2,94 1,00 In ons team evalueren we samen de resultaten van het team 16 3,00 0,89 Op basis van de evaluatie van resultaten stellen wij in ons team de doelen bij 16 3,13 0,86 Het team bevestigt dat er weinig contact is met externe contacten om de doelen beter met het werk af te stemmen. Een leraar geeft aan dat de betrokkenheid bij het vak hoog is, anders zou je hier immers niet werken. Men voelt zich dan ook verantwoordelijk om doelen te halen, maar de resultaten worden niet veel met elkaar geëvalueerd. Het lijkt erop dat dit nog meer individueel is. Taken, rollen en verantwoordelijkheden De mate waarin taken, rollen en verantwoordelijkheden in het team helder zijn, scoort wat lager ten opzichte van de andere teamkenmerken. Het hoogst scoren de items over de mate waarin de taken en verantwoordelijkheden duidelijk zijn. Het laagst daarentegen scoort het item over de mate waarin ingegaan wordt op de vraag van iemand anders om de taakverdeling te herzien. Een vliegende start: hoe houd je dit vast? 19

21 TABEL 2.5: resultaten onderdeel taken, rollen en verantwoordelijkheden N M SD Als het nodig is, kan ik een voorstel doen om de taakverdeling in het team aan te passen 16 3,63 0,81 Ik weet precies wat mijn taken en verantwoordelijkheden als lid van dit team zijn 16 3,63 0,81 In mijn team gebruiken we bewust de verschillende kwaliteiten van collega s voor verschillende taken 16 3,25 0,78 De taken en rollen in het team worden zelfstandig verdeeld 16 3,19 0,91 De taken en rollen in het team worden door de leidinggevende verdeeld 16 3,19 0,98 Als iemand in ons team moeite heeft met zijn taak, dan bespreken we in het team dat we de taakverdeling moeten herzien 16 3,00 0,82 In ons team ontwikkelen we gezamenlijk een visie op hoe het onderwijs gegeven zou moeten worden 16 3,13 0,86 Taken en rollen worden onderling verdeeld. Er wordt veel zelf geregeld. Alleen als iemand moeite heeft met de taakverdeling wordt dit niet besproken. De teamleden vinden ook dat het goed is als de verdeling onderling gebeurt. Onderlinge werkwijze en besluitvorming Ook deze dimensie van teamontwikkeling scoort wat lager. Over de besluitvorming binnen de teams lijkt wat onduidelijkheid te zijn. Ook geven leraren aan dat ze niet zoveel invloed hebben op de besluiten die genomen worden. De leraren voelen zich wel verantwoordelijk voor de dagelijkse gang van zaken en werken ook aan de verbetering van het onderwijs. Wel scoort het leveren van een bijdrage aan de dagelijkse coördinatietaken door collega s wat lager. TABEL 2.6: resultaten onderdeel onderlinge werkwijze en besluitvorming, N M SD Als een besluit eenmaal genomen is, komen collega s in mijn team daar zelden op terug 16 3,13 0,62 Ik heb te weinig invloed op de besluiten die de teamleider neemt 16 3,13 0,72 De manier waarop besluiten in mijn team tot stand komen vind ik duidelijk 16 2,81 0,83 Mijn collega s in het team leveren regelmatig hun bijdrage aan dagelijkse coördinatietaken 16 3,25 0,68 De coördinatietaken die collega s hebben, sluiten aan bij hun kwaliteiten 16 3,31 0,70 Mijn collega s in het team hebben een duidelijke inbreng, waar het gaat om het langere termijnbeleid van onze school 16 3,00 0,89 Mijn collega s in het team voelen zich minstens zo verantwoordelijk voor een goede dagelijkse gang van zaken als ikzelf 16 4,00 0,63 In mijn team werken we voortdurend aan de verbetering van het onderwijs 16 3,75 0,65 Verantwoordelijkheidsgevoel voor de dagelijkse gang van zaken is hoog. Een van de teamleden ervaart dat de coördinatie vooral vanuit het MT komt. Een ander teamlid is vooral met de eigen vakgroep bezig en heeft voor de rest iets van laat maar. Weer een ander teamlid vervolgt de discussie met de opvatting dat een genomen besluit niet heilig is. Als hij zelf iets heeft besloten met het team en er zich later niet meer in kan vinden, dan kan het besluit herzien worden. Dit is niet altijd even efficiënt. 20 Ruud de Moor Centrum

22 Observatie tweede deel teambijeenkomst: Concreet maken van het teamplan Tijdens de eerste studiedag hebben de leraren een begin gemaakt met het maken van een teamplan. Deze resultaten waren ver weggezakt. Vrijwel niemand herkende wat als resultaat in het verslag was opgeschreven, terwijl dit van hun eigen flap was overgenomen. Is dit van ons? en Ik zie dit voor het eerst! waren enkele opmerkingen die gemaakt werden. Het gesprek ging verder over de toepassing van het format om het teamplan te concretiseren. Het format begint met de vraag naar het resultaat; wat moet er veranderd zijn in het gedrag van het team? Die vraag ontlokte een gesprek over de uitgangspunten van de opleiding. Daar had iedereen wat over te zeggen. De meeste aanwezigen waren het eens met het idee dat de opleiding nu te eenzijdig is, en er te veel van uitgaat dat alle leerlingen een zo hoog mogelijk diploma moeten behalen. Het uiteindelijke doel dat geformuleerd werd is: het organiseren van gedifferentieerd lesgeven, zowel wat betreft de richting binnen de opleiding, als naar eindniveau van de leerling. Er zijn geen afspraken gemaakt over taakverdeling, tijdpad of wie de voortrekker wordt. Wel wordt door de leidinggevende benoemd dat dit zou moeten gebeuren Conclusies teamontwikkeling De terugkoppeling van de resultaten van de vragenlijst naar teamontwikkeling krijgt bevestiging van de deelteamleden naar wie de resultaten zijn teruggekoppeld. Er is relatief weinig sociale cohesie. Er wordt wel open met elkaar gesproken, maar weinig feedback gegeven naar aanleiding van observatie in de klas bij elkaar. Er wordt wel resultaatgerichtheid ervaren, maar die is individueel en niet teamgebonden. Er is relatief weinig duidelijkheid over taken en verantwoordelijkheden. En hoewel leraren zich wel verantwoordelijk voelen, ervaren ze weinig invloed op de besluitvorming. De terugkoppeling van de teamvragenlijst met daaraan gekoppelde vragen naar de teamleden is een eerste stap in het bewuster maken van wat onder teamontwikkeling verstaan wordt en wat het voor het eigen team betekent. Ze krijgen meer zicht op de verschillende categorieën die van belang zijn om als een goed team samen te werken. De vragen leiden ertoe dat de teamleden gaan nadenken over hoe het in hun eigen team zit en hier samen betekenis aan geven. De volgende stap is dan om te beslissen waar zij als team aan willen gaan werken. De bespreking geeft hier al wat indicaties voor; het team zou zich bijvoorbeeld bewuster kunnen zijn van het geven van feedback en dit kunnen verbeteren. Ook maakt men het doel voor het team concreter, maar afspraken om de doelen te gaan behalen worden nog niet gemaakt. Een conclusie die op procesniveau getrokken kan worden, is dat de ontwikkeling in teamvorming, althans voor zover onderdeel van het project, stagneert. Dit blijkt uit het feit dat de nabespreking in de vorm van een rondetafelgesprek bij slechts één van de vier deelteams heeft plaatsgevonden. Daardoor is onvoldoende zicht verkregen op de interpretatie van factoren door de medewerkers en kan de aanvankelijke onderzoeksvraag niet beantwoord worden. Besloten is om daarom een nieuwe onderzoeksvraag te formuleren die zich richt op de knelpunten in de projectvoortgang. Een vliegende start: hoe houd je dit vast? 21

23 22 Ruud de Moor Centrum

24 3 Deel 2: Factoren van invloed op de teamontwikkeling 3.1 Tussenevaluatie Het snelle begin van het project werd gevolgd door een periode van moeizame voortgang. Volgens het projectplan was het de bedoeling om een aantal teams te volgen in hun ontwikkeling. De verschillen in teamontwikkeling die we dan zouden aantreffen, wilden we nader onderzoeken op verklarende factoren, en op de invloed ervan op de gewenste onderwijsontwikkeling. Om deze teamontwikkeling te volgen werden een aantal teambijeenkomsten gepland, waar geobserveerd kon worden en feedback kon worden gegeven over de eerder afgenomen vragenlijst. Tussen februari en mei werd verschillende malen geprobeerd een bijeenkomst van een team te organiseren, wat bij één team gelukt is. Hierdoor was het niet mogelijk om de feedback te geven en de teamontwikkeling te observeren en te begeleiden. Hoewel vrijwel iedereen bij DHTA positief stond tegenover het onderzoek en bereid was mee te werken, lukte het niet om voortgang te boeken in het project. De aanvankelijke doelen van het project werden daarom steeds moeilijker te bereiken. In overleg met het management van DHTA werd daarom besloten de onderzoeksvraag aan te passen. Deze nieuwe onderzoeksvraag richtte zich juist op de ontstane vertraging in het proces en luidde: Welke factoren zorgen ervoor dat het proces van teamontwikkeling nog niet op gang komt bij DHTA? Om deze vraag te beantwoorden gebruiken we twee typen bronnen. De eerste bron bestaat uit observaties. Tijdens de bijeenkomsten is er geobserveerd en zijn er aantekeningen gemaakt; twee studiedagen waarbij het hele DHTA team aanwezig was en een deelteambijeenkomst. Het verslag van de eerste studiedag en de deelteambijeenkomst zijn samengevoegd. Er is tijdens de observatie gelet op waar men over overlegt en op wat de uitkomsten zijn van de bijeenkomsten. Deze zijn hier samengevat. De tweede bron bestaat uit interviews met de managementteamleden over de voortgang van het project Observaties van de bijeenkomsten Observatie eerste studiedag en teambijeenkomst Wanneer de bijeenkomsten gaan over resultaten, dan praten de leraren geëngageerd over de resultaten die ze willen bereiken. Ook wisselen de teams ervaringen uit over een bepaald onderwerp. De leraren kwamen er in de bijeenkomsten echter niet aan toe om concrete plannen te maken om de resultaten te behalen. Wat opvalt, is dat er tijdens de bijeenkomsten veel overleg is over faciliteiten binnen het gebouw. Leraren geven aan dat verschillende faciliteiten nog niet geregeld zijn, bijvoorbeeld het klimaat in het gebouw en roosters die nog niet in orde zijn. De kaders waarbinnen de teams handelen, lijken onduidelijk te zijn. Bijvoorbeeld: in de teambijeenkomst blijft het onduidelijk wat de leidinggevende regelt en wat de leraren gaan oppakken. De leraren nemen zelf niet het initiatief om zaken te regelen waar zij tegenaan lopen. Ook worden problemen benoemd die door het management op worden genomen, maar het blijft onduidelijk hoe deze problemen opgelost gaan worden. De leraren lijken een afwachtende houding te hebben en er worden geen duidelijke besluiten genomen over wie wat gaat doen. Bijvoorbeeld: het aanschaffen van een kast moet geregeld worden, maar door wie? Observatie tweede studiedag De tweede studiedag wordt ingevuld door het managementteam van DHTA. Tijdens deze bijeenkomst geeft het MT een terugkoppeling over de stappen die gezet zijn en het MT presenteert de resultaten van een enquête over de werkplekken en faciliteiten. De situatie waarin DHTA zich bevindt wordt benoemt en men is bezig met het ontwikkelen van een strategie Een vliegende start: hoe houd je dit vast? 23

25 voor de toekomst van DHTA. Vervolgens wordt de enquête toegelicht, waarin verschillende knelpunten benoemt worden, zoals het gemis aan een ruimte waarin leraren met elkaar informeel kunnen praten. Er moet veel geregeld en georganiseerd worden: bijvoorbeeld het integreren van Nederlands in de verschillende opleidingen, het aanpassen van werkplekken, en een meer geïntegreerd curriculum aanbieden. Veel lijkt nog onduidelijk te zijn, zowel voor het MT als voor de leraren. Ook de taken kunnen nog niet goed worden verdeeld. Besluiten worden er nog niet veel genomen en het lijkt erop dat het MT veel op het bord neemt door allerlei zaken zelf te regelen. Doordat verschillende onderdelen van het programma nogal uitlopen is er weinig tijd over om in groepen te werken en plannen voor vervolgstappen te maken. Als laatste geven twee leraren een presentatie over het integreren van Nederlands in de verschillende vakken Interviews MT De interviews met het MT zijn uitgevoerd aan de hand van de Rich Picture Methode (Monk & Howard, 1998). In deze methode worden interviews gestructureerd aan de hand van een tekening die tijdens het interview door de geïnterviewde zelf werden gemaakt. In de hier gekozen opzet werd de geïnterviewde gevraagd om op drie momenten in het interview in trefwoorden samen te vatten wat er tot dan toe aan de orde was geweest. Deze trefwoorden werden opgeschreven op zelfklevende notitieblaadjes. Aan het eind van het interview werd de geïnterviewde gevraagd om de notitieblaadjes te ordenen, zodanig dat ze een goede weergave van het interview zouden geven. Deze methode zorgt ervoor dat de geïnterviewde nog tijdens het interview reflecteert op datgene wat aan de orde is geweest. De geïnterviewde checkt zo zijn of haar eigen uitspraken en vat deze samen. In een gangbaar interview zijn dit stappen die door de interviewer worden gezet, en die vervolgens aan de geïnterviewde ter instemming kunnen worden voorgelegd. Daarmee bestaat er een grotere kans op inkleuring van het verhaal van de geïnterviewde door de interviewer. Een tweede voordeel van deze methode is dat het voor de geïnterviewde zelf direct feedback geeft. Hij of zij krijgt door de structuur van het gesprek direct terug te zien wat hij of zij zelf gezegd heeft. Doorgaans leidt dit bij de geïnterviewde ook tot verheldering van de situatie die onderzocht wordt. Inhoudelijk werd in het interview gekozen voor een invalshoek die is gebaseerd op driedeling in kijken naar vernieuwingen, zoals beschreven door Waslander (2011). Hierin wordt een aanpak gekozen die zich richt op drie aspecten (dimensies) van innovaties in het onderwijs: Lengte: de visie, de langetermijnstrategie Breedte: de aanpak, verankering in de organisatie Diepte: aandacht voor de emoties die verandering oproepen Bij elk van deze dimensies werd een beperkt aantal vragen geformuleerd. Tijdens het gesprek werden ook andere vragen gesteld, om de antwoorden van de geïnterviewde verder uit te diepen. In die zin is hier sprake van semigestructureerde interviews, en niet volledig gestructureerde interviews. Alle drie de leden van het MT van DHTA stemden toe in deelname aan het interview. Aan hen werd vooraf uitgelegd hoe het interview zou verlopen. Het volgende doel was voor het interview geformuleerd: onderzoeken hoe de voortgang van het project door het management ervaren wordt onderzoeken welke factoren ertoe bij hebben gedragen dat de teamontwikkeling nog niet op gang komt. feedback geven aan de drie managers op wat naar ons idee knelpunten zijn een casus schrijven over onderwijsontwikkeling in een hectische omgeving De interviews werden afgenomen door twee onderzoekers. Afwisselend leidde de een het gesprek, en maakte de ander direct aantekeningen op een laptop. De gemaakte rich pictures werden bovendien gefotografeerd voor mogelijke nadere analyse achteraf. De drie interviews zijn naderhand geanalyseerd door een van de onderzoekers. Leidende vraag hierbij was: 24 Ruud de Moor Centrum