De Toermalijn Voorgeschiedenis

Transcriptie

1 De ambitie: de vormgeving van mentorgesprekken In de periode tussen eind 2004 en begin 2006 namen de leraren van De Toermalijn in samenwerking met de kenniskring de vormgeving van het mentorgesprek ter hand. Daarvoor hanteerden zij de cyclische aanpak van Kantelende Kennis. Een mentorgesprek is een gesprek tussen mentor en één of enkele leerlingen met als belangrijkste doel inzicht te krijgen in de ontwikkelings- en leerbehoeften van leerlingen. De veronderstelling was dat dit inzicht behulpzaam kan zijn bij het voorbereiden van een uitdagende leeromgeving. Met het mentorgesprek wilde De Toermalijn ook de kwaliteit van de relatie tussen mentor en leerling verhogen. Met elk kind werden aanvankelijk in wisselende frequentie mentorgesprekken gevoerd. De leraren vroegen leerlingen in interviews wat zij van de huidige mentorgesprekken vonden. Op basis van een gemeenschappelijke interpretatie van de uitkomsten van deze interviews besloten zij tot aanpassing van de tot dan toe gehanteerde werkwijze. Aan de hand van video-feedback werden leraren door een kenniskringlid gecoached in het voeren van mentorgesprekken-nieuwe-stijl. Eind 2005 evalueerde de teamleden de nieuwe werkwijze en het collectieve leerproces. Met betrekking tot het laatste onderdeel beantwoordden zij gezamenlijk de volgende vragen: Welke betekenis heeft het leerproces voor ons als team? en In welk opzicht zijn we systematisch te werk gegaan? Informatie verzamelen met het oog op de evaluatie Als methode voor het verzamelen van informatie werd de storyline gebruikt. Tijdens een teambijeenkomst gingen de leraren in op de volgende vragen: Wanneer had ik het gevoel dat we samen verder kwamen? en Wanneer had ik het gevoel dat we samen niet verder kwamen? Hieronder geven we enkele voorbeelden van uitspraken zij op de storyline noteerden. Samen verder gekomen: - door alle bijeenkomsten deelden we ervaringen en werd alles besproken - door samen dit te doen, door samen te zoeken - kritisch kijken naar jezelf en naar anderen - het plezier ervan hebben dat we samen antwoorden aan het vinden zijn - je collega iets zien doen - onze aanpakken zijn zo verschillend, we zijn allemaal anders. Door met elkaar te praten krijg je meer afstemming. - Nu zag ik anderen mentorgesprekken voeren en anderen gaven mij tips en ik gaf anderen tips. - De videobesprekingen: elkaar zien en met elkaar praten over wat je ziet en wat dit betekent voor de mentorgesprekken. - Je kunt op dat gezamenlijk ontwikkelde referentiekader teruggrijpen. - De video was een krachtig leermiddel: je ziet elkaar technieken en geeft elkaar feedback. Leert van elkaar. Niet samen verder gekomen: - de eerste bijeenkomst op 17/11 was voor mij niet doelgericht. - Op momenten dat we een besluit moesten nemen- start is soms lastig - De gesprekken van de kinderen wanneer het bijv stroef gaat - Moeizame mentorgesprekken met Carlijn en Joost, het delen met collega s Bron: Storyline 8 december van 5

2 Gezamenlijke interpretatie van de verzamelde informatie Tijdens de teambijeenkomst spraken de leraren met elkaar over de opmerkingen die zij op de storyline hadden geschreven. Door tijdgebrek kwamen zij echter niet verder dan een globale uitwisseling. Hierin gaven ze aan dat zij het proces als positief hadden ervaren. Zij benadrukten dat de volgende aspecten voor hen belangrijk en nuttig zijn geweest: samen delen van ervaringen, samen uitproberen, bij elkaar kijken, kritisch naar jezelf en naar collega s kijken, feedback krijgen en elkaar feedback geven (in het bijzonder aan de hand van video), zoeken naar overeenstemming en houvast in een gemeenschappelijk referentiekader. De leraren maakten weinig kritische opmerkingen over het verloop en de betekenis van het proces. Juist in deze periode schreef de inspectie een kritisch verslag over de school. In de conclusies staat: De inspectie constateert bij het team een enorme inzet en betrokkenheid om onderwijs te verzorgen vanuit gemeenschappelijk gedragen opvattingen. Daarbij laten leraren zich overwegend leiden door hun ervaringsdeskundigheid, door vertrouwen in de potentie tot leren van de leerling en door intuïtie. Hoewel deze bronnen ongetwijfeld van belang zijn vormen ze een te smalle basis voor professioneel handelen. De inspectie acht de ontwikkeling van systematische kwaliteitszorg en integraal personeelsbeleid van het grootste belang om richting te kunnen geven aan de schoolontwikkeling en de kwaliteit van het onderwijs te kunnen bewaken. Bron: Inspectie van het onderwijs: Rapport periodiek kwaliteitsonderzoek, 22 november 2005 Het verslag kwam bij het team hard aan. In overleg met de schoolleider besloten de kenniskringleden tijdens een ingelaste bijeenkomst uitdrukkelijk stil te staan bij dit deel van het inspectierapport. Tijdens de bijeenkomst vroegen zij de teamleden nogmaals de conclusies van het rapport te lezen en op postit memo s de antwoorden op de volgende vragen te noteren: Wat roept het rapport bij me op? Wat wil de inspecteur ons vertellen? Wat vind ik daarvan? De post-it memo s werden op een white board gehangen en vervolgens gezamenlijk verhelderd en geordend. Deze gezamenlijke activiteit leverde een begrippenstructuur op die door een van de teamleden in een mind-map werd weergegeven. Uit opmerkingen als Het doet pijn te horen dat ik niet professioneel ben en Verontwaardiging: worden wij wel (goed) gezien? bleek hoezeer de leraren waren geraakt door de kritiek van de inspecteur. Maar de kritiek leidde ook tot nieuwe inzichten. Dat bleek uit opmerkingen als: - We doen veel maar het is niet te traceren. We moeten meer dingen rapporteren, vastleggen en bewijzen. - Deskundigheid, vertrouwen en intuïtie zijn niet voldoende. - Je mag werken zoals je wil, maar je moet je onderwijs wel kunnen verantwoorden - Ouders willen ook een reflectie - We hebben er begrip voor. Bron: Mindmap gemaakt door een teamlid naar aanleiding van bespreking inspectierapport op 12 april 2006 Het inspectierapport drukte de leraren op de noodzaak van systematische kwaliteitszorg, planmatig werken en het documenteren van processen en opbrengsten. Tegelijkertijd viel op hoe moeilijk leraren het vonden systematiek en rationaliteit enerzijds en intuïtie en vertrouwen in de omgang met leerlingen anderzijds met elkaar te verbinden. Hun verlegenheid bleek uit opmerkingen als: Waar moet ik dan op letten? en Hoe weet ik of ik het goed doe?. 2 van 5

3 Na de bespreking van het inspectieverslag pakte het team de gezamenlijke interpretatie van de storyline weer op. Het gesprek over het inspectierapport richtte de leraren deze keer sterker dan voorheen op knelpunten. Het rapport fungeerde als een extern referentiekader, waardoor de uitkomsten van de storyline een andere betekenis kregen. De algehele conclusie dat het gezamenlijke leerproces over mentorgesprekken positief was verlopen, werd nu genuanceerd. Enkele leraren hadden op de storyline geschreven dat zij in het project soms weinig doelgericht hadden gewekt en dat het soms lastig bleek om tot gemeenschappelijke besluiten te komen. De kenniskringleden, die als critical friends aan het gesprek deelnemen, wezen erop dat het proces soms erg langzaam ging en dat er van een systematische aanpak niet altijd sprake was. Zij voerden met name het ontbreken van een plan van aanpak, alsmede het niet systematisch evalueren (het team had geen informatie verzameld over de veranderingen in de mentorgesprekken, maar had wel conclusies getrokken) aan ter onderbouwing van die stelling. De teamleden herkenden dit. Eén van hen gaf aan dat deze constateringen in het verlengde lagen van de conclusies van het inspectieverslag. Zij merkte op: We zijn allemaal enthousiast, we pakken alles aan, maar we maken nooit wat af. Haar collega s beaamden dat, er was sprake van een aha-ervaring. Door op het eigen leerproces te reflecteren, krijgen de leraren van De Toermalijn inzicht in hoe zijzelf leren. Dit inzicht zouden we als volgt kunnen samenvatten: wij zijn enthousiast en betrokken, maar gaan niet systematisch genoeg te werk. Het proces verloopt te traag en er zit soms teveel tijd tussen de verschillende stappen. Daardoor verliezen we zelf het zicht op wat we aan het doen zijn en maken veel dingen niet af. Daardoor kunnen we ook aan anderen (zoals de inspecteur) onvoldoende duidelijk maken waar we mee bezig zijn en waar ons gezamenlijke leerproces toe leidt. En dat is wel nodig, willen we als school blijven bestaan. Consequenties verbinden aan de evaluatie Na de evaluatie van het proces besloot het team de cyclus over de mentorgesprekken af te ronden. Het onderwerp was enkele maanden geleden nog actueel, maar dat was te lang geleden om er nog een betekenisvol vervolg aan te kunnen geven. De leraren konden daar nauwelijks nog energie voor opbrengen. Wel vatte de schoolleider de belangrijkste bevindingen samen in een Protocol mentorgesprekken. Daarin staat aangegeven hoe mentorgesprekken op school vorm krijgen. Tevens bevat dit protocol een passage waarin staat hoe en wanneer de mentorgesprekken opnieuw geëvalueerd gaan worden en wie de gemaakte afspraken bewaakt. De teamleden besloten een nieuw onderwerp te nemen voor de volgende cyclus. Dat wat zij hadden geleerd over collectief leren en systematisch werken, wilden ze gaan toepassen in een gezamenlijk leerproces over dagbesprekingen. Zij namen zich voor om, met name aan de evaluatie, het documenteren van het proces en het maken van een plan van aanpak meer zorg te besteden. Verder uitte het team de wens dat er meer vaart zou komen in het proces. De kenniskringleden zegden toe na te denken over een aanpak waarbij via korte cycli in één dag verschillende stappen in de cyclus gezet kunnen worden. Dit idee zal in de beginfase van de nieuwe cyclus met het team worden besproken. Deze voornemens zullen in de komende periode samen met de kenniskring in concrete actiepunten worden uitgewerkt en in een plan van aanpak worden vastgelegd. De schoolleider stelde voor de systematische procedure te beschrijven in een document over kwaliteitszorg. Daarmee gaf ze aan de systematiek van de cyclus ook op andere terreinen van de schoolontwikkeling te willen gebruiken. De leraren ondersteunden dat idee. Analyse Het begin van een nieuwe cyclus De cyclus over dagbesprekingen begint met de evaluatie van de vorige cyclus waarin het collectieve leerproces rondom mentorgesprekken centraal stond. Het proces dat het team gezamenlijk doorliep, 3 van 5

4 maakt deel uit van de gemeenschappelijke biografie of voorgeschiedenis. Zonder deze is het vervolg van het proces niet te begrijpen. De kennis die het team in de nieuwe cyclus creëert, is niet los te zien van deze gemeenschappelijke historische context. Opbrengst en proces In de evaluatie van de cyclus rondom mentorgesprekken ging het team niet alleen na hoe de mentorgesprekken zijn verbeterd (productevaluatie) maar ook hoe het gezamenlijke leerproces verliep (procesevaluatie). De casus maakt zichtbaar dat hier sprake was van dubbelloop-leren waarbij de aandacht niet alleen uitging naar het leren van leerlingen maar ook naar het proces van organiseren (collectief leren) in de school. Extern referentiekader Het proces als onderwerp van kritische zelfevaluatie bleek voor de leraren niet vanzelfsprekend. Aan de hand van de storyline gaven zij aan vooral erg positief te zijn over het verloop en de betekenis van het proces. Pas nadat het inspectierapport als extern referentiekader ging fungeren, werd de reflectie van de teamleden kritischer en realiseerden zij zich dat het vaak ontbroken had aan systematiek, continuïteit en transparantie. Zij herkenden dit als een algemeen probleem dat niet alleen in het proces rondom de mentorgesprekken speelde, maar ook op allerlei andere gebieden als leerlingenen kwaliteitszorg. Het inspectierapport bood leraren een nieuw perspectief. Door -als het ware- in dialoog te gaan met de inspectie ontstond variëteit in perspectieven en werd de weg vrij gemaakt voor het ontwikkelen van een nieuw gezichtspunt. Dit nieuwe gezichtspunt is anders (meer) dan de optelsom van de perspectieven van het team en de inspectie (1+1=3). Emotie, concepten, morele overwegingen Het proces van gezamenlijke interpretatie, met name dat van het inspectierapport maakt zichtbaar dat het hier niet alleen ging om een afstandelijke rationele analyse van verzamelde informatie, maar dat ook de emotionele kant van leraren werd geraakt. Dat blijkt uit opmerkingen als: Kan mij wat, Het raakt ons diep en Het doet pijn Dergelijke uitspraken verraden gevoelens van frustratie, teleurstelling en verdriet. Het inspectierapport daagde de teamleden uit tot herconceptualiseren van het probleem. Op de Mindmap die een van de leraren naar aanleiding van het gesprek maakte, staan uitspraken die daarop wijzen: Het is nodig om aspecten van het onderwijs vast te leggen, te borgen. Je moet je wel kunnen verantwoorden. Je moet dingen rapporteren, vastleggen, bewijzen. In het gesprek deden nieuwe begrippen hun intrede. Hierdoor ontstond een rijkere analyse van het probleem: We zijn er nog niet. Deskundigheid, vertrouwen en intuïtie zijn niet voldoende. Het is belangrijk om ontwikkelingen op een bepaalde manier vast te leggen. Ouders willen ook een reflectie. Ik kan erin meegaan, ik begrijp het. We gaan door, we gaan ervoor, ik weet dat we de goede dingen doen. Dergelijke opmerkingen laten zien dat er een nieuw perspectief is ontstaan: Trouw blijven en geloven in wat er volgens jou echt toe doet en tegelijkertijd inzien dat verantwoording en borging van belang zijn. Verantwoording is goed omdat je als school niet op een eiland zit en omdat de belangen van andere belanghebbenden in het geding zijn. Borging is waardevol om datgene waar je in gelooft, ook goed te kunnen blijven doen. Dergelijke gedachten verwijzen naar het morele aspect bij het interpreteren van de verzamelde gegevens. Handen De procesevaluatie was voor de leraren een pijnlijke aangelegenheid, maar zoals de casus laat zien, kwamen zij er samen verder door. Ze besluiten dat zij de volgende cyclus systematischer gaan 4 van 5

5 aanpakken en ook daadwerkelijk rond maken. Zij spreken af dat ze speciale aandacht zullen besteden aan het maken (en schrijven) van een gezamenlijk plan van aanpak, aan de evaluatie en aan het documenteren van het proces en de opbrengsten, zodat ieder weet waar hij/zij mee bezig is. Plannen van de evaluatie Na het doorlopen van de nieuwe cyclus zal het team opnieuw het proces (in het bijzonder de systematiek) evalueren. De vragen die zij daarbij willen beantwoorden zijn: Wat hebben we geleerd van de vorige cyclus? Wat ging anders deze keer? Wat leren we hiervan voor de volgende cyclus? Juist door expliciet bij het proces stil te blijven staan hebben de teamleden geleerd dat de cyclus kan helpen het proces en de beslissingen die erin worden genomen herleidbaar, overdraagbaar en transparant te maken. Dat is in de eerste plaats voor henzelf van belang. Maar ze verwachten tegelijkertijd dat de cyclus een antwoord kan bieden op de behoefte van de inspectie aan systematische kwaliteitszorg en verantwoording. In dat opzicht past de meer systematische aanpak in de nieuwe cyclus in de nieuwe ideeën die de school in haar document kwaliteitszorg heeft neergelegd. 5 van 5