Wat betekent de concept-context benadering voor het schoolvak Nederlands?

Transcriptie

1 Tamara Platteel, Hans Hulshof en Jan van Driel Wat betekent de concept-context benadering voor het schoolvak Nederlands? De Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen kwam in 2003 met een advies voor revitalisering van de tweede fase. Zij formuleerde twee uitgangspunten: de conceptcontext benadering en de onwerpende docent. Hierdoor kan het onderwijs meer uitdagend worden voor zowel leerlingen als leraren. In het onderstaande artikel proberen de auteurs een invulling te geven aan de term concept-contextrijk onderwijs. Wat zou dit kunnen inhouden voor docenten Nederlands in de tweede fase havo/vwo? Het beantwoorden van deze vraag is onderdeel van een Leids promotieonderzoek genaamd Taalconcepten in context waarin ook aan het tweede aspect van het KNAW-advies de ontwerpende docent invulling zal worden gegeven. Inleiding Het project Taalconcepten in context is mede geïnitieerd op basis van een rapport geschreven onder verantwoordelijkheid van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAW 2003), dat in juni 2003 aan minister Van der Hoeven is aangeboden. In dit rapport wordt de stand van zaken in de tweede fase van het voortgezet onderwijs aan de kaak gesteld. Het studieprogramma ligt tot in de details vast. Leraren doen hun werk zo goed mogelijk, maar hebben steeds meer moeite om hun vak nog aantrekkelijk te maken en te vinden. (KNAW 2003, p. 13) De KNAW geeft in dit rapport handreikingen om de tweede fase zo in te richten dat het onderwijs talenten van leerlingen en leraren daadwerkelijk tot hun recht laat komen. Zij gaat daarbij uit van twee ideeën: de concept-context benadering en de ontwerpende docent. De concept-context benadering maakt interactie mogelijk tussen vakinhoudelijke kennis en diverse maatschappelijke invalshoeken. Kern van de benadering is dat leerlingen (duurzame) kernconcepten in meerdere (steeds wisselende) contexten kunnen hanteren. De concepten dienen derhalve in een uitdagende, contextrijke omgeving te worden aangeleerd en toegepast. Wat moeten we ons daar concreet bij voorstellen? Voor het talenonderwijs noemt de KNAW als voorbeeld van een kernconcept zinsbouw, als kernvaardigheid tekstbegrip en als context taal in de media (KNAW 2003, p.17). Bij deze simpele voorbeelden is enige doordenking wel op zijn plaats. Vanuit welk perspectief kijken we naar het concept zinsbouw (communicatief/normatief, analytisch, theoretisch)? Wanneer kunnen we spreken van tekstbegrip? Wat houdt het begrip media in en wat willen we bereiken met het erbij betrekken van de media? Allemaal vragen die van belang zijn bij de invulling van de notie conceptcontext benadering voor het schoolvak Nederlands voor de tweede fase havo/vwo. 1

2 Daarbij kunnen we stellen dat de concept-context benadering van de KNAW niet iets nieuws is. John Dewey schreef honderd jaar geleden al over de waarde van onderwijs in context (Fottland 2004). Hij geloofde dat leerlingen het beste leren en zich ontwikkelen als zij de vrijheid krijgen om hun eigen ervaringen te beleven en deze ervaringen op een speelse manier kunnen testen in een betekenisvolle sociale context. In de eeuw na Dewey zijn verschillende docenten en onderzoekers op zoek gegaan naar de mogelijkheden en onmogelijkheden van contextrijk onderwijs (de basis van een concept-context benadering). In publicaties over verschillende vakken, zoals onder andere science (Bennett and Holman 2002), wiskunde (Roodhardt 1991) en (voor het hoger onderwijs) medische wetenschappen (Koens 2005), wordt de toegevoegde waarde van onderwijs in context onderzocht en beschreven. In deze studies wordt voornamelijk gekeken naar manieren om met contextrijk onderwijs de motivatie van de leerlingen en studenten te vergroten. Voor het schoolvak Nederlands is er nog geen specifieke invulling gegeven aan concept-contextrijk onderwijs. Met dit artikel proberen we de discussie rondom dit onderwerp een impuls te geven. Allereerst zullen we ingaan op de kernconcepten en kernvaardigheden van het schoolvak Nederlands. Kernconcepten en kernvaardigheden In de zoektocht naar de invulling van concept-contextrijk onderwijs gaan we allereerst na wat we al weten over de concepten van het schoolvak Nederlands. Aangezien de concepten (de kennis/vakinhoud) onlosmakelijk zijn verbonden met de kernvaardigheden (het toepassen van deze kennis) zullen we het vanaf dit moment hebben over de kernconcepten en kernvaardigheden van het vak. Wat beschouwen we als de kern? Welke kennis en vaardigheden moeten leerlingen zich eigen maken? We kunnen de concepten en vaardigheden van het vak destilleren uit de eindtermen die wettelijk zijn vastgesteld. Dat wat de leerlingen na het examen moeten weten en kunnen is hierin vastgelegd. Kijken we naar de eindtermen dan kunnen we zeggen dat deze vakvaardigheden en concepten redelijk algemeen geformuleerd zijn, zeker in de nieuwste variant die vanaf 2007 ingaat. Ter illustratie hier een voorbeeld uit het concept Examenprogramma Nederlands (augustus 2005).1 Subdomein A2: Beoordelen 2. De kandidaat kan een betogende tekst of betogend tekstgedeelte beoordelen en in deze tekst drogredenen herkennen. Wat het beoordelen van een tekst inhoudt, welke drogredenen er zijn en wat een betogende tekst precies moet behelzen, wordt niet geëxpliciteerd in het examenprogramma. Dit heeft tot gevolg dat elke vakdidacticus Nederlands, elke sectie Nederlands van een school en zelfs elke individuele docent (tot op zekere hoogte) zijn eigen invulling aan de eindtermen kan geven. Natuurlijk kunnen we spreken van overeenstemming bij docenten en vakdidactici over een groot deel van de kernconcepten en vaardigheden. Deze zijn ooit door verschillende 2

3 commissies en adviesorganen vastgelegd. Te denken valt aan het rapport van de CVEN (1991) en het advies van de Vakontwikkelgroep Nederlands (1995). Hoewel beide rapporten al meer dan tien jaar geleden verschenen zijn, nemen we ze ook voor dit artikel als uitgangspunt. De invulling van de concepten (hoewel op dat moment nog termen genoemd) en vaardigheden is daarna niet meer als zodanig uitgewerkt en is nog altijd toepasbaar in de huidige situatie. Hieronder zijn door ons voor één domein - mondelinge taalvaardigheid - een aantal mogelijke kernconcepten en kernvaardigheden genoemd die afgeleid zijn van de termen in de bovengenoemde bronnen.2 Kernconcepten Voordracht Tekstsoorten (uiteenzetting, beschouwing, betoog) Debat Discussie Signaalzinnen ( Mijn stelling is ) Verschillende generaties leerlingen zullen moeten weten wat een uiteenzetting is en welke kenmerken een uiteenzettende tekst heeft, hoe een debat in elkaar steekt (toerbeurten etcetera), wat voorbeelden zijn van signaalwoorden en welke functie ze hebben. De concepten zullen met behulp van verschillende bronnen kunnen worden aangeboden maar blijven in essentie hetzelfde. Kernvaardigheden Informatie zoeken/verwerken/verstrekken Correct gebruik van woorden en correcte formulering Documentatiemap samenstellen Verslag schrijven Vragen stellen Om de verschillende concepten toe te passen hebben leerlingen verschillende vaardigheden nodig. Als leerlingen een verslag moeten schrijven moeten ze weten welk doel ze met de tekst willen nastreven. Dat vereist kennis van de concepten en de vaardigheden om die kennis te gebruiken voor bijvoorbeeld het schrijven van een uiteenzetting of het uitvoeren van een van de onderstaande taken. Taken Kernconcepten en kernvaardigheden in complete communicatieve situaties toegepast. 1. Voordracht houden met vragen na 2. Luisteren naar studiestof 3. Voeren van een debat 4. Voeren van een discussie 3

4 Contexten Zoals terecht in het KNAW advies geconstateerd wordt, verschillen relevante contexten per richting, onderwijsvorm en leerling (KNAW 2003, p. 21 ). Het is daarom lastig, zo niet onmogelijk om contextrijk onderwijs in algemene zin te definiëren. Meerdere onderzoekers hebben een poging gedaan maar de resultaten van deze zoektochten zijn vaak abstracte definities van de term context. Stocklmayer en Gilbert geven als volgt invulling aan de term context: situations are transformed into contexts in which meaning is created in which learning can take place by personal mental activity as experiences take place (Stocklmayer en Gilbert 2002, p. 145). Dat het in de discussie over context vaak bij een abstracte invulling blijft, is niet verwonderlijk. Wat voor iemand een relevante context is hangt in hoge mate af van de situatie, voorkennis en ervaring van de persoon in kwestie. Dat wil niet zeggen dat we helemaal niets kunnen zeggen over context. Voor het moment hebben we een voorlopig model van contexten opgesteld (figuur 1). Figuur 1 Model van contexten Figuur 1 toont een model van contexten gezien vanuit de leerling. Iedere ring stelt een deel van de context van een leerling voor. De persoonlijke context staat het dichtst bij de leerling: hij of zij gebruikt taal in elk aspect van het leven (dromen, gedachten, etcetera), het is onderdeel van de identiteit. Hiermee verbonden is de wereld waarin de leerling taal gebruikt. We noemen dit de functionele [of dagelijkse] context: praten met ouders, vrienden, een boek of een tijdschrift lezen. In deze context is taal een gebruiksvoorwerp waarmee de leerling kan communiceren met personen in zijn of haar directe omgeving. De functionele context is verbonden met de maatschappelijke context. In deze context gaat het om het gebruik van taal om de maatschappij te begrijpen en hierin te functioneren. De wetenschappelijke context staat het verst van de leerling. In deze context wordt de wetenschappelijke taal gebruikt. De leerling moet hiervan kennis krijgen en vaardigheden op doen voordat hij of zij hieraan kan 4

5 deelnemen. In figuur 1 is een punt van de cirkel afgescheiden door gestippelde lijnen. Dit gedeelte binnen de lijnen noemen we het kader van het schoolvak Nederlands. De school of het schoolvak is eigenlijk ook een context op zichzelf waarin taken worden aangeboden. De rest van de cirkel staat voor de omgeving van de leerling buiten het schoolvak Nederlands. Bij het vak Nederlands kunnen verschillende contexten, via taken, aan de orde komen en op deze manier kunnen de contexten met elkaar in verband worden gebracht. In schoolse taken bijvoorbeeld een debat kunnen artikelen en internetbronnen worden gebruikt om leerlingen te tonen hoe de concepten die op school worden aangeleerd argumentatieve vaardigheden naar voren komen in de maatschappelijke context en waarom deze dus relevant zijn voor henzelf. Wetenschappelijke artikelen bijvoorbeeld over taalverandering kunnen worden gebruikt in lessen om de functie van taal te onderzoeken. Deelname aan de maatschappelijke context (schrijven van artikelen en deze opsturen naar een krant) en de wetenschappelijke context (informatie verzamelen voor, of uitvoeren van onderzoek) kan mogelijk worden gebruikt om leerlingen bij de verschillende bronnen uit die contexten te betrekken. Aspecten van contextrijk onderwijs Door de jaren heen zijn er veelvuldig pogingen gedaan om de relevantie van geleerde materie voor leerlingen inzichtelijk te maken. Er zijn dan ook verschillende termen ontwikkeld voor wat wij nu contextrijk onderwijs noemen. Te denken valt aan authentieke taken (Evans 1980), normaal functioneel onderwijs (Ten Brinke 1976) en betekenisvolle leeromgevingen (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 2003). In de literatuur rond de bovengenoemde termen worden verschillende aspecten genoemd die een taak of een leeromgeving in meer of mindere mate contextrijk of authentiek maken. Aan de hand van deze aspecten kunnen we beginnen met het vormen van een beeld over wat contextrijk onderwijs voor docenten Nederlands kan inhouden. Het wordt daarbij duidelijk dat de aspecten van contextrijk onderwijs nauw samenhangen met het doel dat deze vorm van onderwijs kan hebben. De volgende vier aspecten van contextrijk onderwijs komen regelmatig voor in de literatuur: Deze aspecten zijn zeker niet alleen van toepassing op contextrijk onderwijs maar op elke vorm van onderwijs. Aan de hand van de aspecten kunnen we gaan benoemen waarin conceptcontextrijk onderwijs verschilt van andere vormen van onderwijs en waarin het er onderdeel van is. 1. Transfer De kennis die leerlingen verwerven binnen school, wordt daar ook toegepast bij toetsen en examens. De bedoeling is vervolgens dat leerlingen datgene wat ze geleerd hebben kunnen toepassen bij andere vakken, in de functionele context en de maatschappelijke of zelfs wetenschappelijke context. Vaak blijkt echter weinig of geen transfer plaats te vinden. Leerlingen zien niet waar ze de opgedane kennis kunnen gebruiken, niet bij andere vakken en ook niet buiten school. Door contextrijk onderwijs aan te bieden moet de link tussen de 5

6 verworven concepten en vaardigheden van het vak en de relevantie daarvan voor de leerling beter gaan functioneren. 2. Dieper begrip Bij het aanbieden van concepten in context is een voorwaarde dat de leerling zich het concept eigen kan maken en het vervolgens kan toepassen. Dit zou kunnen betekenen dat de leerling het concept vaker, op verschillende momenten en in verschillende situaties moet hanteren. Een resultaat van deze verwerking zou een dieper begrip van het concept in kwestie kunnen zijn. 3. Motivatie Voor veel docenten en onderzoekers is het duidelijk dat leerlingen lesmateriaal dat direct toepasbaar is in het dagelijkse leven meer de moeite van het verwerken waard vinden. Het motiverende aspect krijgt in veel onderzoeken de nadruk als er gepraat wordt over de voordelen van contextrijk onderwijs. 4. Aansluiten bij de voorkennis Als we praten over de leefwereld van de leerling en onderwijs dat daarbij aansluit praten we voornamelijk over één mogelijke context die van de dagelijkse of functionele praktijk. In deze context zal het onderwijs doorgaans gemakkelijk aansluiten bij de voorkennis van de leerlingen. Praten we echter over de maatschappelijke context of wetenschappelijke context, dan is het goed mogelijk dat het onderwijs verder van de aanwezige kennis van de leerling afligt. Dit hoeft in principe geen probleem te zijn. Wel is de kans groot dat de leerling meer begeleiding nodig zal hebben in de verwerking van de stof. Het blijkt namelijk dat als de context ingewikkeld is, dat wil zeggen dat er veel informatie wordt gegeven die in principe niets te maken heeft met de taak, er veel informatie op de leerling afkomt waaruit hij of zij moet kiezen om een contextrijke taak te volbrengen. Het is in dat geval van belang de taak zelf niet te ingewikkeld te maken, aangezien er dan kans is dat de leerling de taak niet kan volbrengen. Concept- contextrijk onderwijs Nederlands Welke concepten, vaardigheden en contexten kunnen met elkaar in relatie worden gebracht en hoe zou concept-contextrijk onderwijs Nederlands eruit kunnen zien? Hieronder staan een tweetal taken die in de les Nederlands aan de orde zouden kunnen komen en waarbij in meer of mindere mate sprake is van concept-contextrijk onderwijs. De taken bevatten elementen van transfer, verdieping, motivatie en aansluiting bij de voorkennis. Ook kunnen we de taken positioneren in één of meerdere contexten uit figuur 1. We zullen dit in de toelichting bij de taken dan ook doen. 6

7 1. Tekstsoorten Leerlingen verzamelen artikelen uit kranten en tijdschriften en bepalen de tekstsoort (uiteenzetting, betoog en beschouwing). Van hun vondsten doen zijn schriftelijk verslag. De concepten in dit voorbeeld zijn de drie fundamentele tekstsoorten. Leerlingen moeten kennis hebben van de criteria waaraan elk van deze tekstsoorten moet voldoen, willen zij kunnen bepalen van welke tekstsoort sprake is. Leesvaardigheid (zoekvaardigheden) en schriftelijke taalvaardigheid zijn de kernvaardigheden die door deze opdracht ontwikkeld worden. Door te achterhalen met welk doel de tekst is geschreven (informeren, overtuigen of beschouwen), kunnen leerlingen zicht krijgen op de doelen die schrijvers met hun tekst willen nastreven. Dit kan helpen om op andere momenten het doel van een schrijver (of tekst) te doorzien (transfer), en kan dan ook motiverend werken. Door te werken met kranten kan de maatschappelijke context in verband worden gebracht met de taak (het schoolvak). 2. Wonderen Om de Beatrijs in te leiden wordt er verwezen naar het tv-programma over wonderen bij de KRO. Na een gesprek met de klas over wonderen wordt er inhoudelijk gekeken naar de Beatrijs. Door te verwijzen naar het programma van de KRO wordt in deze taak geprobeerd de interesse van de leerlingen te wekken. De nadruk ligt op de motivatie door de functionele context te relateren aan de taak namelijk het lezen van de Beatrijs. Door de leerlingen naast het praten over wonderen in onze tijd hierover opdrachten te laten doen waarbij gebruik wordt gemaakt van verschillende concepten (denk aan symbolen en genres ) en verschillende kernvaardigheden (denk aan informatie verzamelen en genres vergelijken), gerelateerd aan het wonder in de Beatrijs, zou de conceptuele kant van de taak uitgewerkt kunnen worden. De concepten worden in dat geval naast de taak (uitleg bij Beatrijs door docent of boek) ook benoemd in en gerelateerd aan één of meerdere contexten. De mogelijkheid bestaat dat leerlingen op die manier dieper begrip zullen krijgen van de concepten die bij deze taak aan de orde zijn. Tot slot Het voorafgaande is bedoeld als aanzet tot een dialoog over de verschillende aspecten van concept-contextrijk onderwijs. We denken dat deze notie gebruikt kan worden als een ordeningsprincipe. De concepten en vaardigheden kunnen worden aangeboden in verschillende contexten. De eindtermen, waarin kernconcepten en kernvaardigheden worden toegepast, zijn in dit geval, een gegeven. Daarbij kunnen we bedenken of er een relatie te creëren valt met één of meerdere contexten in of buiten school. Hierbij kan het schoolboek wat worden losgelaten, de docent kan in dat geval zelf meer gaan ontwerpen. Op deze wijze kunnen de opdrachten verrijkt worden. Daarbij is van belang dat we ons bewust zijn van het doel waarmee we deze relatie aangaan. Willen we de motivatie verhogen bij de leerlingen? Is het aansluiten bij de functionele context in dat geval de beste manier? Of gaat het om 7

8 verdieping van kennis? Is het in dat geval verstandig om de context niet te uitdagend te maken om verwarring bij de leerling te voorkomen. Ook is het mogelijk om vanuit de contexten in de richting van de concepten en de vaardigheden te gaan. Aan een taak over film en muziek kunnen concepten gekoppeld worden, zoals perspectief en intertekstualiteit. Hoe aan deze taken inhoud gegeven kan worden, zal in de komende tijd onder andere in het project Taalconcepten in context door een groep docenten Nederlands Tweede fase havo/vwo verder uitgewerkt worden.3 Voor het onderzoeksproject is ervoor gekozen om de docenten door middel van actieonderzoek onderwijs te laten ontwerpen en theorie te laten ontwikkelen. Actieonderzoek is namelijk een methode waarbij docenten in dialoog met elkaar en hun praktijk onderwijs ontwikkelen, uitproberen en evalueren. Door het ontwerpen van onderwijs en door in kritische dialoog met elkaar inhoud te geven aan de term conceptcontext benadering kan er zicht worden verkregen op wat er te bereiken is met conceptcontextrijk onderwijs. Noten 1. Nederlands.pdf (4 mei 2006). 2. De universitaire vakdidactici Nederlands buigen zich op het moment over een opsomming van kernconcepten en kernvaardigheden in de verschillende domeinen van het schoolvak Nederlands. 3. Het project 'Taaloncepten in context' van het ICLON (Universiteit Leiden) wil de mogelijkheden van de concept-context benadering voor docenten Nederlands in de tweede fase van havo en vwo onderzoeken. Literatuur Bennett, J. & Holman, J. (2002). Context-based approaches to the teaching of Chemistry: What are they and what are their effects? In J. K. Gilbert, O. de Jong, R. Justi, D. Treagust & J. van Driel (Eds.) Chemical Education: Towards Research-based Practice (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Brinke, S. ten (1976). The complete mother-tongue curriculum. Groningen: Wolters-Noordhoff Longman. Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma s Nederlandse taal en letterkunde v.w.o. en h.a.v.o. (1991). Het CVEN-rapport. Den Haag: Sdu Uitgeverij. Eijkelhof, H. M. C. & Van der Veen, K. (1989). Werken met contexten in het natuurkundeonderwijs. Zeist: NIB. Evans, D. A. (1980). Faith, authenticity and morality. Edinburgh: Handsel Press. Fottland, H. (2004). Memories of a fledgling teacher: a beginning teacher s autobiography. Teachers and Teaching: theory and practice, 10, 6, Goedhart, M., Kaper, W. (2001). Het gebruik van contexten in het natuurkunde- en scheikundeonderwijs. Tijdschrift voor Didactiek der b-wetenschappen, 18, 2,

9 KNAW (2003). Ontwikkeling van talent in de tweede fase. Advies van de KNAWklankbordgroep voortgezet onderwijs. Amsterdam: Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen. Koens, F. (2005). Vertical Integration in Medical Education: Studies on the Required Basic Science Knowledge and the Concept of Context. Utrecht, University of Utrecht. Projectgroep Nederlands V.O. (2002). Nederlands in de tweede fase. Bussum: Coutinho. Roodhardt, A. (1991). Enkele aspecten van het gebruik van contexten. Een opsomming met voorbeelden uit havo wiskunde-a. Algoritmen en heuristieken in contextrijk rekenwiskundeonderwijs. Culemborg: Technipress. Stocklmayer, S. & Gilbert, J.K. (2002) Informal Chemical Education. In J. K. Gilbert, O. de Jong, R. Justi, D. Treagust & J. van Driel (Eds.) Chemical Education: Towards Researchbased Practice (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2003). Ontwerp nieuwe kerndoelen onderbouw VO. Zwolle: Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Vakontwikkelgroep Nederlands (1995). Advies Examenprogramma s havo en vwo Nederlands. Enschede: SLO. Tamara Platteel (1977) is sinds september 2004 verbonden aan het ICLON, Universiteit Leiden waar zij promoveert op het onderwerp kennis ontwikkeling van docenten met betrekking tot concept-contextrijk onderwijs Nederlands. Hans Hulshof is hoogleraar didactiek van het Nederlands in Leiden Jan van Driel is Universitair Hoofddocent bij het ICLON in Leiden. 9