FC Sprint & Activerende Werkvormen

Transcriptie

1 FC Sprint & Activerende Werkvormen Werkconferentie 2014

2 Inhoudsopgave FC-Sprint²... 4 Uitgangspunten... 4 Uitgangspunt 1: Gedrag wordt bepaald door de omgeving Uitgangspunt 2: Het leerrendement groeit als cursisten verantwoordelijkheid dragen.. 6 Uitgangspunt 3: Leren is dingen doen die je niet kunt... 7 Uitgangspunt 4: Je moet fouten maken om te leren... 7 Uitgangspunt 5: Leren wordt effectiever als cursisten de noodzaak voelen om iets te leren... 8 Uitgangspunt 6: Cursisten zullen nooit beter presteren dan dat de docent van ze verwacht... 9 Uitgangspunt 7: Het eerste denkwerk doet de cursist zelf...10 Uitgangspunt 8: Talent bestaat niet...12 Uitgangspunt 9: Een cursist kan alles leren tot hij zelf het tegendeel bewezen heeft..12 Uitgangspunt 10: De cursist is verslaafd aan het leerrendement...13 Uitgangspunt 11: Motivatie is de uitkomst van een proces...13 Voorbeelden activerende werkvormen...16 Aanvuloefening...16 ABC...17 Beurten verdelen: Rondje...17 De student als docent...18 Uitleggen aan elkaar...18 Vanuit verschillend perspectief...18 Wetenschapper...18 Plakker parade...19 Discussie starten...19 De dobbelsteen...19 Touwdiscussie...19 Speeddaten...19 Placematdiscussie...20 Stille wand discussie...20 Voorspellen: What happens next?...21 Voorspellen: Wat zou er gebeuren als...?...21 Mysterie...21 Gevalsbespreking...21 Vragenbak...22 Oost west, thuis best...22 Groepsverhaal...22 Op rij...22 Clusteren...22 Stellingenspel...23 Bordassociatie...23 Elkaar het woord geven...23 FC Sprint & Activerende Werkvormen 2

3 Rollenspel in rijen...23 Op zoek naar...24 Fotospel...24 Denken-Delen-Uitwisselen...24 Check-in-duo's...24 Genummerde hoofden tezamen...25 Expertgroepjes...25 Drie stappen interview...26 Groepsrollen...26 Groepsreis...27 Wie of wat ben ik?...27 Mindmap...28 Odd one out/welk woord weg?...28 Vraag en antwoord ketting of de slang...28 Cirkelspel...29 Lege stoel discussie...29 Drie borden discussie...29 Hoekdiscussie...30 Sta op en wissel uit...30 Doorgeefvragen...30 Bekend, benieuwd, bewaard...31 Rood/Groen (petje op/petje af)...31 FC Sprint & Activerende Werkvormen 3

4 FC-Sprint² Uitgangspunten 1. Gedrag wordt bepaald door de omgeving. 2. Het leerrendement groeit als cursisten verantwoordelijkheid dragen 3. Leren is dingen doen die je niet kunt 4. Je moet fouten maken om te leren 5. Leren wordt effectiever als cursisten de noodzaak voelen om iets te leren 6. Cursisten zullen nooit beter presteren dan dat de docent van ze verwacht 7. Het eerste denkwerk doet de cursist zelf 8. Talent bestaat niet 9. Een cursist kan alles leren tot hij zelf het tegendeel bewezen heeft 10. De cursist is verslaafd aan het leerrendement 11. Motivatie is de uitkomst van een proces FC Sprint & Activerende Werkvormen 4

5 Uitgangspunt 1: Gedrag wordt bepaald door de omgeving. Door twee verschillende eigen werksituaties te beschrijven verduidelijkt Jan Deutekom dat hij in de een als passief en in de andere als initiatiefrijk werd aangemerkt. De omgeving maakte zowel het een als het ander. Als cursisten onhandig gedrag vertonen t.a.v. leren dan stimuleren we dat zelf. De ideale cursisten vertonen als gedrag: veel initiatief weten wat ze doen alleen de docent inschakelen indien nodig discipline verantwoordelijkheid In de praktijk wordt bijna nooit een beroep gedaan op effectief leergedrag. In feite vindt beloning van gedrag plaats dat we niet willen zien. Als docent voel jij je verantwoordelijk voor het functioneren van cursist of groep. Alle actie is gericht op het niet fout laten lopen of ingrijpen als het fout dreigt te lopen. In Sprint² moeten cursisten alles wat ze niet begrijpen vragen. De cursist is zelf verantwoordelijk voor het begrijpen van de instructie. Cursisten die geen vragen hebben dien je serieus te nemen. Dan stop je de bijeenkomst. Wanneer er iets verkeerd loopt dan vraag je als docent waarom er geen vragen zijn gesteld bij de instructie. Het is immers duidelijk dat de cursisten het niet hebben begrepen. Niet direct in de hulpstand schieten, dan leren ze nooit vragen te stellen. Creëer een omgeving waarin cursisten wel initiatief moeten tonen. Waarin passief zijn geen optie is. Waar samengewerkt moet worden en verantwoordelijkheid genomen voor het eigen leerproces. Dat vereist: natuurlijk docentengedrag loslaten sturen op effectief cursistengedrag De docent moet een beroep doen op het gedrag van de cursist dat van belang is om te leren. FC Sprint & Activerende Werkvormen 5

6 Uitgangspunt 2: Het leerrendement groeit als cursisten verantwoordelijkheid dragen. Verantwoordelijkheid dragen betekent: ergens voor staan, zaken op eigen wijze aanpakken en zelf keuzes maken. Het dragen van verantwoordelijkheid is een proces in drie fasen. 1. De verwachting (inschatten van capaciteiten) 2. Het proces (vertrouwen dat iemand dit zelf kan) 3. De presentatie (begin met successen te vieren alvorens minpunten te benoemen) Ad 1) Het grootste gevaar voor de meeste van ons is niet dat ons doel te hoog is en we het daardoor niet zullen halen, maar dat het te laag is en we het halen (Michelangelo op citaat van Jan Deutekom). Ad 2) Daarvoor dienen wel bronnen beschikbaar gesteld te worden. De beste bronnen zijn docent en medecursisten. Ad 3) Presenteren wat je geleerd hebt! Daarvoor is wel nodig dat er heldere kwaliteitsnormen en een helder tijdpad bij de opdracht worden meegegeven. FC Sprint & Activerende Werkvormen 6

7 Uitgangspunt 3: Leren is dingen doen die je niet kunt Uitgangspunt 4: Je moet fouten maken om te leren Het is handig onderscheid te maken tussen leren en functioneren. Dat laatste betreft dingen doen die je al kunt. Leren betreft dingen doen die je niet kunt = fouten maken. We leren van onze fouten. Onderwijs probeert dit vaak te voorkomen. Fouten maken is niet synoniem met faalangst bevorderen. Pas als cursisten afgerekend worden op het maken van fouten doordat ze voortaan bijvoorbeeld simpeler vragen krijgen voorgelegd bevordert dat de faalangst. Weinig van cursisten vragen betekent een signaal uitzenden dat ze niet veel kunnen. De beoordeling dient gericht te worden op het leerproces, niet op gemaakte fouten. FC Sprint & Activerende Werkvormen 7

8 Uitgangspunt 5: Leren wordt effectiever als cursisten de noodzaak voelen om iets te leren De cursist moest kennis en vaardigheden nodig hebben. Onderwijs zal deze nood moeten creëren. Voorbeeld is slechts één keer iets uitleggen. Een bedrijf ondervindt problemen in de Nederlandse taalkennis van zijn buitenlandse werknemers. Die werknemers ervaren dit in het geheel niet. Dat komt omdat chefs teveel anticiperen op het gebrek aan taalkennis. Een presentatie creëert veel meer nood dan een toets. Presentaties zijn niet bedoeld om af te rekenen maar om het leren te stimuleren. In elk effectief leerproces zit een dosis angst. Fouten dienen gewaardeerd te worden als iets positiefs. Nood creëren heeft effect: uitdagende verwachtingen positieve benadering bij presentaties onverwacht goede resultaten Dit zorgt samen voor een groeiend zelfvertrouwen bij de cursist. Eerst successen vieren, dan pas benomen wat fout gaat. FC Sprint & Activerende Werkvormen 8

9 Uitgangspunt 6: Cursisten zullen nooit beter presteren dan dat de docent van ze verwacht Wetenschappelijk onderzoek bevestigt het zogenaamde Pygmalion-effect, oftewel de self fulfilling prophecy (NT). Vertel cursisten dat ze beter zijn dan anderen en ze worden het ook. Sprint² gaat ervan uit dat cursisten slechts een deel van hun leervermogen benutten. Jan Deutekom durft de stelling aan dat docenten ongeschikt zijn om een inschatting te maken van de leerpotentie van hun cursisten omdat voorspellingen van docenten geneigd zijn uit te komen. Beter is het uit te gaan van een groot geloof in de leerbaarheid van de cursist. Zonder optimisme is onderwijs gedoemd te mislukken. Hoge verwachtingen is niet hetzelfde als hoge eisen stellen. Het laatste mist vertrouwen. Verwachtingen betreft tweerichtingverkeer = samenwerken aan onderwijsresultaten. Indien de cursist daaraan niet voldoet dienen niet de verwachtingen bijgesteld te worden maar dient gekeken te worden naar wat nodig is om daaraan te voldoen. Cursisten kunnen meer dan docenten aanvankelijk verwachten! We dienen meer mogelijkheden te geven aan cursisten om daaraan te voldoen = aanreiken van bronnen. FC Sprint & Activerende Werkvormen 9

10 Uitgangspunt 7: Het eerste denkwerk doet de cursist zelf Traditioneel volgen we een lineaire methode van leren (van a naar b) waarbij de docent de centrale rol speelt in de overdracht van kennis. Zo n lineaire benadering (het in volgorde en in blokjes aanbieden van leerstof) die over het algemeen zeer verantwoord is opgezet, veronderstelt dat je met vrij homogene groepen cursisten werkt die allemaal ongeveer evenveel weten en op dezelfde manier en snelheid leren. Dat betekent automatisch dat het tempo van de docent voor een deel van de groep te langzaam gaat en voor een deel van de groep te snel. De cursist krijgt bovendien aangedragen wat op dat moment, volgens experts, voor hem het meest geschikt is. De cursist heeft daar zelf nauwelijks invloed op. Dat leidt tot het aanbieden van ofwel een verrijkt ofwel een verarmd programma. Terwijl snelle leerders eigenlijk een versmalde leerweg zouden kunnen volgen en langzame leerders veel meer bronnen nodig hebben om tot beheersing van de stof te komen. Andere docenten gaan in drie groepjes lesgeven waardoor de homogene groep zich oplost. Uiteindelijk zijn er scholen die de lineaire methode loslaten en veel meer uitgaan van wat de cursist op dat moment nodig heeft. De cursist krijgt daardoor invloed op diens eigen leerproces. De structuur van het leren wordt daardoor wel onoverzichtelijker. Er ontstaat een systeem van individueel maatwerk met zeer heterogene groepen waarbij de docent probeert de cursist op het juiste moment het juiste lesmateriaal te leveren. Dat geeft druk op docenten omdat ze denken steeds meer te moeten doen en cursisten die steeds afhankelijker worden van hun docent. Cursisten moeten steeds langer wachten op de docent en zowel methode als cursist staan niet langer meer centraal maar de docent als spin in het web. Het leidt er ook toe dat cursisten steeds minder met elkaar te maken hebben. In beide situaties, zowel klassikaal homogeen werkend als cursistgericht werkend ligt de nadruk op het vastleggen van het proces. We zijn gefocust op wat cursisten zouden moeten doen om tot beheersing van de stof te komen. Sprint² werkt niet met een methode maar werkt met bronnen. Daarmee wordt gelaagd materiaal opgebouwd. Onder iedere opdracht zit voldoende informatie voor de cursist om deze zelfstandig te begrijpen en uit te voeren. Daardoor kunnen cursisten sprongen maken in het leren. In dit systeem is het niet de bedoeling dat de cursist aangedragen krijgt wat op dat moment voor hem het meest geschikt is. De cursist beschikt over alle bronnen en kiest wat hij zelf nodig heeft om aan de hoge verwachtingen van de docent te voldoen. Voor taalonderwijs betekent dit combinaties van geluid, beeld en tekst.. Langzame leerders kunnen zo gemiddelde of snelle leerders worden. Niet door hun leervermogen, wel door hun inzet. Ze moeten er wellicht meer voor doen, maar ze hebben de mogelijkheid. De docent is in dit systeem niet de eerste maar de laatste bron. De cursist gaat zelf, door het raadplegen van bronnen, iets uitwerken. Bij de presentatie is de docent pas weer de bron. Als de cursist het niet helemaal begrepen heeft en de docent is op dat moment een bron dan heeft de kennisoverdracht van een docent veel meer effect. De kans is groot dat de cursist veel beter begrijpt waar de docent het over heeft. Dit past ook beter bij de mogelijkheden van het Internet en de overgang naar een kenniseconomie. Daarin is opdoen van kennis een continue proces en gaat meer in de richting van informeel leren. FC Sprint & Activerende Werkvormen 10

11 Dat vraagt information literacy : de vaardigheid om informatie te zoeken, op bruikbaarheid te selecteren en te gebruiken. FC Sprint & Activerende Werkvormen 11

12 Uitgangspunt 8: Talent bestaat niet Uitgangspunt 9: Een cursist kan alles leren tot hij zelf het tegendeel bewezen heeft Als ik een tekening maak die nergens op lijkt, is de kans groot dat er van me gezegd wordt dat ik geen talent heb voor tekenen. In China en Japan is de kans groot dat er wordt gezegd dat het zonde is dat ik nooit goed heb leren tekenen. Ja, mensen gaan opeens zeggen, goh, je hebt zo n talent. Ze hadden niet door dat toen ik zes jaar oud was ik ongeveer 20 uur in de week trainde en alle andere zesjarigen trainden vier uur in de week. En dan zeggen ze, goh, je bent zo veel beter dan de rest. (Richard Krajicek op citaat van Jan Deutekom) B. Bloom concludeerde in 1985 in zijn onderzoek Developing Talents in Young People : We were looking for exceptional kids, and what we found were exceptional conditions. Niet talent was verantwoordelijk voor het resultaat, maar juist een enorme hoeveelheid inzet in het leren, een belangrijke mentor en een omgeving die het leren ondersteunde. Jan Deutekom citeert uit verschillende overtuigende onderzoeken die de theorie ondersteunen dat talent niet bestaat! Op zijn minst ondersteunt ander onderzoek de stelling dat een grote mate van beheersing krijgen in welk vakgebied dan ook nooit zonder grote inzet is. Deutekom stelt uiteindelijk: Dat talent niet bestaat hoeft niet waar te zijn, maar bij leren is het essentieel dat cursisten en docenten niet gaan geloven in talent. Een cursist die gelooft dat zijn slechte prestaties te maken hebben met zijn inzet kan zijn prestaties verbeteren. Een cursist die gelooft dat zijn slechte prestaties te maken hebben met talent kan wel stoppen.. Voor een docent die gelooft in talent als doorslaggevende factor voor ontwikkeling heeft het niet veel zin in cursisten te investeren die duidelijk geen talent hebben. Alvorens in de leerontwikkeling van een cursist over het effect van talent te spreken is het handig eerst te checken of alles wel uit de kast is gehaald. Dat wil zeggen eerst te kijken of de cursist wel over de juiste bronnen kon beschikken. Deutekom waarschuwt daarbij voor het volgende addertje onder het gras. Voordat een cursist (en de docent) alles uit de kast gaat halen en zijn best gaat doen om te werken aan het bereiken van zijn doelen moet hij wel geloven dat die doelen haalbaar zijn. Het geloof dat je het uiteindelijk kunt leren gaat vooraf aan het leren of het kunnen zelf. Dat maakt de vraag waarom mensen geloven dat ze iets kunnen essentieel. Deutekom heeft het idee dat dit geloof in eigen capaciteiten in veel gevallen van buiten jezelf komt. Je hebt daarvoor iemand nodig -en het liefst een expert- die in jouw capaciteiten gelooft. Je hebt uit betrouwbare bron bevestiging nodig van iemand die ervan overtuigd is dat je het kan. Een organisatie die zich bezig houdt met leren, moet dit aspect in het leerproces zeer serieus nemen. FC Sprint & Activerende Werkvormen 12

13 Uitgangspunt 10: De cursist is verslaafd aan het leerrendement Uitgangspunt 11: Motivatie is de uitkomst van een proces Als talent niet bestaat, betekent dat dan dat cursisten die weinig presteren gewoonweg niet hard genoeg werken? En dat ze niet hard genoeg werken omdat ze niet gemotiveerd zijn? Deutekom ziet wel degelijk overal om zich heen een woede om iets onder de knie te krijgen. Vervang de zwart-wit toetsen van de piano door een qwertytoetsenbord, zet er een beeldscherm voor en installeer een aansprekend spel en plotseling is er bij veel cursisten wel de woede om iets onder de knie te krijgen. Het is niet zo dat cursisten te weinig scoren alleen omdat ze te weinig inzet laten zien. Het is een heel scala van factoren die uiteindelijk uitmonden in te weinig inzet, niet gemotiveerd zijn en dus niet of weinig leren. Motivatie heeft te maken met iets doen wat je interesseert, waar je plezier aan beleeft en waar je succes in hebt. Niets is zo verslavend als succes (ergens goed in zijn, het volgende level halen) en bevestiging.. En hoewel interesse een goede start is, kan ook succes zelf ervoor zorgen dat je iets leuk gaat vinden. Zoals ook het niet hebben van succes ervoor kan zorgen dat je iets uiteindelijk niet meer leuk vindt en er uiteindelijk mee stopt. Dat geldt bijvoorbeeld ook voor topsporters. Ook al was hun sport ooit de leukste bezigheid die ze zich konden voorstellen, gebrek aan succes is in veel gevallen een garantie voor stoppen. Hoe zorgen we in Sprint² voor motivatie: 1. Hoge verwachtingen (geloven dat je het kunt leren) 2. Goede multimediale bronnen (echte successen nodig hebben) 3. Cursisten zullen lef moeten ontwikkelen (om op de toppen van hun kunnen te presteren) Als talent niet bestaat, stellen de bronnen de cursist in staat te leren en zijn doelen te bereiken. Motivatie is daarbij de uitkomst van een proces. Als cursisten merken dat ze vooruitgaan is dat de drijfveer om door te gaan. Ooit wel eens een cursist gezien die afhaakte omdat hij teveel leerde?...cursisten zijn verslaafd aan leerrendement en zonder leerrendement zullen ze hun tijd liever besteden aan voor hen zinvollere zaken. Als leren ook een sociaal proces is, kan dat een grote invloed hebben op de motivatie van cursisten. Als cursisten samen met medecursisten leren en in het leerproces van de medecursisten ook een belangrijke rol spelen, is leren niet alleen een individuele bezigheid. De cursist wordt een teamspeler die nodig is en anderen nodig heeft om te leren.. De teamspeler heeft daarbij soms ook de rol van bron voor een andere cursist, kan andere cursisten gebruiken als bron en speelt een rol in de beoordeling van andere cursisten. Door het zichtbaar maken wat elke cursist geleerd heeft d.m.v. presentaties ontstaat bovendien een gezonde competitie om voor de rest van de groep zo goed mogelijk te presteren en een als hij het kan, kan ik het ook - mentaliteit te creëren. FC Sprint & Activerende Werkvormen 13

14 Succes in leren, onderlinge afhankelijkheid en het zichtbaar maken aan de rest van de groep wat je kunt of wat je geleerd hebt, zorgt er uiteindelijk voor dat motivatie ontstaat en dat die motivatie vastgehouden wordt. En die motivatie zal uiteindelijk weer zorgen voor leerrendement. FC-Sprint² FC Sprint & Activerende Werkvormen 14

15 FC Sprint & Activerende Werkvormen 15

16 Voorbeelden activerende werkvormen Aanvuloefening Voorbereiding: Hang de drie flappen op. Formuleer aanvulzinnen zoals: Ik weet heel goed dat het slecht is voor mijn gezondheid en toch Wanneer blijkt dat mijn nieuwe huis op een gifbelt is gebouwd, ga ik Als minister zal ik om de volksgezondheid te bevorderen als eerste Werkwijze: Deze discussiewerkvorm wordt gevoerd aan de hand van een vraagstelling of thema op een flap en is bedoeld om inzichten, meningen en standpunten aan elkaar mee te delen. Iedereen mag opschrijven wat hij hierover wil melden. Schrijf de startvraag (probleemstelling) duidelijk uit. Laat de studenten hun aanvulling zo veel mogelijk in korte bewoordingen of in trefwoorden noteren op de flappen Licht vooraf de wijze van nabespreken toe. Tot slot is er gelegenheid voor vragen en plenaire discussie. De aanvuloefening is een (betrekkelijk) veilige variant, omdat iedereen zelf bepaalt: of hij iets wil melden; in welke bewoordingen hij dat doet; of hij ook wil reageren op uitlatingen van anderen; in hoeverre hij kan (of wil) discussiëren hierover. Bij een complexe materie en veel meningsverschillen over de beantwoording van de aanvulzinnen zal de plenaire discussie meer tijd vergen. In dit geval moet over de structuur goed zijn nagedacht, bijvoorbeeld door in de standpunten een rangorde aan te laten brengen. Met name wanneer u een thematische clustering en/of prioritering van standpunte beoogt, is het handig om met post-its te werken. Aanvuloefening voorkennisvariant Deze werkvorm kan ook gebruikt worden om de voorkennis te toetsen. Formuleer dan aanvulzinnen waarop de studenten antwoorden verzinnen. Bespreek na enige tijd of de gegeven antwoorden juist zijn en geef informatie over de niet genoemde aspecten. Aanvuloefening toetsvariant Deze werkvorm kan gebruikt worden om de opgedane kennis te toetsen. De aanvulzinnen worden dan op papier gezet en door de studenten individueel ingevuld. Bespreek na enige tijd of de gegeven antwoorden juist zijn en geef indien nodig aanvullende informatie. FC Sprint & Activerende Werkvormen 16

17 ABC Verdeel de studenten in groepjes van 3 studenten. Ieder groepje krijgt een flap. Op de flap worden in twee kolommen de letters A tot en met Z geschreven. De studenten schrijven op de flap de woorden die ze associëren met het thema van de les en die beginnen met de letter die op de flap staat. Stimuleer de groepen om ook woorden bij de moeilijke letters te bedenken (vooral de Q, X en Y zijn berucht). Nadat de meeste groepen klaar zijn, mogen de studenten de flappen van de andere groepen lezen en hierover vragen stellen als ze de genoteerde woorden niet begrijpen. Aandachtspunten: Bespreek alleen die woorden waar vragen over zijn. Alle bedachte woorden doornemen kost te veel tijd en is saai. ABC kennismakingsvariant Vraag in het kader van een kennismakingsoefening aan de studenten of ze hun persoonlijke ABC willen maken. Laat de studenten na de voorbereidingstijd de gemaakte ABC s met elkaar uitwisselen. ABC reflectievariant Deze werkvorm kan ook gebruikt worden om een discussie op gang te brengen over de motivatie van de studenten voor het beroep of de opleiding. Hiervoor is wel meer tijd nodig! De studenten zetten achter elke letter een woord dat verwijst naar hun motivatie voor het beroep of de opleiding. Dat woord mag ook de naam van een persoon (rolmodel) zijn. De studenten bereiden deze opdracht eerst individueel voor. Daarna zetten ze de trefwoorden achter de desbetreffende letter van het alfabet. Bewaak de tijd en de balans tussen enerzijds iedereen aan zijn trekken laten komen en anderzijds de diepgang bij het doorvragen. Met name in beginsituaties kan de veiligheid in de groep meespelen. Bespreek plenair de uitkomsten en vraag zo nodig door op onduidelijkheden. Laat de studenten conclusies trekken over hun motivatie voor het toekomstige beroep of de toekomstige opleiding. Bij grotere groepen hebt u wellicht langer dan een uur nodig! Beurten verdelen: Rondje Tijdens een (klassen)gesprek zal niet iedereen altijd een bijdrage leveren. Een manier om beurten gelijkwaardig te verdelen is de volgende: een groep krijgt een vraag voorgelegd waarop vanuit verschillende invalshoeken een antwoord kan worden gegeven. De studenten krijgen enige wacht(bedenk)tijd. Hierna legt elke student een klein voorwerp op de tafel, bijvoorbeeld een potlood of een puntenslijper. De eerste student (eventueel aangewezen door de docent) geeft een antwoord en neemt daarna zijn voorwerp van de tafel. Vervolgens geeft de tweede student zijn antwoord en neemt zijn voorwerp van tafel. Dit gaat door totdat alle voorwerpen verdwenen zijn. Bespreek het geheel na. FC Sprint & Activerende Werkvormen 17

18 De student als docent Een student krijgt de opdracht om de volgende les/een week later met wat begeleidingklassikale uitleg te geven. De student én de klas weten dat de studentuitleg de uitleg van de docent vervangt. Op deze manier bereidt de docent-student zich goed voor, de studenten luisteren goed naar de uitleg. Zeker als ze ook nog een cijfer voor de uitleg moeten geven. Als de uitleg kwalitatief onder de maat is, kan de docent in de nabespreking het nodige aanvullen. Uitleggen aan elkaar De studenten krijgen allemaal de opdracht de behandelde stof van het laatste hoofdstuk goed te lezen. De volgende les maakt de docent viertallen in de klas en nummert de studenten. De nummer 1 legt aan nummer 3 de behandelde leerstof uit en 2 doet dat bij 4. Uiteraard mogen 3 en 4 vragen stellen als ze iets niet begrijpen. Alles wat niet goed begrepen wordt schrijven ze op een centraal gelegen papier op de tafel. Het proces herhaalt zich, nu spelen 3 en 4 de docent. Nummer 3 legt uit aan 2 en nummer 4 aan klasgenoot 1. Problemen worden op het papier geschreven. Na deze twee rondes proberen de groepjes de gerezen problemen eerst zelf uit te zoeken. Over punten waar de studenten niet uitkwamen, volgt een klassengesprek. Vanuit verschillend perspectief Na de bespreking van een onderwerp (bijvoorbeeld 'bloedvaten en ziekten') krijgt elke student een gekleurd kaartje met daarop enkele vragen vanuit een bepaald deelonderwerp (bijvoorbeeld 'hartaanval', 'bloedziekten' en 'effect van voeding op hart en bloedvaten'). De studenten beantwoorden individueel deze vragen. Daarna zoeken ze de andere studenten op die dezelfde kleur kaart hebben. De groepsleden die allemaal vragen hebben beantwoord over hetzelfde deelonderwerp (bijvoorbeeld 'hartaanval') bespreken hun vragen en antwoorden met elkaar. enslotte brengt elke groep verslag uit aan de klas. Variatie: De studenten kunnen ook vanuit verschillende rollen naar het hoofdonderwerp kijken zoals vanuit de rol van wetenschapper, dokter, beleidspersoon, fabrikant van geneesmiddelen of patiënt. Wetenschapper Studenten koppelen theorie aan dagelijkse voorwerpen en presenteren hun bevindingen aan anderen. Geef aan studenten de opdracht om van thuis een apparaatje, speelgoed, krantenartikelen of iets dergelijks mee te nemen en er voor de klas iets over te vertellen. Zo n presentatie moet natuurlijk worden voorbereid. Ook een huis-tuin-en-keukenproefje kan in overleg met de docent uitgevoerd en toegelicht worden. Geef studenten FC Sprint & Activerende Werkvormen 18

19 vooraf aanwijzingen over de eisen aan hun presentatie, zoals: te gebruiken vaktermen, mate van diepgang, lengte, vragen aan de klas stellen, enzovoort. Plakker parade De docent geeft een probleemstelling waarbij meerdere oplossingen of meningen mogelijk zijn. De oplossingen worden op papier gezet door de studenten en daarna opgehangen. Iedere student krijgt nu gekleurde stickers en hangt/plakt die bij de voor hem/haar beste oplossing of mening. Daarna volgt een klassengesprek over de uitkomsten. Discussie starten Elke student krijgt een kaartje met 1, 2, 3, 4 of 5 erop. 1 betekent helemaal oneens, 5 helemaal mee eens. De docent geeft een stelling en de studenten reageren direct met een cijfer. Daarna volgt een discussie. Na de discussie wordt de studenten opnieuw naar hun mening gevraagd, door middel van het kaartje ophouden. De dobbelsteen Maak enkele dobbelstenen met op elke kant een stelling of vraag. De vragen of stellingen hebben betrekking op een bepaald onderwerp van de les. Elke groep gooit de dobbelsteen en beantwoordt de vraag of bediscussieert de stelling die bovenop ligt. Touwdiscussie Geef als voorbereiding op een discussie, twee meningen over een onderwerp. Eén mening duidelijk voor en de andere mening duidelijk tegen. Twee studenten die deze mening moeten vertegenwoordigen gaan links respectievelijk rechts voor het bord staan en houden een touw tussen hen in vast. Nodig de andere studenten één voor één uit om hun beargumenteerde mening te geven en deze op een kaartje te zetten. Iedere student hangt zijn mening met een paperclip aan het touw. De positie van het kaartje geeft weer hoe dicht zijn mening bij de uiterste meningen staat. Daarna kan een klassendiscussie volgen over de opgehangen meningen. Speeddaten In deze discussievorm zitten de studenten in twee kringen, een binnenste cirkel en een buitenste cirkel. Steeds zitten twee studenten recht tegenover elkaar. FC Sprint & Activerende Werkvormen 19

20 Studenten overleggen of wisselen kennis/ervaring uit. Laat studenten in een binnenkring en een buitenkring gaan zitten/staan. De docent geeft na 3/5 minuten een signaal en dan wordt er doorgedraaid. Met andere woorden: de buitenste cirkel draait één stoel verder. Daarna wordt opnieuw kennis/ervaring uitgewisseld door studenten. Na enige keren draaien kan er een nabespreking gehouden worden. Placematdiscussie Verdeel de studenten in groepjes van 3 of 4. Ieder groepje krijgt een flap. De flap wordt verdeeld in een aantal vakken (hele flap gebruiken). Groepje van 4 groepje van 3 De opdracht wordt mondeling verstrekt. De studenten schrijven, in stilte, in hun eigen vak hun antwoord op. In het midden wordt, na overleg binnen de groep, het resultaat van het groepsgesprek opgeschreven (evt. top 3). Stille wand discussie De docent schrijft een stelling, bewering of onderwerp op een groot vel papier voor elke groep. Eventueel bedenkt de groep eerst zelf een stelling. Het papier met de stelling wordt opgehangen in de klas, iedere groep staat/zit bij zijn eigen vel papier en is daarna volledig stil. Ieder groepslid mag nu, een voor een, een idee opschrijven, vragen stellen of een reactie geven op het papier. De studenten kunnen ook commentaar geven op elkaars schriftelijke uitingen of verbanden leggen tussen de verschillende opmerkingen, kreten en argumenten. De studenten blijven schrijven totdat niemand meer iets wil bijdragen. De groep krijgt tot slot de opdracht om in één of twee zinnen het geheel samen te vatten. FC Sprint & Activerende Werkvormen 20

21 Voorspellen: What happens next? De docent introduceert een onderwerp door er over te vertellen of door een demonstratie op video te laten zien. Op een gegeven moment stopt de video of het verhaal of de demonstratie en de studenten krijgen de opdracht te voorspellen wat er zal gaan gebeuren. Uiteraard moeten ze hun voorspelling onderbouwen met goede argumenten. Voorspellen: Wat zou er gebeuren als...? De docent legt een stapel kaarten op tafel. Op de kaarten staan proeven, situaties, beschrijvingen enzovoort. Eén van de studenten pakt een kaart en leest de situatie voor. Daarna stelt deze student de vraag: Wat zou er gebeuren als.? Laat enkele studenten spontaan een reactie geven en start daarna een groepsgesprek. Mysterie Groepjes studenten moeten tijdens de les samen proberen een antwoord te vinden op een vraag, bijvoorbeeld Wat kunnen we doen aan zure regen?. Daartoe krijgen ze van de docent een groot aantal feiten die als zinnetjes op kleine strookjes papier staan afgedrukt. De zinnetjes bestaan uit: 'afleiders', bijvoorbeeld Lopen is gezond; verklarende informatie, bijvoorbeeld Stikstofoxiden worden in de lucht omgezet in salpeterzuur. gevolginformatie, bijvoorbeeld Zure regen zorgt voor versnelde aantasting van metalen en marmeren kunstvoorwerpen; dubieuze informatie, bijvoorbeeld Regen smaakt niet zuur; numerieke informatie, bijvoorbeeld De files groeien per jaar met ruim 3%. De docent bepaalt hoe diep hij wil gaan met het verstrekken van informatie en hoeveel afleiders hij toevoegt. Aardig is het om zinnetjes toe te voegen die op het eerste gezicht nergens op slaan, maar toch in een redenering passen, zoals Benzine is erg duur vanwege de accijns, de belasting die het Rijk erop heft. De groepjes moeten de informatie gebruiken om de vraag op te lossen, daartoe lezen ze, praten erover en sorteren de informatie. In een tussentijds klassikaal moment lichten de verschillende groepjes hun aanpak toe. Studenten zien dat de aanpak verschillend kan zijn. In een aantal korte sessies kunnen er tussentijdse of vervolgopdrachten gegeven worden die helpen bij het ordenen van de informatie, zoals aantekeningen maken, woordwebs maken, tijdbalken maken, enzovoort. Gevalsbespreking Verdeel de studenten in subgroepen. Ieder groepje krijgt een casus. De subgroepen bestuderen de casus, analyseren de casus en bedenken hoe te handelen. Daarna geeft iedere subgroep een mondeling of schriftelijk verslag. Ook is het mogelijk om tijdens de FC Sprint & Activerende Werkvormen 21

22 bespreking aan de groep nieuwe gegevens te geven, waardoor gevonden oplossingen bijgesteld moeten worden. Voorbeeld: Een persoon komt gewond een ziekenhuis binnen en moet onderzocht worden. Hoe doe je dat? Welke apparaten gebruik je? Hoe duur is dat? Enzovoort. Vragenbak Geef studenten een strook of een vel papier waar ze allemaal een vraag op schrijven. Stop alle vragen in een bak. Laat studenten om de beurt een vraag uit de bak halen. Deze vragen worden besproken. De student die de vraag trekt kan iemand aanwijzen waarvan hij/zij een antwoord wil. Dit kan de docent ook doen. De student die antwoord geeft is de volgende die een vraag uit de bak trekt. Oost west, thuis best Geef in het klaslokaal aan waar het noorden, zuiden, oosten en westen ligt. Vraag aan de studenten in de ruimte te gaan staan waar zij nu wonen, waar zij geboren zijn, waar ze op de basisschool hebben gezeten, etc. PS: Moeten de studenten natuurlijk wel enig idee hebben van hun positie in de ruimte en van de windrichtingen! Groepsverhaal De docent zegt een zin en stopt, de student naast hem neemt het verhaal over door er een zin aan toe te voegen, dan de student daarna, etc. Bijvoorbeeld: Student Herman had lang geaarzeld, toch hakte hij de knoop door, stapte op zijn docenten af en zei:.. Op rij Zet een lijn uit in het lokaal met aan de ene kant van de lijn ja, 100%, 10 of helemaal mee eens. Aan de andere kant van de lijn: nee, 0%, 0, helemaal mee oneens Leg een stelling/feitelijke vraag/gevoelsvraag neer en vraag de studenten een plaats op de lijn in te nemen Vraag aan één student waarom deze op een bepaalde plek is gaan staan. Laat deze student vervolgens iemand uitkiezen van wie hij/zij wil horen waarom die daar is gaan staan. Laat eerst iedereen staan en leg daarna pas uit! (anders zijn studenten wellicht moeilijk in beweging te krijgen) Deze werkvorm is geschikt om zicht te krijgen op de mening van studenten. Door het lopen en bewegen wordt ook een prettige, actieve sfeer gecreëerd. Clusteren Deel kleine gele post-its uit en laat studenten hierop steekwoorden schrijven over een bepaald onderwerp. Cluster de steekwoorden op het bord in categorieën of onderwerpen. Daarna kan worden bepaald welke categorieën of onderwerpen behandeld/uitgewerkt zullen worden of in welke volgorde dit zal gebeuren. FC Sprint & Activerende Werkvormen 22

23 Geschikt voor het inventariseren van belangstellingen, meningen, beginsituatie (referentiekader studenten) Variant: Één student plakt zijn kaartje op bord en ligt dit kort toe (de clustereigenaar) Andere studenten bedenken of hun kaartje aansluit bij de kaart van de student De eerste student bepaalt of een ander kaartje inderdaad aansluit bij zijn kaartje Als dat zo is mag het kaartje op het bord geplakt worden De eerste student blijft dus clustereigenaar! Stellingenspel De docent formuleert één of meerdere prikkelende stellingen of laat dit door de groep zelf doen (in kleine groepjes). Laat deze stellingen op een flap schrijven en hang de flappen op. De docent leest de stelling voor. De studenten gaan op een denkbeeldige lijn staan waarbij de ene kant eens is en de andere kant van de lijn oneens. De docent vraagt toelichting van een aantal studenten waarom zij op die positie zijn gaan staan. Eventueel kan de stelling geherformuleerd worden en kan opnieuw de positie worden bepaald. Tip: Stel als regel: het er niet mee eens zijn mag maar kom dan wel met verbetersuggesties Bordassociatie Over een onderwerp schrijven de studenten in 2-5 minuten voor zichzelf de woorden op die bij hen opkomen. (Geschikt voor de beginsituatie en herhaling van kennis) Elkaar het woord geven Ga bij kennismaken/overhoren/ evalueren niet het rijtje af, de beurt geven aan degene naast je, maar laat op willekeurige volgorde elkaar het woord geven. Wie geweest is mag zeggen wie de beurt krijgt. Variant is dat degene die geweest is de volgende een balletje o.i.d. toegooit. Rollenspel in rijen Zet een 2-5 studenten op een rij en zet daartegenover ook 2-5 studenten. De ene rij oefent de vaardigheid, de andere rij speelt de tegenoverliggende rol (bijvoorbeeld de ene rij is verkoper, de andere rij een ontevreden klant). Iemand begint het gesprek en andere uit de rij kunnen de rol overnemen als zij denken dat het gesprek op een andere manier verder moet. Je kunt dit op elk moment stopzetten en bespreken. FC Sprint & Activerende Werkvormen 23

24 Op zoek naar Verdeel de studenten in twee of drie groepen. Geef aan elke groep evenveel vragen als de groep groot is. Elke student heeft nu één vraag waarop hij van zoveel mogelijk medestudenten het antwoord moet zien te krijgen. Vragen kunnen zijn: als je één ding in de wereld zou willen veranderen, wat zou dat dan zijn? of wat zou je het liefst willen worden? Als deze ronde voorbij is dan krijgt elk lid van de groep een naam van een student van die groep. Nu lopen ze weer rond en vragen aan de anderen: heb je informatie over die student. De antwoorden worden weer genoteerd door de studenten. Hierna worden de antwoorden van één student voorgelezen en moet de klas raden over wie het gaat. Fotospel Een tafel ligt vol met foto s. Elke student kiest er één uit die hem of haar het meest aanspreekt, wat zijn of haar standpunt het beste weergeeft of waar hij/zij het meest tegen is. Iedereen legt zijn foto neer op zijn tafel met een blanco papier erbij. Nu gaat iedere student langs alle foto s en schrijft daarbij enig commentaar. Tenslotte pakt ieder zijn eigen foto weer plus het geschreven commentaar en legt uit waarom hij die foto gekozen heeft en reageert op het geschreven commentaar. Denken-Delen-Uitwisselen 1. Denken: de studenten krijgen een vraag van de docent of moeten een som oplossen of een begrip beschrijven. De studenten krijgen elk enige tijd om daar individueel over na te denken. 2. Delen: studenten maken tweetallen en vertellen elkaar wat hun antwoord of oplossing is. Ze kunnen met elkaar vergelijken en eventueel hun oplossing of antwoord bijstellen. 3. Uitwisselen: nu worden door de docent verschillende studenten aangewezen om hun antwoord te geven of hun oplossing op het bord te zetten. Aan de andere studenten wordt regelmatig om commentaar gevraagd. Check-in-duo's Deze werkvorm is zeer geschikt als je als docent snel de antwoorden wilt controleren op vragen waarbij maar één antwoord goed is. Bijvoorbeeld meerkeuzevragen of uitwerkingen van oefensommen. 1. De eerste stap is individueel. Elke student voert de opdracht of opdrachten individueel uit. 2. De tweede stap is check-in-duo s. Elke student vergelijkt zijn antwoord(en) met die van een andere student. Mochten er verschillen zijn in hun antwoorden dan wordt er gezamenlijk naar het juiste antwoord gezocht. 3. Eventueel vindt deze stap nog eens plaats met een ander duo. FC Sprint & Activerende Werkvormen 24

25 4. Daarna de laatste stap, de check-in-de-klas. Hierbij worden alleen die vragen beantwoord waarover binnen de duo s geen overeenstemming is bereikt. De andere studenten worden daarbij ook aangesproken. Genummerde hoofden tezamen Verdeel de studenten in subgroepen van 4 deelnemers. Binnen ieder groepje krijgen studenten een nummer (nummer 1, 2, 3 of 4). De docent kan deze nummers gebruiken om studenten willekeurig vragen te stellen of met ze na te bespreken. Iedereen is dus verantwoordelijk voor zijn werk, maar de groep kan de studenten kunnen elkaar bij vragen wel aanvullen. Binnen de subgroep gaan studenten eerst individueel aan het werk met de opdracht. Daarna vergelijken de studenten hun antwoorden met elkaar en geven argumenten om tot een gezamenlijk antwoord te komen. De docent noemt nu de nummers op die betrokken worden bij de nabespreking. Elke student met het genoemde nummer geeft uitleg. Andere genoemde studenten mogen de eerste aanvullen. Opdrachten kunnen variëren: er kunnen opgaven uit de methode worden gebruikt of er kunnen groepsopdrachten bedacht worden; hierbij kun je denken aan opdrachten waarbij informatie opgezocht moet worden of opdrachten die uiteindelijk gezamenlijk gepresenteerd worden. Een variant erop is dat de studenten geen nummers krijgen, maar rollen. De rollen die je kunt toekennen aan de studenten in een groep zijn: schrijver, rekenaar, vrager, materiaalchef, organisator, controleur, criticus, opzoeker, uitvoerder, cheidsrechter, informant/spion, pretletter, tijdwaarnemer. Door elk groepslid een rol toe te wijzen, wordt een duidelijke taakverdeling tussen studenten vastgesteld en dat maakt samen leren effectiever (Ebbens, 2005). Als docent kun je bepaalde rollen toewijzen aan bepaalde studenten, om bepaald gedrag te stimuleren. Expertgroepjes Deze werkvorm is zeer geschikt als er veel informatie moet worden verwerkt en er een behoorlijk ingewikkelde opdracht is gegeven. Er is een centrale vraag of opdracht die meestal door de docent wordt gesteld. De docent verdeelt deze complexe opdracht in net zo veel goede deelvragen/opdrachten als er nodig zijn voor elke groep. De individuele leden van elke groep beantwoorden hun eigen deelopdracht. Zij zijn nu de expert voor dat deel van de opdracht binnen hun groep. De expert presenteert nu zijn kennis aan de andere leden van de groep. Dit herhaalt zich voor de andere experts. Hierna is de hele groep expert geworden voor de gehele opdracht. De docent controleert door willekeurige leden van verschillende groepen vragen te stellen. FC Sprint & Activerende Werkvormen 25

26 Een variant hierop is dat uit alle groepen de experts van dezelfde deelvraag eerst bij elkaar gaan zitten. Gezamenlijk tot een uitkomst komen en daarna weer in hun eigen groep gaan zitten waarna de uitwisseling weer op gang komt. Drie stappen interview Vaak moeten studenten veel samen doen maar hoe goed luisteren studenten naar elkaar? Deze werkvorm zorgt voor goed luisteren. Eerst worden er subgroepen van vier studenten gevormd. Binnen elke groep worden de studenten genummerd als A, B, C en D. Hierna wordt de vraag aan de groepen gesteld. Dat kan een meningsvormende vraag zijn maar ook een vraag over behandelde leerstof. De rest gaat als volgt: A ondervraagt B en C ondervraagt D. Hierna wordt het omgekeerde gedaan, B ondervraagt A en D doet dat bij C. Hierna geeft A weer wat B heeft gezegd of uitgelegd en daarna doet B dat van A. Voor C en D geldt hetzelfde. Daarna vindt een rapportage plaats waarna eventueel een klassendiscussie kan plaatsvinden. Deze werkvorm kan heel nuttig zijn als je wilt dat studenten bepaalde vaardigheden van elkaar leren. Een vraag zou kunnen zijn: Bevraag elkaar hoe je dit proefwerk hebt voorbereid. Groepsrollen Studenten kunnen tijdens het groepswerk rollen krijgen. Ieder groepslid wordt zodoende verantwoordelijk voor een eigen taak. Dit structureert de bijdragen van groepsleden en maakt de kans dat een lid 'meelift' op de inspanningen van de andere groepsleden aanmerkelijk kleiner. Rollen schrijver organisator vrager materiaalchef tijdbewaker rol taken checker pretletter scheidsrechter opzoeker criticus uitvoerende Taken schrijft en noteert verdeelt de werkzaamheden over de groepsleden mag als enige de docent om hulp vragen brengt en haalt de benodigde materialen houdt bij hoe lang men over de verschillende onderdelen mag doen gaat na of iedereen de opdracht of de verwerking begrijpt zorgt ervoor dat iedereen de moed erin houdt beslist bij meningsverschillen mag als enige naslagwerken raadplegen mag als enige lastige vragen stellen mag als enige praktische handelingen uitvoeren FC Sprint & Activerende Werkvormen 26

27 informant rekenaar mag als enige naar andere groepen lopen om antwoorden te controleren of om ideeën op te doen hanteert de rekenmachine en controleert het antwoord Kortom, er zijn veel rollen en bijbehorende taken te verzinnen. Welke rollen met welke taken worden ingezet hangt sterk af van het soort opdracht. In elk geval moet gelden: Er is sprake van positieve wederzijdse afhankelijkheid. De opdracht is zo geformuleerd dat studenten elkaar nodig hebben voor een goed resultaat. Individuele aanspreekbaarheid. Elk lid van de groep is aanspreekbaar op de eigen inbreng en op het groepsresultaat. Er is sprake van directe interactie. De opdracht nodigt uit tot samenwerken en de opstelling is zodanig dat het de interactie bevordert. Er wordt een beroep gedaan op sociaal-communicatieve vaardigheden. De noodzakelijke sociaal-communicatieve vaardigheden zijn of worden expliciet aangeleerd en nabesproken. Er is aandacht voor het groepsproces. De samenwerkingsopdracht wordt nabesproken, zowel wat de inhoud betreft als het proces van samenwerken. Groepsreis Bij de nabespreking van een samenwerkingsopdracht is het voor studenten moeilijk om de aandacht er steeds bij te houden. Deze werkvorm voorkomt dat. Elke groep heeft een opdracht uitgevoerd. Iedere student is van alle informatie op de hoogte binnen de groep. Nu worden de groepsleden genummerd van 1 t/m 4. De nummers 1 schuiven één tafel op, de nummers 2 twee tafels en de nummers 3 drie tafels. Hier wordt informatie uitgewisseld en elke student vat die kennis kort samen voor zichzelf. De studenten gaan weer terug naar hun eigen groep en wisselen de nieuwe informatie uit. Iedereen schrijft voor zichzelf op wat het resultaat is en rondt de opdracht af. Eventueel kunnen de procedure en de resultaten klassikaal worden nabesproken. Wie of wat ben ik? Bij binnenkomst in het lokaal krijgt iedereen een sticker op de rug geplakt met een begrip uit het onderwerp dat centraal staat (stond) in de (vorige) les. De studenten moeten erachter zien te komen wat er op hun rug staat. FC Sprint & Activerende Werkvormen 27

28 Iedere student loopt rond en vraagt diverse anderen één ja-nee vraag om er achter te komen wat hij op zijn rug heeft staan. De studenten mogen elke persoon maar één vraag stellen. Wanneer een student het juiste begrip heeft achterhaald, dan gaat hij zitten. Variatie: De docent heeft een begrip in gedachten (bijvoorbeeld een magneet). De studenten stellen vragen om achter het begrip te komen. De docent mag slechts ja of nee zeggen. Het spel stopt als een student het woord geraden heeft. Een student gaat naar de gang. Docent en student spreken af welke persoon de student voorstelt. De klas kan vervolgens vragen stellen (eventueel in de vorm van een 'persconferentie', al dan niet in een vreemde taal) om erachter te komen wie hij is. Mindmap Kies als docent een onderwerp en laat de studenten zoveel mogelijk woorden noemen en/of opschrijven die bij dit onderwerp horen. Daarna kan in een klassendiscussie het geheel uitgewerkt worden, door op het bord de genoemde begrippen te laten groeperen door studenten en de onderlinge relaties tussen begrippen te laten toelichten. Odd one out/welk woord weg? Maak rijtjes met drie of vier woorden die schijnbaar bij elkaar horen. Dit kan op kaartjes of op het bord. Zorg ervoor dat in een reeks van vier, er steeds één niet bij hoort. Aan de studenten natuurlijk de vraag uit te zoeken welk begrip, woord, persoon enzovoort er niet bij hoort. De studenten moeten uitleggen waarom juist dat antwoord wordt gekozen. Het is interessant als er meer dan één goed antwoord is, afhankelijk van de invalshoek waarmee je die vier woorden bekijkt. Voorbeeld longen - lever - levendbarend - huid (levendbarend niet, de rest zijn organen) longen - kieuwen - levendbarend - huid (kieuwen niet, de rest hoort bij zoogdieren). Vraag en antwoord ketting of de slang Voorbereiding: Bedenk een behoorlijk aantal vragen en bijbehorende antwoorden. Zowel de vragen als de eenduidige antwoorden moeten kort geformuleerd kunnen worden. Zet een vraag op de voorkant van het kaartje en een antwoord op een andere vraag op de achterkant van het kaartje. Ieder kaartje heeft dus een vraag en een antwoord dat niet bij de vraag op het kaartje past. Het eerste kaartje, voor de docent, heeft de eerste vraag. Het is handig om dit kaartje te merken. De docent stelt de vraag op het kaartje. Een van de studenten heeft het antwoord op de vraag op de achterkant van zijn kaartje vermeld staan. De student met het antwoord op de eerste vraag draait zijn kaartje om en leest de tweede vraag. Enzovoort. FC Sprint & Activerende Werkvormen 28

29 Het laatste antwoord staat weer op het kaartje van de docent. Het aantal kaartjes moet minstens gelijk zijn aan het aantal studenten in een klas. Het mogen er natuurlijk ook meer zijn. De eerste keer gaat deze werkvorm nog niet zo snel, maar een tweede keer kan de docent tijd klokken en de klas aansporen tot een snelle tijd. Variatie De studenten hebben de vragen genummerd op papier staan en schrijven daarachter het gegeven juiste antwoord. Cirkelspel Laat studenten in een cirkel gaan staan. Eén student uit de groep wordt benoemd als teller. Een andere student heeft een zachte bal. Van te voren is aan de groep meegedeeld over welk onderwerp het gaat, bijvoorbeeld magnetisme of het weer. De student met de bal roept een begrip van dat onderwerp en gooit de bal naar een ander in de groep. Deze persoon doet hetzelfde enzovoort. De teller houdt bij hoeveel begrippen zijn genoemd en of deze begrippen juist zijn of al eerder zijn geroepen. Variatie: Maak er een wedstrijd van door dit spel met meerdere groepen te spelen. De groep met de meeste juiste begrippen wint. Lege stoel discussie Een aantal stoelen (6 tot 10) staan in een cirkel. Een aantal studenten gaat zitten op de stoelen, één stoel blijft leeg. Om de stoelen zit of staat de rest van de klas. De studenten in de cirkel discussiëren over een stelling. De studenten buiten de cirkel kunnen inspringen door op de lege stoel te gaan zitten op het moment dat ze een bijdrage willen leveren. Op hetzelfde moment moet een student binnen de cirkel een stoel vrijmaken door buiten de cirkel plaats te nemen. Deze 'stoelendans' gaat door totdat elke student een beurt heeft gehad. Variatie: Een aantal studenten observeert of notuleert de discussie. De observanten/notulanten presenteren aan het eind een samenvatting en/of een observatieverslag. Drie borden discussie De docent legt een stelling voor aan de klas. Het lokaal heeft drie hoeken of 'borden': mee eens, mee oneens, ik weet niet. Iedere student reageert op deze stelling door te gaan zitten in de hoek of bij het bord dat zijn mening het meest benadert. Elke groep studenten (eens, oneens, ik weet niet) gaat nu discussiëren waarom ze het eens of oneens zijn met de stelling of waarom ze het nog niet weten. De argumenten worden genoteerd op het bord of op een vel papier. Er mag tijdens de discussie door de student gewisseld worden van groep als deze van mening verandert. FC Sprint & Activerende Werkvormen 29