Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs

Transcriptie

1 Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs Erfgoed en onderwijs in dialoog Agentschap Kunsten en Erfgoed Brussel 2007

2 Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs Erfgoed en onderwijs in dialoog Onderzoek in opdracht van CANON, Cultuurcel van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, de afdeling Erfgoed van het Agentschap Kunsten en Erfgoed van het Vlaams Ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed, wetenschappelijke instelling van het Vlaams ministerie van Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed. Onderzoekers: Sigrid Van der Auwera, Annick Schramme, Universiteit Antwerpen en Riet Jeurissen, Xios Hogeschool Limburg. Stuurgroep: Magda Borms (afdeling Curriculum), Marc D hoop (Onderwijsinspectie), Karl Desloovere (afdeling Curriculum), Debbie Esmans (departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media), Jean-Luc Putman (VIOE), Hilde Schoefs (Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw), Jan Staes (CANON Cultuurcel), Hildegarde Van Genechten (Culturele Biografie Vlaanderen vzw), Jeroen Van Dyck (Erfgoed Vlaanderen vzw), Ine Vos (IVA Kunsten en Erfgoed) vormgeving: Nele van Gemert (VIOE) druk: Vlaamse overheid CANON Cultuurcel, Kunsten en Erfgoed, VIOE januari 2007 D/2007/ 6024/ Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand en/of openbaar gemaakt in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch of op enige andere manier zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgevers.

3 Inhoud 1 Inleiding, probleemstelling en methodologie Wat voorafging Probleemstelling, doel en opzet van het onderzoek Onderzoeksvragen en methodologie 11 2 Begrippenkader Erfgoed Wat is cultureel erfgoed? Een typologie: materieel (roerend en onroerend) versus immaterieel erfgoed Erfgoed en identiteit Erfgoedbeleid in Vlaanderen Erfgoededucatie Lokaal versus globaal: glokaal Waarom erfgoededucatie? Ontwikkelingsstadia en erfgoededucatie Erfgoededucatie en de brede school Erfgoededucatie en e-erfgoed 38 3 Erfgoedstructuur en -wetgeving, onderwijsstructuur en -wetgeving en financiële ondersteuning van overheidswege voor erfgoededucatie Erfgoedstructuur en -wetgeving Structuur van de erfgoedsector en de bevoegde overheden Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en Vlaams Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed De Steunpunten 47

4 De erfgoedsector Erfgoedwetgeving en erfgoededucatie Vlaanderen Internationaal Onderwijsstructuur en -wetgeving Enkele algemene principes van het Vlaamse onderwijs Onderwijsniveaus Kwaliteitszorg en -bevordering Basis- en secundair onderwijs Hoger onderwijs Structurele en projectsubsidies voor erfgoededucatie Cultuur Projectsubsidies ter versterking van de basisfuncties van erkende musea binnen het Erfgoeddecreet Ontwikkelingsgerichte projecten cultureel erfgoed binnen het Erfgoeddecreet Cultuurhistorische tentoonstellingen binnen het Erfgoeddecreet Erfgoedconvenants binnen het Erfgoeddecreet Artistieke projecten en kunsteducatieve verenigingen binnen het Decreet op het Jeugdbeleid Creatieprojecten binnen Vlaams Fonds voor de Letteren en het Vlaams Audiovisueel Fonds Onderwijs dynamo² 70 4 Onderwijsveld Basis- en secundair onderwijs Ontwikkelingsdoelen, eindtermen en erfgoed(educatie) Ontwikkelingsdoelen en eindtermen 72 4

5 Verwijzingen naar erfgoededucatie in ontwikkelingsdoelen, eindtermen en vak- /leergebiedoverschrijdende eindtermen Webenquête Methodologie Respons en respondenten Perceptie erfgoed en erfgoededucatie Erfgoededucatie op school Scholen en de erfgoedsector Het belang van erfgoededucatie op school Informatie van de erfgoedsector voor het onderwijs Belemmeringen bij erfgoededucatie Aanwezige competenties Bijscholingen of nascholingen Samenvatting Focusgroepen Methodologie en timing Resultaten De initiële lerarenopleiding Structuur van de lerarenopleiding Basiscompetenties Methodologie en timing Resultaten Respondenten Erfgoedbegrip Erfgoededucatiebegrip Erfgoededucatie in de lerarenopleiding Culturele en sociale diversiteit van de leerling Nascholing en verdiepingsmodules 157

6 Samenwerking met de erfgoedsector Competenties lector Samenvatting Erfgoedsector Webenquête Methodologie en timing Respons en respondenten Perceptie op het onderwijs Educatief aanbod van de erfgoedinstelling/-organisatie/-vereniging naast een eventueel aanbod voor scholen Educatief aanbod voor scholen Ontwikkelingsdoelen en eindtermen Pakketten Evaluatie Informatie Belang van erfgoededucatie in het onderwijs Belemmeringen bij het uitbouwen van een educatieve werking voor scholen Erfgoededucatie voor scholen in openbare bibliotheken en culturele centra Educatief aanbod voor scholen of samenwerking met het onderwijs Perceptie op erfgoed Erfgoededucatie en de educatieve werking voor scholen van openbare bibliotheken en culturele centra Belang van erfgoededucatie Toekomst Belemmeringen bij het uitvoeren van een erfgoededucatieve werking voor scholen Besluit Focusgroepen 184 6

7 5.2.1 Methodologie en timing Resultaten Erfgoed en erfgoededucatiebegrip Erfgoededucatie en vakken of leerdomeinen Samenwerking met scholen Erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteit Erfgoededucatie en authenticiteit/aanschouwelijkheid Erfgoededucatie en digitalisering Erfgoededucatie en vrijwilligers Onderwijsniveaus/-vormen en erfgoededucatie Aanbevelingen Conclusies en aanbevelingen Inleiding Conclusies en aanbevelingen Erfgoedbegrip Erfgoededucatie in het onderwijs Erfgoededucatie en ontwikkelingsdoelen, eindtermen en basiscompetenties Erfgoededucatie en de lerarenopleiding Erfgoededucatie in de klas Erfgoed als doel of als middel? Erfgoededucatie en sociale en culturele diversiteit Erfgoededucatie en wereldoriëntatie Middelen/instrumenten voor erfgoededucatie Overleg en coördinatie Flexibele pakketten Bij- of nascholing Erfgoededucatie en e-erfgoed 209 7

8 6.2.5 Samenwerkingsverbanden tussen het onderwijs en de erfgoedsector Tot wie richt de erfgoedsector zich (doelgroepen)? De drempels De financiële drempel Tijdgebrek Gebrek aan kennis over de sector en zijn aanbod Erfgoededucatie en archieven, documentatiecentra en bewaarbibliotheken Erfgoededucatie in openbare bibliotheken en culturele centra Aanbevelingen samengevat Aanbevelingen voor de bevoegde overheden (Ministerie voor Onderwijs en Vorming, Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed) Ondersteuning van de erfgoedsector: Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw, Culturele Biografie Vlaanderen vzw en Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed Onderwijs Erfgoedsector Nawoord Bibliografie 233

9 Inleiding, probleemstelling en methodologie Wat voorafging In 2002 werd onder impuls van de erfgoedsector en CANON Cultuurcel een overleg opgestart rond erfgoededucatie in het onderwijs. Vertegenwoordigers van Culturele Biografie Vlaanderen vzw en het Vlaams Centrum voor Volkscultuur vzw, Erfgoed Vlaanderen, CANON Cultuurcel, de erfgoedcellen, de Dienst Cultureel Erfgoed van de Provincie Antwerpen, Open Monumentendag Vlaanderen, de Coördinatiecel Erfgoeddag en de Vlaamse Museumvereniging vzw verenigden zich in een werkgroep. Deze had tot doel om erfgoed een gezicht te geven binnen het curriculum van het Vlaamse onderwijs. De samenwerking resulteerde in 2003 in een studiedag en in de voorstelling van een tweeledige publicatie rond erfgoed in het basisonderwijs: Erf goed! Knip goed!. In dit handen werkboek vinden leerkrachten basisonderwijs concrete lesvoorbereidingen en -suggesties omtrent materieel en immaterieel erfgoed. Nadien besprak de werkgroep de mogelijkheden voor een vervolgtraject. 1.2 Probleemstelling, doel en opzet van het onderzoek Uit voorgaande werkzaamheden concludeert de werkgroep erfgoededucatie dat bestaande projectmatige acties van de erfgoedsector te weinig impact hebben om een structurele samenwerking met het onderwijs tot stand te brengen. Een structurele samenwerking tussen het onderwijs en de erfgoedsector is dan ook wenselijk en vormde de aanleiding voor een nieuw onderzoek dat focust op erfgoededucatie in en voor het onderwijs. In dit onderzoek hebben we het dan ook steeds over erfgoededucatie in en voor onderwijs, soms echter gebruiken we enkel het

10 begrip erfgoededucatie, dit dient dan ook steeds in een onderwijscontext geplaatst te worden, hoewel het begrip doorgaans ruimer gezien wordt. Heel wat erfgoedinstellingen plaatsen erfgoededucatie onder de brede noemer van hun publiekswerking. CANON Cultuurcel van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming wenste samen met de IVA Kunsten en Erfgoed en het Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed een onderzoek met als doel de samenwerking tussen de scholen en de erfgoedsector in kaart te brengen en aanbevelingen te formuleren om deze te optimaliseren. Ze schreven een onderzoeksopdracht uit die werd toegewezen aan Prof. Dr. Annick Schramme (Universiteit Antwerpen) en Riet Jeurissen (XIOS-Hogeschool) als promotoren en Sigrid Van der Auwera (Universiteit Antwerpen) als wetenschappelijk medewerker. Het onderzoek wil een duidelijk beeld schetsen van de mate waarin en de manier waarop scholen en erfgoedorganisaties op dit ogenblik rond materieel en immaterieel erfgoed werken en welke samenwerkingsverbanden en methodes er reeds bestaan. Het onderzoek wil met andere woorden een representatieve en actuele stand van zaken van erfgoededucatie in/voor het onderwijs in het Vlaamse landschap voorleggen. Daarom peilt het naar de mate waarin erfgoed in de klas aan bod komt, naar de mate waarin de erfgoedsector werkt voor scholen en naar mogelijke samenwerkingsverbanden tussen beide. De resultaten en eventuele lacunes binnen de bestaande praktijk vormen de basis voor beleidsaanbevelingen ter zake die de opdrachtgevers moeten toelaten om vanaf schooljaar gezamenlijk nieuwe beleidsinitiatieven te ontwikkelen rond erfgoededucatie. Een stuurgroep is samengesteld ter ondersteuning en begeleiding van het onderzoek. Deze bestaat uit vertegenwoordigers van de verschillende sectoren (onderwijs en erfgoed). Meer specifiek gaat het om afgevaardigden van de verschillende steunpunten voor erfgoed, het Vlaams Ministerie voor Cultuur, Sport, Jeugd en Media, het Vlaams Ministerie voor Ruimtelijke Ordening, Woonbeleid en Onroerend Erfgoed en het Vlaams Ministerie voor Onderwijs 10

11 en Vorming. Zodoende is het veld nauw betrokken bij het onderzoek en worden de resultaten gemaximaliseerd: de kans dat het onderzoek daadwerkelijk zijn weerslag zal vinden binnen de betrokken sectoren wordt hierdoor vergroot. Daarnaast kunnen de diverse leden noden en behoeften blootleggen en lacunes in het onderzoek detecteren. Bovendien worden in een eerste fase van het onderzoek de verschillende leden bevraagd om na te gaan welke doelstellingen zij wensen te bereiken via dit onderzoek. Aan de hand van deze gesprekken worden de onderzoeksvragen nader omschreven. 1.3 Onderzoeksvragen en methodologie Dit onderzoek wil grosso modo op vijf grote onderzoeksvragen een antwoord bieden: 1. Wat is erfgoededucatie? 2. Welke regelgeving en structuren bestaan er momenteel inzake erfgoededucatie in/voor het Vlaamse onderwijs? 3. Wat is de plaats van erfgoededucatie in het kleuter-, lager, en secundair onderwijs en in de initiële lerarenopleiding? 4. Wat is de plaats van erfgoededucatie voor scholen binnen de erfgoedsector? 5. In welke mate en op welke manier werken de scholen en de erfgoedsector samen bij het uitbouwen van erfgoededucatie? Tot nog toe biedt de literatuur geen eensluidende definitie voor erfgoededucatie, daarom wil dit onderzoek in eerste instantie een bruikbare definitie voorleggen. Het ontbreken van een begrippenkader leidt tot verwarring. Een eerste deel van dit onderzoek zal dan ook pogen een gedegen begripsomschrijving voorop te stellen. Dit alles gebeurt aan de hand van een doorgedreven literatuurstudie. 11

12 Via documentanalyse beantwoorden we de tweede onderzoeksvraag. De bestaande wetgeving en subsidieverlening inzake erfgoededucatie worden in kaart gebracht. Daarnaast screenen we de projectdatabank van de afdeling Erfgoed (IVA Kunsten en Erfgoed) van het Vlaams Ministerie voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media en de Dynamo²projecten van CANON Cultuurcel op mogelijke projectsubsidies voor erfgoededucatieve initiatieven in en voor scholen. De derde, vierde en vijfde onderzoeksvragen beantwoorden we via kwantitatief en kwalitatief onderzoek binnen de betrokken sectoren (onderwijs en erfgoedsector). Zowel het onderwijsveld als de erfgoedsector worden kwantitatief bevraagd aan de hand van een webenquête en kwalitatief door middel van focusgroepen. Het kwantitatieve luik zal in kaart brengen in welke mate scholen rond erfgoed werken. Het kwalitatieve luik laat toe om minder meetbare data te vergaren. De focusgroepen beantwoorden vooral de hoe -vragen (manier van aanpakken, diversiteit, etc.). De methodologie gebruikt om deze vragen te beantwoorden zal verder in dit rapport, bij desbetreffende hoofdstukken, uit de doeken worden gedaan. 12

13 Begrippenkader Erfgoed Wat is cultureel erfgoed? Het afbakenen van het erfgoedbegrip is geen sinecure: de literatuur biedt geen eensluidende definitie. Gehanteerde definities zijn vaag en rekbaar. Desondanks wagen we een poging, want enige afbakening is noodzakelijk bij een onderzoek dat peilt naar de mate waarin erfgoed aan bod komt in de klas. Toch kunnen we ons hier de vraag stellen of het begrip cultureel erfgoed wel kán gedefinieerd worden. Naar aanleiding van een interview met een erfgoedwerker die niet wist wat hij onder erfgoed moest verstaan, vroeg Pascal Gielen zich af of dit voorval niet kadert in een ruimere problematiek: Misschien kunnen we sommige zaken in deze (laat)moderne maatschappij wel überhaupt niet bevragen, eenvoudigweg omdat er handelingen, gebruiken en praktijken bestaan die mensen niet kunnen verwoorden (Gielen & Laermans, 2005:233). Met deze beschouwing in het achterhoofd doen we hier alsnog een poging. Doorheen dit onderzoek dient men wel steeds rekening te houden met de relativiteit van deze afbakening. De vaststelling dat het erfgoedbegrip zeer dynamisch is en dat het begrip verschillende betekenissen kent, vormt het belangrijkste probleem bij het opstellen van een eensluidende definitie. Tot het begin van de 20 ste eeuw werd het erfgoedbegrip vooral geassocieerd met datgene wat we direct en tastbaar van onze voorouders erfden. Het Engelse heritage werd vooral met successierechten en taxatie in verband gebracht en het Franse patrimoine sloeg op goederen verkregen van de ouders (Lowenthal, 1998:3-4). Vooral onder impuls 13

14 van de UNESCO kreeg het begrip een steeds ruimere invulling. Deze organisatie ontstond deels met de bedoeling het cultureel erfgoed te beschermen. Vanuit deze doelstelling kwam in 1954 een eerste conventie tot stand (UNESCO, 1954). Het erfgoedbegrip werd van dan af ruimer geïnterpreteerd en eerder gelieerd aan antiquiteiten, roots en identiteit. Enkel tastbare zaken werden als erfgoed beschouwd. De conventie omvat dan ook enkel materieel erfgoed, zowel roerend als onroerend. Van immaterieel erfgoed was er nog geen sprake. Dit komt eveneens tot uiting in de begripsomschrijving die terug te vinden is in de UNESCO-Conventie betreffende de bescherming van cultureel en natuurlijk werelderfgoed van 1972 (UNESCO, 1972). De laatste decennia echter deint het erfgoedbegrip alsmaar uit, waartoe nu niet alleen meer het materiele erfgoed, maar ook het immateriële wordt gerekend. Het immateriële erfgoed behelst het ontastbare: de beoefening, de voorstelling, de expressie, de kennis en vakkennis die gemeenschappen, groepen en individuen beleven en erkennen als onderdeel van hun cultureel erfgoed (Dillemans, Schramme, 2005:371). In de UNESCO aanbeveling betreffende de instandhouding van de Folklore en de Volkscultuur van 1989 sprak men nog van folklore. Ondertussen spreekt men van intangible cultural heritage, patrimoine culturele immatériel of etnologie. In Vlaanderen spreekt men van volkscultuur. Met de ratificatie van de UNESCO-Conventie betreffende de bescherming van immaterieel werelderfgoed (2003) beschouwt de Vlaamse Gemeenschap het immaterieel erfgoed als een volwaardig onderdeel van het erfgoedbeleid. Het begrip cultureel erfgoed is binnen de Vlaamse beleidscontext dan ook een erg jong begrip. Monumenten en landschappen kwamen al in 1835 onder de aandacht met de oprichting van een Koninklijke Commissie voor Monumenten en Landschappen. In 1976 werd in navolging van het Europees Monumentenjaar (1975) het decreet op de Monumenten en Landschappen goedgekeurd. Met de staatshervorming van 1988 werd het materieel erfgoed gewestmaterie. Vanaf het midden van de 20 ste eeuw kreeg het beleid ook aandacht voor archieven en roerend materieel erfgoed (zie hoofdstuk 3: wetgeving). In 1998 ten slotte werd ook het Decreet op de Volkscultuur (Vlaamse Regering, 1998) gestemd met aandacht voor immaterieel en oraal erfgoed. Op 7 mei 2004 werd ten slotte het 14

15 Erfgoeddecreet door het Vlaamse parlement goedgekeurd. Het roerend en immaterieel erfgoed worden als gemeenschapsmaterie beschouwd terwijl het onroerend materieel erfgoed gewestmaterie is. Dit maakt de totstandkoming van een integraal erfgoedbeleid niet eenvoudig. Het huidige erfgoedbegrip bevat volgende elementen: A. Materieel en immaterieel erfgoed In het Vlaamse Erfgoeddecreet (Vlaamse Regering, 7 mei 2004) wordt cultureel erfgoed als volgt omschreven (Vlaamse Regering, 2004a): Onder cultureel erfgoed wordt de brede waaier van het roerend en immaterieel erfgoed verstaan: het roerend erfgoed omvat de historische objecten, informatie of andere dynamische of beweeglijke culturele bronnen die mogelijkheden inhouden van gemeenschappelijke betekenissen, bijvoorbeeld binnen een industrieeltechnisch, archeologisch, artistiek, wetenschappelijk, (cultuur)historisch of antropologisch referentiekader. het immaterieel erfgoed en de immateriële aspecten van het cultureel erfgoed omvatten de beeldvorming via historische beschrijvingen of andere dynamische of beweeglijke bronnen die mogelijkheden inhouden van gemeenschappelijke betekenissen, bijvoorbeeld allerhande verhalen, geschiedenissen, sporen, verbanden en kleine(re) en grote(re) referentiekaders. Het onroerend cultureel erfgoed krijgt in deze omschrijving geen plaats omdat archeologie, monumenten en landschappen geen gemeenschapsmaterie, maar gewestmaterie zijn. Deze omschrijving maakt het voor de Vlaamse minister van Cultuur, Jeugd, Sport en Media mogelijk een beleid uit te stippelen met betrekking tot die erfgoedvormen die tot het betreffende beleidsdomein behoren. Een toelichting bij het Erfgoeddecreet maakt duidelijk dat monumenten en landschappen en roerend archeologisch erfgoed eveneens deel uitmaken van het erfgoedbegrip. Door dit alles appelleert het hedendaagse erfgoedbegrip van de UNESCO meer aan de noden van dit onderzoek, 15

16 dat een zo ruim mogelijk erfgoedbegrip wenst te hanteren: Het cultureel erfgoed neemt verschillende vormen aan, zowel tastbare (monumenten, landschappen, objecten, etc.) als niet-tastbare (talen, knowhow, podiumkunsten, muziek, etc.) en is van onschatbare waarde voor de culturele verscheidenheid. Het is een bron van waaruit creativiteit en welvaart ontspringt. Volkeren ontlenen een gevoel van identiteit en samenhorigheid aan hun erfgoed. De oorsprong van het erfgoed is divers en de ontwikkeling ervan is gekleurd door een veelheid aan invloeden (UNESCO Vlaanderen, 2003). B. Hedendaagse sporen uit het verleden Erfgoed Actueel, het Nederlandse bureau voor cultureel erfgoed en educatie, reikt ook een interessante omschrijving aan: Cultureel erfgoed zijn sporen uit het verleden in het heden, die zichtbaar en tastbaar aanwezig zijn in musea, archeologische vondsten, archieven, monumenten en landschappen. Maar ook de daaraan verbonden gebruiken, verhalen en gewoonten (Van der Kaaij, 2000:4). Inhoudelijk lijken de omschrijvingen van de UNESCO en van Erfgoed Actueel gelijkaardig. De laatste echter impliceert dat erfgoed sporen uit het verleden behelst. De term erf-goed zelf verwijst eveneens naar het verleden: het gaat om geërfde goederen. De Franse historicus Pierre Nora omschrijft erfgoed als lieux de mémoire of entiteiten waar de culturele herinnering niet alleen kristalliseert, maar waar zij zich ook verbergt (Holthuis, 2005a:9). Daarnaast dient men zich ervan te vergewissen zaken niet buiten de geleefde geschiedenis te plaatsen. Iets catalogiseren tot erfgoed, maakt het tot iets van vroeger en dit zal alle andere betekenissen overheersen. Pascal Gielen en Rudi Laermans draaien deze stelling om en stellen dat het precies deze temporele verduurzaming is die het duidelijkste spoor van de actieve transformatie van een artefact uit het verleden, of het nu wel of niet materieel is, in een erfgoed- of patrimoniumstuk verandert. Het betrokken artefact wordt letterlijk iets anders, het komt als getuige van het verleden in een zowel professioneel als juridisch streng bewaakte zone vast te zitten (Gielen & 16

17 Laermans, 2005:41). Het erfgoedbegrip wordt met andere woorden op functioneel vlak afgebakend. Wanneer de oorspronkelijke functie van een item vervaagt en het tot iets uit het verleden verwordt, aanziet men het blijkbaar als erfgoed. Het item hoeft daarom zijn oorspronkelijke functie niet volledig verloren te hebben, maar het moet wel herinneren aan een verleden. Een molen mag nog malen, maar moet om erfgoed te zijn bijvoorbeeld herinneren aan oude gebruiken. Verder bestaat er discussie over deze temporele afbakening van het erfgoedbegrip. Volgens sommigen kan wat vandaag gemaakt wordt reeds erfgoed zijn. We kunnen ons afvragen waarin dan het verschil met het ruimere cultuurbegrip (of cultuurgoed ) schuilt. Daarom lijkt het ons toch opportuun deze temporele en functionele afbakening in rekening te brengen. C. Common sense Soms wordt erfgoed omschreven als datgene wat vorige generaties hebben bewaard en overgeleverd aan het heden en waarvan een significante groep van de bevolking het de moeite waard vindt om het te bewaren en over te leveren aan toekomstige generaties (Bishop, 2006). Een significante groep van de bevolking moet er met andere woorden van overtuigd zijn dat wat als erfgoed wordt gecatalogiseerd, het waard is om bewaard te worden voor de toekomst. Het benoemen van iets tot erfgoed berust dus op een gedeelde appreciatie. In sommige gevallen moet men wel rekening houden met de context van wat beoordeeld wordt. Soms hebben sporen uit het verleden geen waarde op zich, maar wel in relatie tot hun omgeving. Aan erfgoed kan soms pas waarde worden gehecht omdat het deel uitmaakt van een groter geheel. Net omdat deze common sense zo belangrijk is voor erfgoed, is het eenduidig omschrijven van erfgoed een onmogelijke zaak. Sommige delen van wat nu cultureel erfgoed is, kunnen -wanneer ze hun gemeenschappelijke waarde verliezen - deze betekenis in de loop der tijden verliezen. De begripsomschrijving gehanteerd door De Troyer e.a. in Erfgoed in de klas. Een handboek voor leerkrachten 17

18 vat, mits ze enigszins aangepast wordt, het voorafgaande kort samen: In de oorspronkelijke definitie werd kregen in plaats van krijgen gebruikt. Dit werd door de stuurgroep aangepast om het dynamische karakter van erfgoed te benadrukken. Erfgoed is immers niet statisch; het wordt continu aangemaakt. Wat vandaag nog geen erfgoed is, kan het morgen wel zijn. Erfgoed wordt met andere woorden permanent aangemaakt. We kregen het dus niet overgeleverd, maar blijven het constant krijgen Een typologie: materieel (roerend en onroerend) versus immaterieel erfgoed Traditioneel wordt er een onderscheid gemaakt tussen onroerend materieel erfgoed, roerend materieel erfgoed en immaterieel erfgoed. Tot het onroerend materieel erfgoed rekent men monumenten, landschappen en archeologie. Roerend erfgoed zijn tastbare bronnen die dynamisch of beweeglijk zijn. Het immaterieel erfgoed omvat niettastbare bronnen die eveneens dynamisch of beweeglijk zijn (verhalen, liederen, rituelen, etc.). Tastbaar of materieel Verplaatsbaar of roerend Voorbeelden: Schilderijen, beelden, juwelen, relikwieën, munten, zegels, meubels, tapijten, boeken, foto s, films, muziekinstrumenten, literatuur, documenten, etc. (uit: De Troyer e.a., 2005:13) Niet-verplaatsbaar of onroerend Voorbeelden: Historische sites, historische steden, monumenten, molens, landschappen, kanalen, etc. Niet-tastbaar of immaterieel Voorbeelden: Ambachten, technieken, rituelen, verhalen, gebruiken, recepten, feesten, talen, rites, overtuigingen, liederen, podiumkunsten, sport-spelen, etc. Deze typologie is meestal bruikbaar, maar ze is niet strikt. Archeologie valt onder onroerend erfgoed terwijl een archeologische site meestal uit onroerend en roerend erfgoed bestaat. De site zelf kan onroerend zijn, maar de artefacten die er gevonden worden zijn roerend. Bij het ontstaan van immaterieel erfgoed speelt mondelinge communicatie tussen verschillende generaties een primordiale rol, maar bij het doorgeven van deze verhalen worden 18

19 alsmaar meer mediale dragers zoals boeken, cd s, foto s, etc. gebruikt. Hierdoor ontstaan steeds meer mengvormen in een grijze zone die het materiële van het immateriële scheidt. Wat ooit immaterieel was overleeft met andere woorden tegenwoordig vaak op een mediale drager. Een verhaal dat grootmoeder vroeger uit haar hoofd vertelde, wordt nu voorgelezen uit een boek of zelfs bekeken op dvd (Gielen & Laermans, 2005:21). Bronnen van volkscultuur liggen eveneens op de grens tussen materieel en immaterieel erfgoed. Zowel tastbare als niet-tastbare items kunnen bronnen van volkscultuur zijn. Meestal echter wordt het tastbare pas bevattelijk wanneer het gekoppeld wordt aan het immateriële. Beide hebben een intense relatie met elkaar, want het ene krijgt vaak pas betekenis door het andere Erfgoed en identiteit Het Bildung-ideaal behelsde onderricht in de klassieke talen en dito literatuur en de overdracht van het christelijke erfgoed. In de 19 de eeuw werd erfgoed vaak binnen een romantisch ideaal gebruikt om een volk, een natie of een land een identiteit te geven; moderne talen en geschiedenisonderwijs moesten hiertoe bijdragen. Deze identiteit was dan geënt op een gemeenschappelijk, groots en heroïsch verleden waardoor men zich kon onderscheiden van de andere. In de 20 ste eeuw nam dit volksnationalisme extreme vormen aan. In de jaren 1930 werd het eigen erfgoed, vooral in nazi-duitsland, verheerlijkt en dit met de bedoeling de eigen natie op te hemelen. Heimatkunde werd dan ook een belangrijk studieobject. Daarom worden vanaf het einde van de 20 ste eeuw zowel de klassieken en de christelijke traditie als de natievormende elementen in het curriculum binnen een multiculturele en multimediale samenleving in vraag gesteld en zijn ze aan erosie onderhevig (Verdoodt, 2004:12). Toch brengt men het begrip cultureel erfgoed nog steeds met identiteitsvorming in verband, maar op een andere, minder geografisch afgebakende manier. Men kadert identiteit niet meer (of in mindere mate althans) in een nationalistisch streven, maar veeleer op persoonlijk vlak. Herinneren is van belang voor het vormen van een identiteit. 19

20 Hierbij bestaat er steeds een spanningsveld tussen het globale en het lokale. Erfgoed heeft zowel betrekking op het mondiale als op zeer diverse centra in die geglobaliseerde wereld. Deze visie gaat eerder uit van een individueel groeiproces, van een subjectieve beleving. Net daarom heeft het huidige erfgoedbegrip voor verschillende auteurs weinig uitstaans met de geschiedschrijving. Volgens Joris Capenberghs zoekt cultureel erfgoed niet naar objectieve feiten, maar staat het subjectieve beleven van het verleden voorop. Erfgoed is steeds een hoogst persoonlijke en subjectieve aangelegenheid. Omdat we dag in dag uit via verhalen, interpretaties en belevingen met het verleden leven, kunnen we er eventueel dieper in doordringen vanuit onze eigen achtergrond en ervaringswereld (Capenberghs, 2005:253). Lowenthal stelt dat in fact, heritage is not history at all; while it borrows from and enlivens historical study, heritage is not an inquiry into the past but a celebration of it, not an effort to know what actually happened but a profession of faith in a past tailored to presentday purposes (Lowenthal, 1998:X). Deze houding behoeft volgens ons toch enige nuancering. Erfgoed is niet altijd een hoogst persoonlijke aangelegenheid. Het kan dit zijn, maar is in de eerste plaats nog steeds het geheel van primaire bronnen voor geschiedschrijving en archeologisch onderzoek. Erfgoed kan dan worden gezien als de bron aan de hand waarvan geschiedenis wordt geschreven. Of is een artefact uit het verleden een archeologisch of historisch object wanneer het bestudeerd wordt en wordt het erfgoed wanneer het beleefd wordt? Bovenstaande opmerking staat identiteitsbeleving uiteraard niet in de weg. Dit valt eveneens te onderkennen in het Vlaamse beleid. In een eerste beleidsbrief van cultuurminister Anciaux werd reeds de nadruk gelegd op maatschappelijke positionering, de gemeenschapsvormende functie en de maatschappelijke verankering 20

21 van cultureel erfgoed (Gielen & Laermans, 2005:28). De Raad van Europa lieert erfgoed eveneens systematisch aan identiteitsbeleving en democratische burgerzin in Europees perspectief (Raad van Europa, 2006). 2.2 Erfgoedbeleid in Vlaanderen Vooral de laatste jaren tracht de Vlaamse overheid een integraal en geïntegreerd erfgoedbeleid gestalte te geven in navolging van de internationale ontwikkelingen. Het begrip cultureel erfgoed is binnen de Vlaamse context dan ook een erg jong begrip, dat in enkele jaren tijd ingang vond. Desalniettemin bestond er in België in de 19 de eeuw een eerder vooruitstrevende wetgeving op het vlak van monumenten en landschappen. Zo werd reeds in 1835 een Koninklijke Commissie voor Monumenten en Landschappen opgericht. In het begin van de 20 ste eeuw echter ging het patrimoniumbeleid in België er sterk op achteruit. In 1931 keurde men nog wel een wet op de bescherming van monumenten en landschappen goed, maar daar bleef het dan ook bij. De publiekrechtelijke archieven kregen een wetgeving in 1955, deze had echter vooral oog voor de administratief-juridische functie van deze instellingen. De musea moesten het tot het Museumdecreet in 1996 doen met een Koninklijk Besluit uit 1958 dat de subsidiëring regelde. In 1960 werd de Wet op s Lands Roerend Cultureel Patrimonium gestemd. Omdat een uitvoeringsbesluit uitbleef, was de wet echter ten dode opgeschreven. De staatshervorming in 1970 en de wet op culturele autonomie van 1971 maakten het voor de Vlaamse overheid mogelijk om een eigen beleid te voeren wat erfgoed betreft. In 1976 komt er het Decreet tot bescherming van Monumenten en Landschappen in navolging van het Europees Monumentenjaar (1975), dat een grote weerklank kende. De eerste Monumentendag in 1989 zorgde ervoor dat er voortaan ook plaats was voor publiekswerking. In 1982 ondernamen de Vlaamse politici een tweede poging om een decreet te laten goedkeuren met betrekking tot roerend erfgoed: het Decreet ter Bescherming van Roerend Cultureel Patrimonium. Door het uitblijven van een 21

22 uitvoeringsbesluit, bleef dit dode letter. Met de staatshervorming van 1988 werd het onroerend materieel erfgoed gewestmaterie. Het Museumdecreet keurde men in 1996 goed en twee jaar later kwam er een uitvoeringsbesluit. In 1998 werd het Decreet op de Volkscultuur gestemd, als onderdeel van het beleid ter ondersteuning van het verenigingsleven. Vanaf 2004 kreeg volkscultuur een plaats als sector binnen het Vlaamse cultureelerfgoedbeleid. In 2002 trachtte men de lacunes in het Archiefdecreet van 1985 weg te werken door de stemming van een nieuw en uitgebreid Archiefdecreet, met als doel het stimuleren van de privaatrechtelijke, culturele archiefwerking. In 2003 ontstond in navolging van EEG-verordening 3911/92, het Decreet op de bescherming van roerend cultureel erfgoed van uitzonderlijk belang, kortweg het Topstukkendecreet. Met dit decreet werd een wettelijk kader gecreëerd voor de bescherming van roerend cultureel erfgoed dat wegens zijn bijzondere archeologische, historische, cultuurhistorische, artistieke of wetenschappelijke betekenis voor de Vlaamse Gemeenschap bewaard moet blijven. Op 7 mei 2004 werd door het Vlaamse Parlement het Erfgoeddecreet goedgekeurd. Dit kaderdecreet ontstond vanuit een integrale en geïntegreerde visie op erfgoed. Museumerkenning en -subsidiëring, de projecten cultureel erfgoed, de erfgoedpublicaties en de steunpunten werden hierin ondergebracht. Omwille van de belangrijke rol van de lokale besturen inzake erfgoed werd de reeds bestaande experimentele regeling m.b.t. erfgoedconvenants decretaal verankerd in het Erfgoeddecreet. De Erfgoedconvenants vormen een resultaatsverbintenis tussen de Vlaamse overheid en een lokaal bestuur. Het lokale bestuur richt een erfgoedcel op die samenwerking bevordert en het cultureel erfgoed maatschappelijk zichtbaar maakt binnen een lokaal netwerk. De eerste experimentele erfgoedconvenants kwamen in 2001 tot stand met Antwerpen, Gent en Brugge en vinden hoe langer hoe meer navolging in andere steden/gemeenten. Momenteel heeft de Vlaamse Gemeenschap 13 erfgoedconvenants afgesloten met 13 gemeenten, samenwerkingsverbanden van omliggende gemeenten of de VGC. Momenteel werkt men aan de integratie van het Decreet Volkscultuur en het Archiefdecreet in het Erfgoeddecreet. Inzake de implementatie van de internationale regelgeving is er echter nog heel wat werk aan de winkel. De 22

23 procedure voor ratificatie van internationale conventies is binnen de Belgische context van de staatsstructuur zeer complex. Er is namelijk steeds overeenstemming nodig tussen de verschillende betrokken partijen (federaal niveau, gemeenschappen en gewesten). Voor verschillende conventies is de ratificatie in voorbereiding. Ten slotte dient te worden opgemerkt dat Vlaanderen het moeilijk heeft om de ambitie van een integraal en geïntegreerd erfgoedbeleid waar te maken. Een belangrijke hinderpaal blijft de staatshervorming van 1988, waardoor onroerend erfgoed (archeologie, monumenten en landschappen) gewestmaterie zijn geworden. Zij leunen aan bij het beleid voor ruimtelijke ordening. Roerend en immaterieel cultureel erfgoed zijn daarentegen gemeenschapsmaterie, en zijn onderdeel van het cultuurbeleid van de Vlaamse overheid (vandaar dat dit laatste beleid de benaming cultureelerfgoedbeleid meekrijgt). Deze tweedeling hindert het streven naar een integraal en geïntegreerd erfgoedbeleid. 2.3 Erfgoededucatie Erfgoededucatie is, net zoals het meer omvattende cultuureducatie, geen schoolvak op zich. Samen met kunsteducatie, media-educatie en literatuureducatie, maakt het deel uit van cultuureducatie (Raad voor Cultuur, 2006:8-9). Voornoemde vormen van educatie kan men trouwens niet los van elkaar zien. Kunst-, literatuur- en media-educatie kunnen erfgoededucatie zijn wanneer de behandelde kunst, literatuur of media als erfgoed gecatalogeerd worden. Als men een zeer ruim erfgoedbegrip hanteert (en geen temporele afbakening inlast), wordt het zelfs moeilijk om een onderscheid te maken tussen erfgoededucatie en het bredere cultuureducatie. Daarom kunnen deze vormen van educatie nooit helemaal los van elkaar gezien worden. Erfgoededucatie lijkt sterk verbonden met vakken als aardrijkskunde, geschiedenis en wereldoriëntatie, maar kan evenzeer in andere vakken én vakoverschrijdend aan bod komen. Net zoals andere educaties (milieu-, gezondheids-, etc.) betreft het geen strikt vakgebonden inhouden. 23

24 Verschillende instanties en auteurs stellen uiteenlopende begripsomschrijvingen voor erfgoededucatie voorop. De Raad van Europa definieert erfgoededucatie als een actieve, vakoverschrijdende onderwijsmethode gebaseerd op cultureel erfgoed in de meest ruime betekenis. Het houdt een partnerschap in tussen de gebieden educatie, cultureel erfgoed, cultuur en de lokale gemeenschap. Erfgoededucatie: is gebaseerd op vakoverschrijdende benaderingen, is gelieerd aan de schoolprogramma s en biedt een mogelijkheid tot pedagogische successen binnen de schoolse omgeving en is een manier om andere kennisvelden aan te boren; integreert actieve onderwijsmethodes en maakt gebruik van de meest diverse communicatie- en expressiemiddelen; is een vorm van intercultureel onderwijs die een betere kennis over cultureel erfgoed en zijn multi- en crossculturele aspecten toelaat en die sensibiliseert inzake de bescherming van dit erfgoed; wekt een honger naar kennis op, maakt nieuwsgierig en ontwikkelt creativiteit, autonomie, kritische zin en heel wat andere vaardigheden (Raad van Europa, 2006). De Raad van Europa stelt met andere woorden een zeer expliciete onderwijsmethode voorop. Erfgoed wordt niet enkel bezocht of vluchtig bekeken, maar wordt beleefd en ervaren en dit alles gebeurt volgens de gepaste didactische principes. Verschillende auteurs, vooral Angelsaksische en Nederlandse, volgen deze visie en schakelen erfgoededucatie gelijk met bepaalde didactische modellen en leertheorieën. Vooral constructivistische modellen en authentiek leren (omgevingsonderwijs) spelen hier een belangrijke rol; de eigen leeractiviteit van de leerling krijgt duidelijk een doorslaggevende betekenis. Zo stelt Holthuis (Holthuis, 2005a:12) dat erfgoededucatie items uit het verleden behelst, maar intrinsiek verschilt van geschiedenisonderwijs. Geschiedenisonderwijs tracht een basishouding bij te brengen van respect voor 24

25 feiten. Hoofddoelstelling van erfgoededucatie is bijdragen aan de instandhouding van de collectieve herinnering waardoor de identiteit van de gemeenschap kan worden versterkt. Dit veronderstelt dat leerlingen in contact komen met, betrokken raken bij en enthousiast worden voor erfgoed. Om deze attitude te realiseren, dient het heden uitgangspunt te zijn. Toch moeten ook hier hoge eisen gesteld worden aan methoden en vaardigheden die leerlingen gebruiken om de erfgoeddoelstellingen te bereiken. Zonder respect voor de feiten en opvattingen wordt de collectieve herinnering een valse voorstelling van zaken. Holthuis verwijst eveneens naar erfgoededucatie als iets autonooms met eigen inzichten en didactische uitgangspunten; erfgoedonderwijs kan enkel in de nabije omgeving van de leerling en is vakoverschrijdend (Holthuis, 2005a:12). Bij deze inzichten kunnen we enkele kanttekeningen plaatsen. Is deze omschrijving niet te rigide? Vertrekt men hier niet van een karikaturale voorstelling van gebruikte didactiek in verschillende schoolvakken als geschiedenis? Vernieuwende didactiek lijkt enkel weggelegd te zijn voor schijnbaar vernieuwende vakinhouden. Traditionele vakken zoals geschiedenis maar ook esthetica, kunnen en moeten eveneens gebruikmaken van hedendaagse didactische principes. Omgevingsonderwijs waarbij het heden als uitgangspunt voor het verleden fungeert, kan in bovengenoemde vakken eveneens een waardevolle bijdrage leveren. Daarnaast zijn verschillende vormen van kunsteducatie in se ook erfgoededucatie. Een activerende didactiek toepassen is vandaag de dag een pluspunt voor alle vakgebonden en niet-vakgebonden lesinhouden. Aan de hand van complexe opdrachten (individueel of in groep) en in een authentieke context kunnen leerlingen zintuiglijk ervaren en zodoende ervaringsgericht leren. Aansluiting zoeken bij de leefwereld van leerlingen is ook voor andere vakken een must. Door middel van spontaan leren kunnen inderdaad noodzakelijke en belangrijke ontwikkelingen plaatsvinden, maar ook intuïtieve theorieën met misverstanden en vooroordelen over de wereld kunnen op deze manier ontstaan. Authentiek leren is pas betekenisvol en inzichtelijk in een sociale context waarbij verbanden worden gelegd tussen de leefwereld en de ervaringen van de leerlingen en de kennis van een discipline of vakgebied (Haanstra, 2001:5-6). 25

26 Daarnaast doet de literatuur vermoeden dat erfgoed een geheel nieuwe inhoud vormt voor het onderwijs. In de basisschool echter is wereldoriëntatie een ingeburgerd leergebied dat vooral de omgeving als uitgangspunt neemt. De landschappen, verhalen en monumenten vormen hier belangrijke inhouden. Bovendien is het net in geschiedenis- en estheticaonderwijs dat erfgoed steeds, maar misschien niet bewust benoemd, een erg belangrijke rol heeft gespeeld. Zo wordt in het eerste jaar van het secundair onderwijs in de geschiedenislessen de prehistorie onderwezen; een periode die volledig aan de hand van archeologische bronnen - dus erfgoed - wordt gereconstrueerd. De bijdrage die erfgoed leverde bij het reconstrueren van de historische periodes is eveneens niet te onderschatten: ons archivalisch erfgoed is hier onder andere een belangrijke bron. Blijven relicten in het heden uit het verleden - erfgoed - niet in de eerste plaats primaire bronnen van dit verleden? Ten slotte is de plaats die erfgoededucatie aan het heden geeft en geschiedenisonderwijs aan het verleden overroepen. Johan Huizinga wees reeds lang geleden op het feit dat geschiedenis de geestelijke vorm is waarin een cultuur zich rekenschap geeft van haar verleden (Henrichs, 2005:54). Dat rekenschap geven gebeurt per definitie in het heden, vanuit vragen die opkomen bij steeds nieuwe generaties van historici en vanuit de heersende paradigmata. Friedrich Nietzsche wees eveneens reeds op het feit dat onze waarneming van de dingen steeds perspectivistisch is ingekleurd. Door te leven in een welbepaalde ruimtelijke, sociaal-culturele én tijdelijke (historische) context, kunnen wij niet anders dan vanuit een welbepaald standpunt kijken naar wat er achter ons ligt. In de jaren 1970 bouwde Foucault voort op deze theorie. Hij maakte op overtuigende wijze duidelijk dat re-constructie van het verleden hoe dan ook het karakter draagt van con-structie. Bij het bestuderen van de geschiedenis construeren wij zelf het verhaal over wat voorbij is en dit verhaal is onvermijdelijk beïnvloed door de plaats en de positie die wij in het heden innemen (De Paepe, 1998:13-14). Ook geschiedenis en bij uitbreiding geschiedenisonderwijs, manifesteert zich dus bij uitstek in het heden. Daarnaast moet ook worden gewezen op het feit dat dé grote geschiedenis niet meer bestaat: er zijn verschillende concurrerende geschiedenissen (Phillips, 1998:41) en sommige daarvan worden door erfgoed gecreëerd, in stand gehouden, etc. 26

27 Maar net zoals de geschiedenis van de kunsteducatie zal ook de geschiedenis van de erfgoededucatie zich laten lezen als een slingerbeweging, waarbij op het ene moment de schoonheid en de kwaliteit van kunst in het centrum van de belangstelling staan en op een ander moment worden dan weer vooral algemene vormingsdoelen naar voren geschoven (De Rynck e.a., 2001:11). Dit alles maakt dat we het voor dit onderzoek niet wenselijk achten erfgoededucatie te koppelen aan vooraf bepaalde didactische principes of leermethodes. Erfgoededucatie moet in de eerste plaats uitgaan van erfgoed (of sporen uit het verleden). Uiteraard dient men hierbij net zoals voor andere lesinhouden uit te gaan van de best passende en meest efficiënte leermethodes. Het is volgens ons niet zozeer in de didactiek dat erfgoededucatie van andere educaties te onderscheiden is, maar wel in het uitgangspunt dat uiteraard erfgoed moet zijn. Erfgoededucatie is dan elke vorm van onderwijs die uitgaat van sporen in het heden uit het verleden en die deze inbedt in een context die op kennis berust en/of een ervaring kan teweegbrengen die naar het verleden verwijst, met andere woorden een erfgoedervaring. Dit wil zeggen dat een item van materieel of immaterieel erfgoed het uitgangspunt vormt van zowel opbouw van feitenkennis als van beleving en dat dit uitgangspunt zowel doel als middel kan zijn (zie infra). Dit item wordt best in zijn oorspronkelijke vorm gehanteerd, maar indien het omwille van afstand, hanteerbaarheid, etc. niet fysiek aanwezig kan zijn, kan erfgoededucatie eveneens gebruikmaken van representatieve afbeeldingen. Erfgoededucatie hoeft dus niet per se met bepaalde onderwijsmethodes geassocieerd te worden, maar moet uiteindelijk wel streven naar attitudes en integraliteit. Erfgoededucatie kan partieel aan bod komen en enkel op kennis gericht zijn. Voorbeelden hiervan vinden we onder andere in een traditioneel opgevatte geschiedenis- of estheticales, bijvoorbeeld wanneer de leerling ex cathedra kennis wordt bijgebracht over een erfgoedstuk. Erfgoededucatie kan daarentegen ook integraal en gericht op het 27

28 verwerven van attitudes zijn. Hiermee bedoelen we dat respect voor erfgoed, interesse in erfgoed, historisch besef, etc. evolueert tot een attitude die integraal beleefd wordt, een attitude die de leerling levenslang bijblijft (duurzaam) en die hij integraal kan toepassen (generaliseerbaar, georiënteerd op toepassing, functioneel). Uiteraard is dit niet alleen voor erfgoededucatie het geval. De visietekst bij de eindtermen voor de derde graad van het secundair onderwijs verwijst naar actief leren in een krachtige leeromgeving. Leerlingen moeten vaardige leerders, denkers en probleemoplossers worden zowel in schoolse situaties als buiten de school en in hun latere leven. De noodzaak hiervoor versterkt door de maatschappelijke verwachting tot levenslang leren. Het leren moet daarom worden opgevat als een actief en constructief proces. Leerlingen moeten kansen krijgen om hun eigen leren in handen te nemen en te sturen. Hierbij spelen ook affectieve factoren een rol. Om onderwijs te bieden dat aan deze noden beantwoordt, is er meer nodig. Gepaste didactische leermiddelen en een gerichte aanpak zijn hier op hun plaats. Partieel en enkel op cognitie gericht onderwijs kan hieraan een bijdrage leveren. Erfgoededucatie die effectief wil zijn, moet uiteindelijk echter streven naar integraliteit en zodoende gericht zijn op kennis, vaardigheden én attitudes. Daarnaast kan er nog een onderscheid worden gemaakt tussen impliciete en expliciete erfgoededucatie. Erfgoededucatie is expliciet wanneer zowel leerkracht als leerling bewust met erfgoed bezig zijn. Wanneer erfgoed als een middel wordt gebruikt, weten zowel leerlingen als leerkrachten vaak niet dat erfgoed het onderwerp van hun onderwijs uitmaakt en wordt hier niet bewust bij stilgestaan. Hier kunnen we spreken over een impliciete vorm van erfgoededucatie. Uiteraard is het onderscheid tussen impliciet en expliciet niet zwart-op-wit en kunnen vormen van erfgoededucatie op een continuüm worden geplaatst tussen impliciet en expliciet. Of erfgoededucatie altijd expliciet hoeft te zijn laten we hier in het midden. 28

29 2.3.1 Lokaal versus globaal: glokaal Vooral Angelsaksische en Nederlandse literatuur liëren erfgoededucatie aan de eigen, nabije omgeving van de leerling. Leerlingen zouden zich op die manier meer betrokken voelen bij en verantwoordelijk gedragen tegenover de eigen omgeving. Deze benadering lijkt ons echter te beperkt in een geglobaliseerde wereld. Erfgoededucatie is misschien wel een manier van onderwijzen die de directe omgeving als onderwerp heeft, maar wat kunnen we verstaan onder directe omgeving in een geglobaliseerde wereld? Erfgoededucatie bevindt zich tussen twee polen: de global village en onze thuisstad of -gemeente (en de omliggende regio), die nog steeds het referentiepunt is van ons leven en van onze identiteit en die kunnen worden omschreven als centra van diversiteit (De Troyer e.a., 2005:17-18). Beide kunnen met andere woorden in aanmerking komen voor erfgoededucatie. Vandaar ook dat erfgoededucatie in of voor onderwijs voor ons zowel kan uitgaan van het gebouw van de school en de onmiddellijke omgeving errond als van werelderfgoed dat zich op een ander continent bevindt. Begrip en erkenning van erfgoed zijn belangrijk om een historisch besef te verwerven, maar ook om een identiteit te ontwikkelen. Mensen kunnen en moeten zich vandaag de dag zowel lokaal, nationaal als internationaal identificeren. Hierbij moeten we echter wel opmerken dat het voor jonge kinderen zeer moeilijk is om zich in te leven in een abstracte context (zie ook cognitieveontwikkelingstheorie van Piaget in Ontwikkelingsstadia en erfgoededucatie). Voor deze groep wordt erfgoededucatie wel best gekoppeld aan de directe omgeving. Misschien kunnen we daarom bij erfgoededucatie van een concentrische leerlijn spreken in plaats van een doorgaande. De leerlingen maken stapsgewijs kennis met een steeds wijdere omgeving: eerst met hun buurt, dan met hun dorp of stad, vervolgens met de eigen regio, het land en de wereld. Op die manier leren ze stap voor stap de eigen omgeving te relateren aan de wereld om hen heen (Raad voor Cultuur, 2006:44). 29