Naar een onderzoekende cultuur in de school

Transcriptie

1 Naar een onderzoekende cultuur in de school Onderzoeksverslag De Onderzoekende Leraar in de Onderzoekende school APS 2013 Hanna de Koning, projectleider en auteur Met medewerking van Iko Doeland, Evelien Janssens, Dolf Janson, Naomi Mertens, Yolande Potjer, Patricia Rose, Dimph Rubbens, Lambrecht Spijkerboer en Rachel van Vugt

2 Voorwoord APS heeft naast haar ondersteunende werk in scholen van oudsher ook een ontwikkelopdracht in het kader van de SLOAregeling (Wet Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten, 2004). Sinds een aantal jaren hoort hierbij ook een onderzoekstaak. Ieder jaar worden de ontwikkel- en onderzoeksthema s vastgesteld samen met OCW en de koepelorganisaties als PO-raad en VO-raad. Het project De onderzoekende leraar in de onderzoekende school richt zich op de vraag: hoe kan een cultuur op scholen ontwikkeld worden, die een voedingsbodem vormt voor een onderzoekende houding, waarin streven naar voortdurende verbetering en het toepassen van wetenschappelijke inzichten centraal staat? In een meerjarig samenwerkingstraject met scholen hebben we gekeken naar het proces om in de school te leren door onderzoek naar de eigen onderwijspraktijk, startend met een onderzoeksgroep als professionele leergemeenschap (PLG). De scholen, vier uit het basisonderwijs en vijf uit het voortgezet onderwijs, zijn begeleid en gevolgd door APSers. In dit onderzoeksverslag beschrijven wij onze bevindingen. De APS Projectgroep PO: Evelien Janssens, Dolf Janson, Naomi Mertens, Yolande Potjer en Rachel van Vugt VO: Iko Doeland, Patricia Rose, Dimph Rubbens, Lambrecht Spijkerboer Projectleider: Hanna de Koning Stagiaire Onderwijskunde: Agnes Nobel

3 Onderzoeksverslag Naar een onderzoekende cultuur in de school Inhoudsopgave Samenvatting 1. Inleiding 1.1. Aanleiding 1.2. Probleemstelling 1.3. Onderzoeksvragen 1.4. Onderzoeksfasering 2. Theoretisch kader 2.1. Literatuurstudie 2.2. Denkmodel 2.3. Principes voor het werkconcept 2.4. De boom als metafoor 3. Onderzoeksopzet 3.1. Drie lagen 3.2. Methode 3.3. Dataverzameling en - analyse 4. Scholen zoeken en vinden 5. Aanpak van het onderzoek in de scholen 5.1. Verkennen van de (collectieve) ambitie en visie 5.2. Verkennen van mentale modellen over onderzoek doen en het onderzoeksthema 5.3. Ambitie omzetten in onderzoekbare vragen 5.4. Maken van een plan van aanpak 5.5. Begeleiden van het proces 5.6. Helpen bij het vinden van vormen en mogelijkheden van verdieping, verbreding en verspreiding 6. Schoolportretten Werkconferenties 8. Conclusies 8.1. Bevindingen adhv Anderson & Herr (1999) 8.2. Bevindingen adhv Coppola (2007) 8.3. Bevindingen op de diepte dimensie 8.4. Bevindingen op de breedte dimensie 8.5. Reflectie op bevindingen door de APS projectgroep 8.6. Resultaat ICLON-onderzoek 9. Reflectie en verdere discussie

4 Samenvatting Dit verslag bevat de beschrijving van het onderzoeksproject De onderzoekende leraar in de onderzoekende school. Het onderzoek werd uitgevoerd in het kader van de SLOA regeling door APS in de periode , in samenwerking met het Expertisecentrum Leren van Docenten ICLON in Leiden m.m.v. Klaas van Veen en Jacobien Meirink. Het project was ambitieus van opzet. In een projecttermijn van drie jaar wilden we onderzoeken hoe er vanuit het werken met een schoolinterne projectgroep op een onderzoekende manier collectief geleerd kon worden ten behoeve van verbetering van de onderwijspraktijk. En hoe -met verbreding van de groep en verspreiding van onderzoeksresultaten- een onderzoekende cultuur kan ontstaan in de school. Negen scholen (PO en VO) gingen de uitdaging aan om met ons dat proces van leren en onderzoeken in te gaan. In dit verslag leest u met welke intenties wij (APS en de scholen) dit onderzoek begonnen en met welke leerresultaten we het project afsloten. We hebben meer inzicht gekregen in de bevorderende en belemmerende factoren m.b.t. De samenstelling van de groep De rol van schoolleider, de moderator en de begeleidende APSer De keuze van onderzoeksthema s in de school Het leer- en onderzoeksproces in de PLG De interventies De schoolorganisatorische randvoorwaarden Het project heeft naast dit eindverslag- drie concrete producten opgeleverd: De literatuurstudie Naar een onderzoekende schoolcultuur. De onderzoekswaaier; een instrument voor scholen om zelf een proces van onderzoekend leren te starten Een powerpointpresentatie om de dialoog over onderzoekend leren in de school te openen. (volgt in januari 2014) Alle producten zijn terug te vinden op Utrecht, Hanna de Koning, projectleider en auteur

5 1. Inleiding 1.1 Aanleiding APS heeft naast haar ondersteunende werk in scholen van oudsher ook een ontwikkelopdracht in het kader van de SLOA-regeling (Wet Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten, 2004). Sinds een aantal jaren hoort hierbij ook een onderzoekstaak. Ieder jaar worden de ontwikkel- en onderzoeksthema s vastgesteld samen met OCW en de koepelorganisaties als PO-raad en VO-raad. Het project De onderzoekende leraar in de onderzoekende school is gebaseerd op kennisvraag 2 van het programmadocument De Leraar 2010: hoe kan een cultuur op scholen ontwikkeld worden, die een voedingsbodem vormt voor een onderzoekende houding, waarin streven naar voortdurende verbetering en het toepassen van wetenschappelijke inzichten centraal staat? Ook in de nieuwe hoofdlijnenbrief en programmadocument staat het belang van een onderzoekende houding van leraren centraal. Het project sluit aan bij kennisthema 2 van programmadocument De Leraar 2011: Opbrengstgerichtheid en Onderzoekende houding en richt zich op de vraag: in hoeverre kan de opbrengstgerichtheid van het onderwijs verbeterd worden door het stimuleren van een onderzoekende houding bij leraren in teams en inbedding hiervan in de schoolcultuur? In het verbeteren van de onderwijsprestaties hebben de leraar en zijn lerarenteam een belangrijke rol. Leraren zullen op een meer systematische manier moeten kijken naar de opbrengsten van leren; verbeteringsacties zullen meer gebaseerd moeten zijn op wetenschappelijke onderbouwing. Schoolbeleid gericht op het verbeteren van de onderwijsprestaties en verhogen van leeropbrengsten krijgt niet altijd een vertaalslag in het handelen van leraren. Aan de andere kant blijkt uit ons werk in de scholen dat leraren die zelf verbeteringen willen aanbrengen in hun lespraktijk vaak onvoldoende tijd, dan wel professionele- ruimte krijgen. Succesvolle verbeteringen blijven ook regelmatig onopgemerkt, door het ontbreken van een platform waar op systematische wijze wordt gewerkt aan onderwijsverbetering. Professionele ontwikkeling wordt versneld en verdiept door interactie met andere collega s. De realiteit leert ons echter dat leraren hun ervaringen niet of nauwelijks delen. Hoopvol in dit kader zijn recente inspanningen om samen met leraren kwaliteitsverbeteringen door te voeren. De VO-Raad heeft in het project Durven Delen Doen (expeditie II) aandacht besteed aan het door leraren uitgevoerde kwaliteitsevaluaties van innovaties. Ook VMBO-platforms van brede programma s zijn bezig met het ontwikkelen van audits en zelfevaluaties om de minimale kwaliteit van de programma s te borgen. Zo visiteren leraren van scholen bij elkaars opleidingen en stellen de kwaliteit van het onderwijsprogramma vast. Een onderzoekende houding bij leraren in een school met een onderzoekende cultuur kan helpen om de opbrengsten van onderzoek en de verbinding van wetenschappelijke inzichten in de school te vergroten. Dat vraagt om meer dan alleen een activiteitgerichte houding van leraren, maar eveneens om nieuwsgierigheid naar behaalde doelen (doelgerichtheid) en opbrengstgerichtheid (Ros & Timmermans, 2010). Het vraagt eveneens om stimulering van leraren, besturen en schoolleiders om een onderzoeksmatige houding te ontwikkelen met het oog op de verbetering van de onderwijspraktijk. Het gaat in dit project om het ontwikkelen van praktijktheorie over het versterken van een duurzame onderzoekende cultuur in de school en het vergroten van de onderzoekscompetenties van teams en individuele leraren.

6 1.2 Probleemstelling Er verschijnen veel wetenschappelijke onderzoekspublicaties over de praktijk van het onderwijs. Veelal is dit onderzoek over het onderwijs en bereiken deze resultaten de onderwijspraktijk niet of nauwelijks, zodat er evenmin geprofiteerd kan worden van deze nieuwe inzichten. Tegelijkertijd is onderzoek door leraren naar hun eigen praktijk niet nieuw. Al in de eerste helft van de twintigste eeuw is hier al aandacht aan besteed (Dewey, 1929/1984; Corey, 1954 en Lewin, 1946 ). Later heeft Stenhouse (1975) gepleit voor een docentbetrokkenheid bij onderzoek. Practitioner research is dan ook niet iets van de laatste tijd. Alleen heeft het in Nederland nog niet die brede aandacht als in de Angelsaksische wereld. In Nederland heeft Ponte (2002) veel aandacht besteed aan actieonderzoek in de eigen onderwijspraktijk. Een van de thema's van het PROO programma is onderzoek waarin het leren en handelen van leraren gerelateerd wordt aan het leren van leerlingen: wisselwerking tussen leren van leerlingen en leren van leraren. Dit thema is interessant voor onderzoek waarbij leraren zelf het effect van hun manier van lesgeven, didactiek en pedagogische interventies toetsen op het effect op leerrendement bij hun leerlingen. Over de ontwikkeling van een onderzoekende houding in het onderwijs in Nederland verschijnen rond deze tijd (2010) de eerste publicaties. Er zijn positieve geluiden over het doen van onderzoek door leraren naar hun eigen praktijk (Dieleman, 2007). ITS (2010, ter perse) deed onderzoek in het kader van Durven Delen Doen (VO Expeditie II) en noemt positieve effecten over de kwaliteit van de innovaties als leraren zelf hun innovaties evalueren op kwaliteit van de innovatie en het enthousiasme bij individuele leraren over het doen van onderzoek naar de eigen praktijk. Deed ITS onderzoek over scholen die kwaliteitsonderzoek toepasten op hun eigen innovaties, Castelijns et. al. (2008) beschrijven hoe scholen - door te participeren in een onderzoeksnetwerk- hun eigen kennis produceren over de kwaliteit van hun onderwijsconcept en de effecten daarvan op de verbetering van die kwaliteit. Hun denken is gebaseerd op sociaal-constructivistische principes van Guba & Lincoln (1989) die met hun vierde generatie onderzoek een onderzoeksmethode bieden met de scholen. Het effect van deze wijze van onderzoek doen, is dat er een grote mate van eigenaarschap is over de onderzoeksresultaten en schoolontwikkeling. Onderzoek doen door leraren lijkt bij te dragen aan de kwaliteit van het onderwijs en draagt eveneens bij aan de professionalisering van leraren en aan de betrokkenheid van leraren bij het doen van onderzoek (Meijer et. al., 2010). Er zijn dus voorzichtig optimistische geluiden over het doen van onderzoek door leraren naar hun eigen praktijk (VO-Raad, 2008). Die voorzichtigheid zit hem deels in de validiteit ervan (Kelchtermans, 2010) en heeft deels ook te maken met de mate waarin er algemene dan wel gesitueerde uitspraken gedaan worden. Het onderscheid van Gibbons & Limoges et. al. (1994/2006) in modus-1 kennis en modus-2 kennis is hierbij behulpzaam. Modus-1 kennisproductie is vooral gericht op monodisciplinaire, contextvrije en algemene kennis, terwijl modus-2 kennisproductie meer is gericht op kennis die hier en nu in een bepaalde context nodig is. Dat neemt niet weg dat ook modus-2 kennisproductie validiteit nodig heeft, wil het een zeker gezag verwerven. Meijer et. al. (2010) proberen daar op basis van het werk van Anderson & Herr (1999) een raamwerk voor de produceren. Belangrijke criteria zijn dialogic validity, democratic validity en catalytic validity waar het gaat om de kwaliteit van de disseminatie binnen de school. De eerste twee zeggen iets of de kwaliteit van delen en de derde over de een veranderende houding. Kelchtermans wijst op een mogelijk uitholling van het begrip 'onderzoek' dat toch vooral op universiteiten plaats vindt. Biesta (2003) spreekt daarom ook liever van inquiry, dat meer aansluit bij het doen van modus-2 onderzoek. Over het ontwikkelen van een onderzoekende cultuur in scholen in Nederland is nog vrij weinig bekend. Wat wel bekend is, is dat de verspreiding van de resultaten van practitioner research (of wellicht liever: inquiry) in scholen onder collega-leraren moeizaam verloopt (Meijer et. al., 2010). Het ontbreken van een onderzoekende cultuur kan daar debet aan zijn. De kwaliteit en doorwerking van de disseminatie zou wel eens makkelijker kunnen verlopen als er meer sprake is van een onderzoekende cultuur in de school.

7 De focus van dit project is daarom ook gericht op die onderzoekende cultuur van een school die op basis van een systematisch proces van inquiry modus-2 kennis produceert met het oog op het verbeteren van kwaliteit van de eigen onderwijspraktijk. Doel van het onderzoek is het verzamelen van praktijken (versterkende en belemmerende factoren) m.b.t. het versterken van een onderzoekende cultuur in de school en het vergroten van de onderzoekscompetentie van teams en individuele leraren. (bijv. door het benutten van wetenschappelijke inzichten, data-driven werken en ontwikkelen van een onderzoek repertoire om in te zetten voor de kwaliteitsverhoging van het eigen onderwijs). Begrippen die iets signaleren over een veranderende cultuur vinden we bij Coppola (2007): informed, intentionality, impermanence en inheritable. Ze zeggen iets over de mate van scholarship van docenten en betekenen respectievelijk: 1. kennis hebben van vaardigheden en de laatste kennis, 2. een ontwikkelde kritische houding t.a.v. de eigen keuzes in het werk, 3. het onderzoeken roept steeds weer nieuwe vragen op en 4. de overdraagbaarheid van het eigen onderzoek. Hierbij is de volgende algemene probleemstelling te formuleren: Wat bevordert een duurzame onderzoekende cultuur en wat bevordert de professionele en intellectuele nieuwsgierigheid bij leraren in de school? 1.3 Onderzoeksvragen 1. Wat zegt de literatuur over een onderzoekende cultuur in scholen? 2. Wat zegt de literatuur over onderzoekscompetenties van team en individuele leraren? 3. Welke interventies versterken een duurzame onderzoekende cultuur in de school? 4. Welke interventies bevorderen de professionele en intellectuele nieuwsgierigheid van leraren? 1.4 Onderzoeksfasering Fase I: Probleemanalyse Formuleren van een probleemstelling op basis van literatuuronderzoek. - Ontwerpen van conceptueel kader t.b.v. praktijktheorie over het thema de onderzoekende leraar in de onderzoekende school. - Samenstelling expertpanel/critical friends ten behoeve van de Fourth Generation Evaluation dagen. - Literatuuronderzoek en expertraadpleging. Fase II: Oriënterend onderzoek najaar Uitnodigen van scholen die willen deelnemen aan dit onderzoek. - Presentatie van het conceptueel kader De onderzoekende leraar in de onderzoekende school en onderzoeksopzet tijdens een werkconferentie in december Selectie deelnemende scholen: intake, verkenning van de wederzijdse verwachtingen, contract op schoolteam en leraar niveau. Fase III: Ontwerpen en uitproberen 2011en Met acht scholen (vier PO- en vier VO scholen): o Samenstellen van een onderzoeksgroep van leidinggevenden en leraren. o Vertalen van (eigen) schoolthema s in vragen die onderzoekbaar zijn. o Het vertalen en toegankelijk maken van wetenschappelijke inzichten en onderzoeksresultaten door de begeleidende APS'ers die bruikbaar/relevant zijn voor de te onderzoeken kwestie.

8 o Uitvoeren van de schooleigen onderzoeken. Reflectie op en het delen/verdiepen van onderzoeksresultaten en - ervaringen in de onderzoeksgroep. o Monitoren van de onderzoeksgroep. o Beschrijven van het onderzoeksproces van het team en de individuele leraren. - Aanscherpen van de praktijktheorie op basis van deze ervaringen. - Beschrijven van de effecten van de pilots op de ontwikkeling van een onderzoekende houding en onderzoekscompetenties van de leraar en de ontwikkeling van een duurzame onderzoekscultuur in de school. - Organiseren van fourth generation evaluation-dagen - Tijdens deze vier casestudies in het PO en de vier casestudies in het VO zal de APS-onderzoeksgroep zich laten begeleiden door een wetenschapper die helpt inzicht te krijgen in de intermediaire rol van de APS'er tussen wetenschap en praktijk. Klaas van Veen (ICLON) zal deze rol vervullen. Fase IV: Evaluatieonderzoek Verzamelen van resultaten. - Beschrijven casestudies. - Afsluitende conferentie. 2. Theoretisch kader 2.1 Literatuurstudie In het eerste projectjaar is een literatuurstudie uitgevoerd op de volgende thema s: - Professionals leren door onderzoeken - Perspectieven en stromingen over de onderzoekende leraar - Competenties en onderzoekende houding - Schoolcultuur - De professionele leergemeenschap - Leidinggeven aan cultuurontwikkeling Zie: Deze studie leverde belangrijke inzichten op voor de aanpak in de scholen. We noteerden ze als principes voor ons werkconcept. De studie leverde daarnaast inzichten voor het ontwerp van het denkmodel. 2.2 Denkmodel

9 Naar een onderzoekende cultuur Individu Verbreding Leren van leerlingen / kwaliteit van onderwijs Team School Duurzame verandering / verbetering Verdieping Onderzoekende cultuur Het model kent drie dimensies: De verticale (diepte)dimensie verbeeldt het leren van de onderzoekende leraar als individu. We gebruiken hierbij het ui -model van Korthagen (2001). Deze elementen, vertaald in indicatoren van zichtbaar en hoorbaar gedrag, geven richting aan onze observaties in de scholen. De horizontale (breedte) dimensie verbeeldt de verbreding en verspreiding van het onderzoekend leren in het team, de school: welke activiteiten worden ondernomen om de leer- en onderzoeksresultaten te verspreiden in de school en wat is het bereik? De diagonale dimensie verbeeldt het leer- en onderzoeksproces in de onderzoeksgroep, dan wel de professionele leergemeenschap. Wordt er aandacht besteed aan het individuele en het collectieve leren? Is er aandacht voor de verbinding met de collega s buiten de onderzoeksgroep? Dit is het werkterrein in ons onderzoek. Indicatoren op de dieptedimensie: het leren onderzoeken door het individu. Observatie-instrument Diepte lagen Bateson Ik zie* als onderzoeker bij de deelnemers Ik hoor* als onderzoeker bij de deelnemer Gedrag Maken, bewerken van onderzoeksinstrumenten Verzamelen Opzoeken Delen Expertraadpleging Ik wil..weten Ik vraag. Ik vraag aan.. Ik zoek het op Ik wil leren Competenties Vragen stellen Feedback vragen en geven Diepe vragen stellen

10 Onderzoeksvraag formuleren Onderzoeksopzet/plan maken Data verzameling opzetten, onderhouden en analyseren Onderzoeksresultaat vastleggen en delen Open zijn Vertel eens.. Hoe was dat? Wat betekent dat voor.. Hoe kan ik Help mij eens bij Overtuigingen Onderzoekende houding Ik ben nieuwsgierig naar.. Opschorten van oordelen Ik ben altijd op zoek. Nieuwsgierigheid Ik wil verder. Waardegedrevenheid Ik wil beter. Ik vind dat ons team dit moet aanpakken en pak mijn rol daarin. Identiteit Brede professionaliteitopvatting (Hoyle) Betrokkenheid/diepe waarden Er zijn (letterlijk) Meedoen Intrinsieke motivatie Willen delen Ik schaam me rot voor.. Ik ben heel trots op en wil dat uitbouwen. Ik wil samen voor onze leerlingen. Indicatoren op de breedtedimensie: het groeien van het leren & onderzoeken van een team (PLG) naar het leren & onderzoeken in de school. Vrij naar Bereiter & Scardamalia (2003). Er worden echte onderzoekkwesties geselecteerd, met een focus op het leren van leerlingen. De kwesties komen voort uit trots (waarom gaat dit goed, zodat we er van leren?) of uit professionele en collectieve schaamte (dit moet verbeteren!). Het uitgangspunt is: ideeën zijn er om verbeterd te worden, de uitkomst is altijd tijdelijk. Er worden gezaghebbende bronnen gebruikt ( professionele discipline). Er is een streven om de waan van de dag te overstijgen. Men zoekt in de dialoog naar conceptuele artefacten (petjes af of respect tonen voor..? Er is openheid en een bereidheid om te delen: kom je met je echte verhaal? (het achterste van je professionele tong ). Iedereen doet mee, vanuit de eigen kwaliteit. Men komt tot gemeenschappelijke kennis: vanuit gezamenlijke verantwoordelijkheid en individuele aanspreekbaarheid

11 Kenniscreatie werkt door, in iedereen en in de geest van de organisatie. Kennis wordt gedeeld binnen en buiten de PLG In de transfer naar buiten wil men zichtbaar zijn en zich verantwoorden. Uiteindelijk hopen we er in de school een proces te zien is dat te kenschetsen valt door de volgende transformaties: Van individu naar groep: waarbij het leren van de individuele leraar wordt gedeeld in het collectief (team, PLG, school) Van incidenteel naar structureel en systematisch: waarbij per jaar een aantal vraagstukken op een methodische en onderzoekende manier worden aangepakt ter verbetering van het primaire proces met behulp van data. Van tijdelijk naar duurzaam: waarbij de PLG een vaste plek krijgt in de school en leraren eigenaar zijn van onderwijsverbeteringsprocessen. Van moeten weten naar willen weten: waarbij onderzoekend leren voortvloeit uit inquiry een natuurlijke professionele nieuwsgierigheid om op zoek te gaan naar kansen om onderwijs nog beter te maken. Van regels naar ruimte en van wetten naar waarden: waarbij onderwijsverbetering niet wordt geïnitieerd door wetten en regels, maar vanuit een intrinsieke, collectieve ambitie. 2.3 Principes voor het werkconcept De literatuurstudie Naar een onderzoekende cultuur in de school leverde ons een aantal inzichten op die samengebald richting geven aan ons werkproces in de scholen. We geven ze hieronder weer Onderzoeken en leren gaan samen Leraren hebben invloed op leeropbrengsten: het primaire proces als leerobject. Ingrediënten voor effectieve professionalisering zijn: leren in teams; eigen ervaring inbrengen; gezamenlijk leren van praktijkervaring; dit alles doen op een actieve en onderzoekende manier. Het onderzoeksproject heeft een duidelijke (structurele) en zichtbare plaats in de schoolorganisatie: de professionele leergemeenschap (PLG). Leren is meer dan het aanbrengen van nieuwe competenties: onderzoek van mentale modellen (overtuigingen, identiteit en waarden) is essentieel voor het veranderen van gedrag Onderzoeksbenadering: Inquiry Based Learning en Appreciative Inquiry In ons onderzoek gaan we uit van de leraar die werkt vanuit een onderzoekende houding om de eigen werkpraktijk te verbeteren en daarbij op een systematische en onderzoekende manier reflecteert op de eigen werkpraktijk.

12 Daarbij is het nodig een onderzoekende houding te ontwikkelen door inquiry based learning (IBL) en data driven werken: systematische dataverzameling en expliciteren van mentale modellen. We gebruiken hierbij de methode van appreciative inquiry (AI). Daarbij horen onderzoeksgerelateerde activiteiten gericht op het identificeren van problemen, het opsporen van mogelijke oorzaken, het exploreren van kansen voor het ontwikkelen van oplossingen en het evalueren van de resultaten (Imants & Folker, 2008). Daarbij worden vooronderstellingen getoetst aan theoretische bronnen. Samenwerkend leren in een professionele leergemeenschap is een manier om samen kennis te ontwikkelen en te delen, zodat intersubjectiviteit gewaarborgd wordt Onderzoekcompetentie: houding, vaardigheden en kennis De PLG ontwikkelt de onderzoekscompetentie: een onderzoekende houding, onderzoeksvaardigheden en kennis. Voor ons zijn belangrijke elementen bij de ontwikkeling van een onderzoekende houding: de wil om het zeker te weten, goede kennis; nieuwsgierigheid wekken; afstand nemen van de dagelijkse praktijk: rust, tijd en ruimte; gebaande paden verlaten: andere bronnen raadplegen dan de eigen tacit knowledge; mening opschorten: eerst vragen stellen, plan maken, data verzamelen en in dialoog brengen; willen voortbouwen op en delen met anderen, communities; normatieve momenten: onderzoek naar persoonlijke en collectieve waarden. Daarnaast zijn belangrijke vaardigheden (Harinck & Goei, 2010): vragen stellen, als kernelement in onderzoek doen; goed waarnemen, noticing, sensitief; verantwoorden, onderbouwen; ontsluiten en verwerken van bronnen; rapporteren, presenteren; reflecteren. Kennis over onderzoek Het is van belang dat de leraren die deelnemen aan onderzoeksgroepen in ons project een gedeeld mentaal model hebben over de aard van het onderzoek (binnen het - in hoofdstuk 2 van de literatuurstudie- geschetste spectrum van onderwijsonderzoek. Iedere schijn van wetenschappelijk onderzoek moet worden vermeden. Het is praktijkgericht onderzoek met accent op systematische reflectie en actieonderzoek zoals dat door ons wordt ingevuld. Het is van belang dat leraren deze modellen kennen en kunnen hanteren Onderzoekende cultuur Voor het ontwikkelen van een onderzoekende cultuur is een adequate infrastructuur nodig. Deze wordt gevormd door een professionele leergemeenschap. Scholen die met ons meedoen in het project vormen een onderzoeksgroep van leraren die ervoor kiezen aan de slag te gaan met praktijkgericht onderzoek.

13 De leraren werken en leren samen in deze groep en vormen zo een professionele leergemeenschap (PLG). De onderzoeksgroep (professionele leergemeenschap) wordt begeleid door een duo van APS, met twee verschillende rollen. Een APS er heeft de rol van onderzoeker. De rol van de andere APS er is die van facilitator. De facilitator is dan een waarderend facilitator, waarbij het team zelf richting geeft aan het werk- en leerproces (Van Ginkel, 2009 in Tjepkema & Verheijen, 2009), en treedt ook op als critical friend. De PLG gaat aan de slag met kwesties en vragen die leiden naar verbetering van het primaire proces Leren in de PLG Voorwaarden voor een goed functionerende PLG: Leraren en schoolleider hebben eenzelfde onderzoekgerichte houding (Earl & Katz, 2006). Leraren en schoolleider hebben een gedeelde visie. Leraren en schoolleider beschikken over vaardigheden om een professionele dialoog te kunnen voeren. Er heerst een cultuur van vertrouwen (Little, 2006). Leraren ervaren eigenaarschap (Kruger, 2007). Dat wil zeggen dat: we uitgaan van de eigen vrije keuze door leraren om deel te nemen aan de onderzoeksgroep; het doel en de focus helder zijn bij schoolleider en onderzoeksgroep; de mentale modellen over onderzoek doen en leren worden blootgelegd en afgestemd; de onderzoek kwesties worden ontleend aan het primaire proces; de facilitator de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden ondersteunt; er gewerkt wordt aan een cultuur van vertrouwen De rol van de schoolleider: actief en ondersteunend De rol van de schoolleider is van belang bij het ontwikkelen en borgen van de onderzoekende cultuur. De intake vindt plaats met de schoolleider en de onderzoeksgroep waarbij de rollen, taken, rechten en plichten van alle betrokkenen worden besproken. Deze afspraken worden vastgelegd in een samenwerkingscontract. De schoolleider ondersteunt het project en faciliteert de PLG met tijd en ruimte. Als het enigszins mogelijk is neemt de schoolleider actief deel aan de PLG. In andere gevallen is er een team-/projectleider die de rol van facilitator/moderator zal gaan overnemen naarmate het project vordert. 2.4 Het denkmodel omgezet in een metafoor van een boom in bloei: Mensen laten zich gemakkelijker inspireren door beelden dan door woorden. Het is voor de projectgroep van belang dat deelnemers inzicht hebben in ons denkmodel. In het participerend praktijkonderzoek werken deelnemers actief mee aan het verdiepen van kennis en reflectie bij zichzelf en in het collectief. We kiezen een metafoor om de communicatie over het denkmodel te inspireren. Het ontwerp is van Elzeline van der Hoek. Het toewerken naar een onderzoekende cultuur in de school is een organisch, vloeiend proces waarbij verschillende routes mogelijk zijn. Dit is weergegeven in de vorm van een boom die 'eindeloos' kan vertakken en door ontwikkelen. Het is een vertaling van ons model, met een tak die de verbreding voorstelt en met een tak voor de verdieping. Deze takken groeien allebei op zich prima en produceren wel blad, maar tussen de twee takken in verschijnt pas een echte weelderige boom: veel fris, nieuw groen en een explosie van bloesems.

14 Dit visualiseert dat samenwerken aan transformatie én kijken naar de diepere waarden talloze nieuwe mogelijkheden creëren en het geheel doen groeien en bloeien. Analogieën tussen de boom en de onderzoekende school. De boom als een levend, ademend geheel, de boom als een mini-ecosysteem. Een boom gedijt wanneer hij voldoende ruimte krijgt (je ei kwijt kunnen), bij zonlicht (een open houding), wanneer hij genoeg water krijgt (het proces of de input die mensen leveren) en op een vruchtbare bodem (alle mensen die hun talenten en ervaringen inbrengen) Een boom groeit zowel omhoog (reiken naar het beste) als in de breedte (allemaal aan boord). Een gezonde boom kan verschillende mooie dingen voortbrengen, bladeren, knoppen, vruchten, noten, zaden... en biedt bovendien onderdak aan allerlei andere vormen van leven (verscheidenheid). Een boom biedt schaduw en verkoeling op hete dagen (wanneer zich problemen voordoen). Het mooie is dat je een boom kunt snoeien waar nodig (het proces bijvoorbeeld een nieuwe richting geven). Hij is stevig geworteld in de aarde en kan stormen doorstaan. De boom is afgebeeld op een placemat die aan de deelnemende (en andere) scholen is uitgereikt.

15 3. Onderzoeksopzet In de diverse artikelen over onderwijsonderzoek wordt aangedrongen op samenwerking tussen onderzoeksinstituten en het erkennen van elkaars expertise van de specifieke deskundigheid die respectievelijk leraren en onderzoekers hebben in onderzoek doen over een concrete praktijk. APS doet (als praktijkgericht onderzoeker) onderzoek naar het bevorderen van een onderzoekende schoolcultuur in scholen. Wij hebben contact gezocht met wetenschappers van het ICLON (Van Veen & Meirink) die ons werk in de scholen volgen en onderzoeken. Zo wordt de verbinding gemaakt tussen wetenschap praktijktheorie praktijk. Het ICLON heeft een belangrijk aandeel in de dataverzameling en analyse m.b.t. de hoofdvraag van het onderzoek: Wat bevordert een duurzame onderzoekende cultuur en wat bevordert de professionele en intellectuele nieuwsgierigheid bij leraren in de school? 3.1 Drie lagen Het project de onderzoekende leraar in de onderzoekende school kent een gelaagde opzet. Allereerst is daar de school die onderzoekend leren als ambitie heeft en een onderzoekende cultuur wil ontwikkelen. De school richt hiertoe een infrastructuur in: er is een onderzoeksgroep die met en van elkaar wil leren, de lespraktijk wil verbeteren d.m.v. praktijkonderzoek en wil leren van de resultaten van dit praktijkonderzoek door deze te verspreiden in de school en deze als vertrekpunt van beleid wil nemen. De leraren in de onderzoeksgroep formuleren vraagstukken over de kwaliteit van het primaire proces en werken volgens de methode van praktijkgericht actie-onderzoek aan verbetering van de lespraktijk. Dan is er de laag van APS als praktijkonderzoeker. De focus van het onderzoek van APS ligt bij het leren van en in de professionele leergemeenschap: Wat bevordert een duurzame onderzoekende cultuur en wat bevordert de professionele en intellectuele nieuwsgierigheid bij leraren in de school? We kijken hierbij naar het leren van het individu, van het collectief en naar de interventies die helpen bij het ontwikkelen van een onderzoekende cultuur in de school. Tot slot is er de laag van het ICLON als wetenschappelijk onderzoeksinstituut. Zij nemen het handelen van APS als praktijkonderzoeker als focus: welke interventies worden ingezet in het proces van ontwikkeling van een onderzoekende cultuur in de school en wat is hun werking t.a.v. het leren van leraren en de ontwikkeling van een onderzoekende cultuur? We beperken ons in de beschrijving van het onderzoek tot ons eigen onderzoek (APS). Relevante bevindingen van het ICLON worden in het hoofdstuk Conclusies meegenomen.

16 3.2 Methode Onderzoeksopzet en planning Het is een ontwerpgericht onderzoek. Het onderzoek wordt gedaan in nauwe samenwerking met de praktijk. Het gaat om het ontwerpen van een aanpak om de ontwikkeling van een onderzoekende cultuur in scholen te ondersteunen. Het onderzoek vindt plaats tussen maart 2011 en november Samen met 9 scholen (4 PO en 5 VO scholen) wordt het onderzoek uitgevoerd. De school faciliteert een PLG. APS volgt en ondersteunt het proces van ontwikkeling of versterking van een onderzoekende schoolcultuur. In elke school gaan twee APS'ers aan de slag. Tijdens het onderzoek zijn een aantal gezamenlijke werkconferenties gepland om ervaringen uit te wisselen en het werkconcept aan te scherpen. Bij deze werkconferenties zijn alle leden van de projectgroep en de deelnemers uit de participerende scholen aanwezig. Om de betrouwbaarheid te verhogen: vervullen de twee APS'ers per school een verschillende rol. Deze keuze biedt de mogelijkheid om een scheiding aan te brengen tussen de ondersteuning van het proces in de school (facilitator) en het observeren van het proces (onderzoeksrol); zijn de geformuleerde werkprincipes het uitgangspunt bij de aanpak in de scholen; wordt grofweg dezelfde aanpak gehanteerd, vastgelegd in een werkmap voor APS facilitators; worden er daarnaast ten behoeve van de dataverzameling ism het ICLON enkele onderzoeksinstrumenten ontworpen die op elke school worden ingezet (vragenlijst, logboek) 3.3 Dataverzameling en analyse, fasering Monitoren onderzoeksproces in de school (maart 2011 november 2012): samenstellen van een onderzoeksgroep van leidinggevende en leraren. De bijeenkomsten van de onderzoeksgroep worden geagendeerd. De praktijkonderzoeker observeert de bijeenkomsten. De facilitator ondersteunt het proces in de PLG en verdiept het leren i.s.m. de moderator van de groep: cyclus van doen naar reflecteren naar weer doen en regelmatig oogsten

17 Data verzamelen door APS en PLG (maart 2011 november 2012): Dieptedimensie: logboekaantekeningen gemaakt tijdens de periode van onderzoek doen en verzameld via de wekkermethode, half gestructureerde interviews, vragenlijst. Breedtedimensie: logboekaantekeningen verzameld via de wekker-methode, observaties, vragenlijst. Data- analyse en bepalen van de resultaten: In samenwerking met het ICLON worden de 9 cases beschreven en geanalyseerd (november 2012): Within-case-analysis: en cross-casus-analysis Belangrijke criteria zijn dialogic validity, democratic validity en catalytic validity (Anderson & Herr, 1999) waar het gaat om de kwaliteit van de disseminatie binnen de school. De eerste twee zeggen iets of de kwaliteit van delen en de derde over de een veranderende houding. Andere begrippen die iets signaleren over een veranderende cultuur zijn (Coppola, 2007): informed, intentionality, impermanence en inheritable. Ze zeggen iets over de mate van scholarship van docenten en betekenen respectievelijk: 1. kennis hebben van vaardigheden en de laatste kennis, 2. een ontwikkelde kritische houding t.a.v. de eigen keuzes in het werk, 3. het onderzoeken roept steeds weer nieuwe vragen op en 4. de overdraagbaarheid van het eigen onderzoek Rapporteren (december 2012): Beschrijven van het onderzoeksproces van het team en de individuele leraren en beschrijven van de effecten van de pilots op de ontwikkeling van een onderzoekende houding en de ontwikkeling van een duurzame onderzoekscultuur in de school. Oplevering van het eindverslag december 2013.

18 4. Scholen zoeken en vinden Tijdens een eerste werkconferentie samen met het ICLON nodigen we schoolleiders uit van zowel PO en VO scholen voor een eerste oriëntatie op het onderwerp en uitkomsten van ons literatuuronderzoek. Schoolleiders die belangstelling hebben om deel te nemen aan het onderzoek kunnen zich aanmelden. Hierna volgt met iedere geïnteresseerde school een intakeprocedure. Hieronder beschrijven we de stappen in het proces met de deelnemende scholen. 4.1 Stappen in het proces Intake : Een eerste verkenning over deelname aan het project met de schoolleiding. De school kan plaats nemen in de binnenkring (actief deelnemen aan het onderzoek) of in de buitenkring (meeleren en deelnemen aan de werkconferenties). De scholen die in de binnenkring willen plaatsnemen krijgen een verlengde intake (de diagnose fase). Tijdens de intake verkennen we of de school voldoet aan de door ons gestelde ondergrenzen: Schoolleiding doet actief mee of delegeert/ondersteunt en faciliteert van harte. We werken met: een PLG of onderzoeksgroep of een groepje losse leraren die PLG gaan vormen Deelnemers zijn vrij om te kiezen om mee te doen Focus is: kwaliteitsverbetering van de lespraktijk Kwesties zijn: betekenisvol, actueel, urgent, collectief gedeeld Resultaat is gericht op transfer Project is gericht op duurzame verankering in de school Diagnose: Verkenning van de huidige situatie en onderzoekbereidheid/deelnamebereidheid van de leraren. In het gesprek met het team, de leraren, teamleider(s) en ondersteuners onderzoeken we hoe kansrijk de situatie is voor het onderzoek. Is er ruimte voor het instellen van een onderzoeksgroep? Is er ruimte in de hoofden en agenda s voor het doen van onderzoek? Zijn er faciliteiten voor de deelnemers? Wat zijn de beelden bij onderzoek doen? Wat is al zichtbaar in de school als het gaat om een lerende of onderzoekende cultuur? De school kiest nu definitief voor binnen- of buitenkring. Contract: Monitoring: De samenwerking wordt vastgelegd in een samenwerkingscontract Interventies tijdens de bijeenkomsten van de onderzoeksgroep of PLG: a. Dialoog over Van persoonlijke naar gedeelde ambitie: kiezen van betekenisvolle onderzoekskwesties Ambitie omzetten in onderzoekbare vragen (proces van vraagarticulatie) Onderzoeksdesigns maken (doel, vragen, aanpak, planning etc) b. Het vertalen en toegankelijk maken van wetenschappelijke inzichten en onderzoeksresultaten c. Reflectie op uitvoeren van de schooleigen onderzoeken. d. Data verzamelen en analyseren e. Vaststellen resultaat schooleigen onderzoeken en borgen: f. Reflectie op en het delen/verdiepen van onderzoeksresultaten en - ervaringen in de onderzoeksgroep. De school wordt gevraagd deel te nemen aan werkconferenties die op APS worden georganiseerd om het leren van elkaar te verbreden en te verdiepen. Daarnaast worden t.b.v. het APS/ICLON onderzoek vragenlijsten (pre

19 en post) afgenomen. Een aantal deelnemers van de PLG en de moderator/teamleider worden (telefonisch) geïnterviewd door een ICLON- onderzoeker. 4.2 Deelnemende scholen: Uiteindelijk kiezen 4 basisscholen, en 5 VO scholen om met ons onderzoek mee te doen. Een VO school doet mee in de buitenkring.

20 5. Aanpak in de scholen Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen is gekozen om de school in te begeleiden door een duo van ondersteuners: een APSer neemt de rol van observator/onderzoeker, een APSer neemt de rol van ondersteuner/procesbegeleider. Het vaststellen van een globale aanpak. Vooraf zijn de globale processtappen en activiteiten, cq. Interventies en werkvormen vastgelegd in een toolmap voor de begeleiders. Hieronder geven we kort weer wat de gemeenschappelijke aanpak inhoudt. De processtappen zijn ook beschreven en afgebeeld op de achterkant van de placemat voor de scholen. 5.1 Verkennen van de collectieve ambitie en visie. Na de kennismaking met de onderzoeksgroep introduceren we het project, de aanpak en de processtappen. In een dialoog verkennen we de ervaring van de groep op het gebied van schoolontwikkeling en onderzoekend leren. We verkennen ieders persoonlijke drive om mee te doen en leggen de relatie met de collectieve ambitie van de school en de PLG.

21 5.2 Verkennen van de mentale modellen over onderzoek doen en het inhoudelijke onderzoeksthema: Aan de hand van de oefening de kar trekken komen een aantal thema s ter sprake: Het belang van een gedeelde visie, zowel op het inhoudelijke thema als de werkwijze (onderzoekend leren). Het belang van een kartrekker, een duidelijke route, een gedeelde last. De rol van de projectdeelnemers De rol van de moderator en de ondersteuners

22 Introductie van het achtje als (praktijkgericht) actie-onderzoek en bespreken van de werkwijze. 5.3 Ambitie omzetten in onderzoekbare vragen (proces van vraagarticulatie) Vraagarticulatie: het proces van probleem naar onderzoeksvraag 1. Verzamelen van problemen (actueel, echt, collectief gevoeld, steeds terugkerend, urgent): - Wat durf je niet op een verjaardag te vertellen? (Individuele reflectie, collectieve reflectie: professionele schaamte) - Waar wil je van af? Bv door Garage sale - Wat wil je aanpakken (verlanglijstje: ontwikkelbehoefte Werkvormen: DDU, pleidooien, presentaties 2. Verkennen van collectieve ambitie mbt de problemen, bv door te stickeren op urgentie en prioriteit 3. Kiezen: waarmee gaan we aan de slag? Een probleem, of meer problemen? Als collectief of als groepjes? 4. Per probleem: 4a Verkenning reikwijdte, betrokkenen, beleving: - Voor wie is het een probleem? - Ervaren alle betrokkenen het probleem hetzelfde? Werkvorm: Interview en spinnen 4b De pit van het probleem: - Wat is de kern? Alle pitten bij elkaar - Wat is nu de vraag? Samen formuleren 4c Komen tot onderzoeksvragen: - Welke deelvragen zijn er? Brainstorm. Verzamelen, ordenen en indikken. - Wat weten we al? Eigen tacitknowledge, uit de literatuur, van experts. In kaart brengen. - Wat willen we nog weten? Analyse deelvragen op wat over blijft.

23 - Zijn het emmer- loodgieter- of verhuisvragen? (of vragen van 1 e, 2 e, en 3 e orde). 1 e orde vragen: meteen oplossen. - 2 e en 3 e ordevragen: waar hebben we invloed op? (cirkel van invloed en cirkel van betrokkenheid) - Zijn het beschrijvend (hoe zit dat eigenlijk), verklarende (waarom lukt.zo goed) of ontwerpvragen (Hoe kunnen we beter inspelen op.)? - Vaststellen van hoofd en deelvragen: wat gaan we nu onderzoeken? 5.4 Maken van een plan van aanpak - Wat gaan we onderzoeken? - Bij wie? - Hoe? - Wanneer? - Welke informatie (data) verzamelen we? - Hoe gaan we dat verwerken? - Wanneer is het af? - Hoe en aan wie presenteren we de uitslag? - Hoe gaan we het resultaat benutten, verspreiden, invoeren? 5.5 Begeleiden van het proces - Vragen stellen - Het vertalen en toegankelijk maken van wetenschappelijke inzichten en onderzoeksresultaten - Presentatie deelresultaten - Reflectie op uitvoeren van de schooleigen onderzoeken. - Dataverzamelen en analyseren - Vaststellen resultaat schooleigen onderzoeken en borgen - Reflectie op en het delen/verdiepen van onderzoeksresultaten en - ervaringen in de onderzoeksgroep. 5.6 Helpen bij het vinden van vormen en mogelijkheden voor verdieping, verbreding en verspreiding

24 6. Schoolportretten In dit hoofdstuk laten we alle scholen de revue passeren. Het betreft een korte beschrijving van schoolkenmerken, projectopzet en inhoud, het proces en de uitkomst. Basisschool W. Basisschool W. is een academische basisschool. De teamleden zijn verdeeld over onderzoeksgroepen. De meeste leraren hebben een training van een hogeschool gevolgd in onderzoek doen, d.w.z. dat zij hadden kennis gemaakt met eisen aan wetenschappelijk onderzoek. Elke groep staat o.l.v. een voorzitter. De groepen worden gecoördineerd door de coördinator academische basisschool, die meestal ook bij de bijeenkomsten aanwezig is. De directeur is niet zichtbaar betrokken bij de activiteiten van de onderzoeksgroepen. De onderzoeksgroep die meedoet aan het APS project bestaat uit vertegenwoordigers van alle leerjaren. Het onderwerp is: hoe krijgen we de leerlingen actiever bij het vak Wereldoriëntatie.? In de huidige situatie bestaan de lessen WO uit tekst lezen en vragen beantwoorden. De ambitie voor verandering van didactiek is groot: men wil nu alles uit de leerlingen laten komen. Tegelijk blijft men hechten aan de kennistoetsen van de methode en met name de coördinator brengt dit elke keer in als eis. Het ontbreekt de groep aan een samenhangende visie, aan beelden van een andere praktijk. Men baseert het idee vooral op ervaringen tijdens een jaarlijks schoolbreed project. Men gaat experimenteren met verschillende werkvormen, bijvoorbeeld het starten met een mindmap en het kiezen van deelonderwerpen. Men wil een vragenlijst opstellen om bij de leerlingen hun ervaringen te onderzoeken. De vragenlijst moet volgens de onderzoeksgroep aan wetenschappelijke criteria voldoen. Het wordt allemaal heel groot en omslachtig. Ook de experimenten zijn te breed en kunnen niet leiden tot heldere conclusies. De APS begeleiders proberen de leerkrachten te bewegen om de vragen om te bouwen tot onderzoekbare vragen en de onderwerpen klein te maken. Deelnemers aan de onderzoeksgroep klagen over de tijdsinvestering. Zij verliezen hun nieuwsgierigheid naar een mogelijke uitkomst als basis voor verandering of verbetering. De coördinator heeft eerder een remmende dan een stimulerende rol. De schoolleiding blijft onzichtbaar, relatie met het schoolbeleid en de schoolvisie ontbreekt. Nadat de bijeenkomst tegen het eind van het schooljaar enkele keren is afgezegd dan wel uitgesteld, is het traject helaas gestopt. Deze school beschikt niet over de basiscondities om een onderzoekende cultuur te bevorderen en geeft ook geen signalen af dat ze dit willen veranderen. Dan zijn er eerst andere activiteiten nodig en die vallen buiten het kader van dit onderzoek. Deze school wordt niet betrokken in de analyse van bevindingen. Basisschool R School R is een openbare academische basisschool. Er wordt resultaatgericht gewerkt aan kennisvermeerdering en ontwikkeling van een eigen persoonlijkheid van de leerlingen. In een uitdagende leeromgeving wordt door de leerlingen zelfstandig gewerkt. Een groot deel van de leerlingen heeft een Turkse achtergrond. Hierbij is opvallend dat een deel van de ouders noch Turks, noch Nederlands goed beheersen. Deze taalproblematiek is bepalend voor de accenten die in het onderwijs op R. gelegd (moeten) worden. De reden om mee te doen komt voort uit de positie als academische opleidingsschool. De school kende al ontwikkelgroepen, die op een min of meer onderzoekende manier te werk gaan. Er heeft daartoe scholing plaats gevonden vanuit de naburige hogeschool.

25 Zowel de schoolleider als de OiS (Opleider in School) zijn actief betrokken in het project. Waar de OIS zich vooral richt op het functioneren van de moderatoren en de inhoud van de ontwikkelgroepen, is de aandacht van de schoolleider meer gericht op de samenhang tussen de groepen en de gevolgen voor de school en het beleid op wat langere termijn. Alle ontwikkelgroepen doen mee. Voor het onderzoeksproject van APS wordt één ontwikkelgroep gevolgd en beschreven. De moderator (voorzitter ontwikkelgroep) is vooral belast met de voorbereiding van de bijeenkomsten van de groep en het leiden daarvan. Zij is niet geheel vrijwillig in deze rol terechtgekomen en voelt zich daarin, zeker in het begin, wat minder happy. Zij geeft aan liever zelf in de praktijk bezig te willen zijn. De groep is voortgekomen uit twee eerdere ontwikkelgroepen, waaronder de groep techniek. Die samenvoeging is opgelegd, waardoor de leden niet allemaal met groot enthousiasme meedoen. De groep bestaat uit 6 leraren uit verschillende leerjaren, variërend van lio-stagiaire tot zeer ervaren. Bij de start van het project is het ontwikkelonderwerp vraagsturing : de groep moet onderzoeken hoe inhoud te geven aan dit principe. Bij de start zijn ze daarmee al bijna een jaar bezig. Tijdens de eerste bijeenkomsten is er nog steeds veel discussie, doordat de leden van de groep verschillende beelden hebben bij dat begrip. Men is niet bij machte dit patroon te doorbreken. De onderzoeksvraag ontwikkelt zich in de loop van het traject van Hoe bereiken we vraagsturing? naar Hoe zorg ik ervoor dat de leerlingen actief zijn in de les en daarin taal leren? De ambitie is om het onderwijs zo vorm te geven dat de taalachterstand daarin niet belemmerend is en de taalvaardigheid en de woordenschat sterk worden gestimuleerd. Al pratend en uitproberend blijkt de eigen rol in de les en de eigen aannames over wat wel of niet werkt steeds weer bepalend. In de gesprekken in de groep is het belangrijkste aandachtspunt: maak het klein en concreet. Door de voorgaande activiteiten die meer waren gericht op een vooraf al min of meer gekozen opbrengst, bleek het onderzoeken vanuit een open houding, waarin alle opties nog open liggen, behoorlijk wennen. Tegen het eind van het project zijn er concrete ervaringen opgedaan, waaruit de eerste voorzichtige conclusies getrokken kunnen worden. De ervaringen uit de groep worden door de schoolleiding schoolbreed getrokken en tot schoolontwikkelingsaanpak gekozen. Opmerkelijk was het moment dat vraagsturing van tafel ging en het kernprobleem werd geformuleerd: hoe kunnen we onderwijs geven dat leerlingen kansen biedt en waarin actieve taalontwikkeling centraal staat? Alle deelnemers geven achteraf aan dat dit ineens ruimte gaf. Ook de confrontatie met oude gedragspatronen waarin de leden soms geneigd waren terug te vallen, bleek heilzaam. Enthousiasme ontstond door de ervaringen in de praktijk en de betrokkenheid van leerlingen. Het feit dat ieder in de eigen groep en op een eigen manier ervaringen kon opdoen bleek een opluchting, na eerdere beelden dat ieder hetzelfde moest gaan doen. Doordat de schoolleiding in de onderzoeksgroep de presentaties over de eigen praktijkonderzoekjes kwam volgen, werd duidelijk hoe waardevol deze ervaringen waren, maar ook hoe haalbaar het is om dit met het hele team te doen. De rol van ons als onderzoekers was vaak: vragen stellen en spiegelen, maar ook informatie invoegen en ervaringen duiden en verbinden. Aanvankelijk deden we het allemaal heel plichtmatig, zo vertelt de moderator bij de evaluatie. Het was gewoon onderdeel van het taakbeleid. Het inzicht dat het anders moet, dat er veel meer gecommuniceerd moet worden, gaf nieuwe energie. De achterliggende theorie hielp ons als een eyeopener: zo waren we niet gewend te kijken. Tot dan was de vorm steeds uitgangspunt, i.p.v. de inhoud. Het zinnetje vorm volgt functie hebben we allemaal genoteerd De onderzoeksgroepen hadden een beperkte opdracht. Nu zijn ze ingebed in de schoolontwikkeling en dragen bij aan de manier van werken van R. De resultaten maken deel uit van de kwaliteitscyclus. Basisschool DW De basisschool is een vernieuwingsschool op basis van Jenaplan en Freinet, met veel projectmatig onderwijs. De school heeft er behoefte aan om het onderwijs in wereldoriëntatie te herijken aan de visie en te verrijken met nieuwe