Een Kwantitatief Onderzoek Naar de Relatie Tussen Ouderbetrokkenheid en Wiskundeangst bij Kinderen uit de Tweede Graad van het Lager Onderwijs

Transcriptie

1 Een Kwantitatief Onderzoek Naar de Relatie Tussen Ouderbetrokkenheid en Wiskundeangst bij Kinderen uit de Tweede Graad van het Lager Onderwijs Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Academiejaar Promotor: Prof. Dr. M. Valcke Begeleiders: E. Burny & H. Van Steenbrugge Evy Van Parijs

2

3 Een kwantitatief onderzoek naar de relatie tussen ouderbetrokkenheid en wiskundeangst bij kinderen uit de tweede graad van het lager onderwijs Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Academiejaar Promotor: Prof. Dr. M. Valcke Begeleiders: E. Burny & H. Van Steenbrugge Evy Van Parijs

4 WOORD VOORAF WOORD VOORAF Zonder de hulp van verschillende mensen zou deze masterproef niet mogelijk geweest zijn. Met genoegen maak ik van de gelegenheid gebruik om enkele personen in het bijzonder te bedanken. Ik zou dan ook graag in de eerste plaats mijn dank willen betuigen aan mijn promotor Prof. Dr. Martin Valcke voor het mogelijk maken van deze scriptie, het aanreiken van nieuwe kaders en het aanbrengen van interessante suggesties. Verder wil ik Elise Burny en Hendrik Vansteenbrugge van harte bedanken voor het zorgvuldig nalezen van delen van mijn masterproef en hun waardevolle raad, hun stimulerende enthousiasme, hun steun. Ook Lien Ghysens wil ik mijn dank betuigen voor het aanbieden van tips. Evenzeer een woord van dank aan de directeurs, de leerkrachten, de leerlingen en de ouders voor hun bereidwillige medewerking. Tenslotte nog een speciaal woord van dank aan de personen uit mijn nabije omgeving. Papa en mama, ik wil jullie van harte bedanken voor jullie steun en om me de kans te geven deze opleiding te volgen. Mathias, bedankt voor jouw geloof in mij, je eindeloze steun en opbeurende woorden. Vervolgens wil ik Katrien bedanken voor het nalezen van deze scriptie. Ook een grote dankjewel aan de klasgenoten voor de bemoedigende gesprekken en de aangename pauzes. Gent, augustus 2010 Evy Van Parijs I

5 SAMENVATTING SAMENVATTING Hoewel er de laatste jaren in wetenschappelijk onderzoek meer interesse is voor wiskundeangst en ouderbetrokkenheid, blijft Vlaams onderzoek naar deze fenomenen gering. Nochtans worden veel personen door wiskundeangst geblokkeerd om zich op persoonlijk en professioneel vlak optimaal te kunnen ontplooien. Gezien niet alle antecedenten gekend zijn bij wiskundeangst, werd in deze studie gezocht naar een mogelijke link met een buzz-word uit onderwijsonderzoek, ouderbetrokkenheid. Eerst werden de fenomenen apart bestudeerd door op zoek te gaan naar de invloed van geslacht en leeftijd. Een samenhang tussen ouderbetrokkenheid en de opleiding van de ouders werd nagegaan, net zoals de vraag of ouderbetrokkenheid hoger wordt ingeschat door ouders dan door kinderen. Hiervoor werden in deze studie 302 leerlingen uit het derde en vierde leerjaar bevraagd omtrent hun wiskundeangst en ouderbetrokkenheid. Ook 242 van hun ouders gaven hun perceptie over ouderbetrokkenheid weer in een vragenlijst. De resultaten geven aan dat er gemiddeld gezien een relatief lage mate van wiskundeangst is in het derde en vierde leerjaar. De meisjes scoren er hoger dan de jongens. Bij ouderbetrokkenheid heeft geslacht geen invloed. Leeftijd speelt in dit onderzoek geen rol bij wiskundeangst, noch bij ouderbetrokkenheid. Verdergaand op ouderbetrokkenheid kan geen significante samenhang gevonden worden met de opleiding van de ouders. De vaststelling dat ouders hun ouderbetrokkenheid hoger inschatten dan hun kinderen werd onder voorbehoud wel gedaan. Tenslotte bleek het model met het effect van ouderbetrokkenheid op wiskundeangst niet significant te zijn. De predictoren opleiding van de ouders en de thuistaal werden in dat niet significante model meegenomen. II

6 INHOUDSOPGAVE INHOUDSOPGAVE WOORD VOORAF... I SAMENVATTING... II INHOUDSOPGAVE... III LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN... V 1. INLEIDING PROBLEEMSTELLING LITERATUURSTUDIE Wiskundeangst Wat is wiskundeangst? Factoren die wiskundeangst beïnvloeden Gevolgen van wiskundeangst Instrumenten om wiskundeangst te meten Ouderbetrokkenheid Wat is ouderbetrokkenheid? Invloeden op de mate van ouderbetrokkenheid Effecten van ouderbetrokkenheid Wiskundeangst en ouderbetrokkenheid HET ONDERZOEKSMODEL EN DE ONDERZOEKSHYPOTHESES Het onderzoeksmodel De onderzoekshypotheses METHODE Respondenten Leerlingen Ouders Meetinstrumenten Mathematics Anxiety Scale for Children (MASC) Vragenlijst voor leerlingen omtrent ouderbetrokkenheid Vragenlijst voor ouders omtrent ouderbetrokkenheid Procedure Verwerkingsmethode III

7 INHOUDSOPGAVE 6. RESULTATEN Beschrijvende resultaten Wiskundeangst De frequentie van ouderbetrokkenheid Attitude bij ouderbetrokkenheid Toetsen van de onderzoekshypothesen Onderzoekshypothese 1: Ouderbetrokkenheid heeft een negatieve invloed op wiskundeangst Onderzoekshypothese 2: Oudere leerlingen en meisjes zullen meer wiskundeangst vertonen Onderzoekshypothese 3: Ouders zullen meer betrokken zijn bij jongere leerlingen en meisjes Onderzoekshypothese 4: Ouderbetrokkenheid en de opleiding van de ouders hangen positief samen Onderzoekshypothese 5: Ouders schatten hun ouderbetrokkenheid hoger in dan hun kinderen DISCUSSIE EN CONCLUSIE Inhoudelijke bespreking Wiskundeangst Ouderbetrokkenheid Ouderbetrokkenheid en wiskundeangst Beperkingen van het onderzoek Aanbevelingen voor verder onderzoek Implicaties voor de praktijk Conclusie REFERENTIES BIJLAGEN Informed consent Vragenlijst leerlingen Vragenlijst ouders IV

8 LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN Tabel 1: Overzicht van definities voor wiskundeangst 10 Figuur 1: Drie oorzaak-gevolg modellen voor wiskundeangst en wiskundeprestaties. 17 Tabel 2: Overzicht van definities voor ouderbetrokkenheid 22 Figuur 2: Een vereenvoudigde voorstelling van de Expectancy-Value theory 33 van Wigfield en Eccles door Valcke (2007). Figuur 3: Het onderzoeksmodel. 35 Tabel 3: Hoogst behaalde diploma s vaders en moeders 38 Tabel 4: Minimum- en maximumscore, gemiddelde en standaarddeviatie bij de variabelen 45 Tabel 5: Gemiddelde en standaarddeviatie bij wiskundeangst, onderverdeeld 46 in geslacht en leeftijd Tabel 6: Laagst scorende items van de MASC 46 Tabel 7: Hoogst scorende items van de MASC 47 Tabel 8: Gemiddelde en standaarddeviatie bij de frequentie ten opzichte van 47 ouderbetrokkenheid, een opsplitsing naar actor, geslacht en leeftijd van het kind Tabel 9: Gemiddelde en standaarddeviatie van de frequentie bij de dimensies van 48 ouderbetrokkenheid Tabel 10: Gemiddelde en standaarddeviatie bij de attitude ten opzichte van 48 ouderbetrokkenheid, een opsplitsing naar actor, geslacht en leeftijd van het kind Tabel 11: Gemiddelde en standaarddeviatie van de attitude bij de dimensies van 49 ouderbetrokkenheid Tabel 12: De correlatiecoëfficiënten tussen de verschillende schalen van 51 ouderbetrokkenheid en de opleiding van de moeder en de opleiding van de vader Tabel 13: De significante correlatiecoëfficiënten tussen items van ouderbetrokkenheid 51 en de opleiding van de moeder en de opleiding van de vader Tabel 15: Resultaten van de paired sample t-test (onder voorbehoud) 53 V

9 INLEIDING 1. INLEIDING Le seul véritable voyage, ce ne serait pas d aller vers de nouveaux paysages, mais d avoir d autres yeux, de voir l univers avec les yeux d un autre, de cent autres, de voir les cent univers que chacun d eux est; et cela nous le pouvons avec un Elstir, avec un Vinteuil, avec leurs pareils, nous volons vraiment d étoiles en étoiles (Proust, 1927, p.69) Van jongs af aan ben ik enorm geboeid in wiskunde. In de kleuterklassen al bezorgden mijn ouders me een voorraad leerrijke werkboekjes, die ik met groot genoegen aannam. Later mocht ik in mama s winkel zelf een mini-winkeltje uitbaten. Ongetwijfeld hebben de positieve reacties van de klanten en de goed begeleide rekenzoektocht door mijn mama, mijn houding ten opzichte van wiskunde op een positieve manier vorm gegeven. Toen ik jaren later door het opleidingsonderdeel wiskundedidactiek kennis maakte met het fenomeen wiskundeangst, werd mijn interesse voor dit onderwerp geprikkeld. Ik kon me niet voorstellen wat dit fenomeen inhield. Het fenomeen ouderbetrokkenheid had eerder al mijn belangstelling gewekt, door onder andere interviews af te nemen voor een opdracht. Tot mijn grote verbazing kon ik geen onderzoeken terugvinden die de thema s wiskundeangst en ouderbetrokkenheid aan elkaar koppelden. Voor mijn masterproef leek het me dan ook bijzonder interessant om me in beide onderwerpen te verdiepen en op zoek te gaan naar eventuele verbanden. Het maatschappelijke en pedagogische belang van dit onderzoek wordt weergegeven in de probleemstelling. In de literatuurstudie wordt dieper ingegaan op achtereenvolgens het fenomeen wiskundeangst en het fenomeen ouderbetrokkenheid. In een derde deel worden de thema s met elkaar in verband gebracht. 1

10 INLEIDING Vanuit de literatuurstudie worden een aantal onderzoekshypotheses opgesteld. Zoals de titel van deze masterproef aangeeft, staat de mogelijke relatie tussen wiskundeangst en ouderbetrokkenheid centraal. Daarnaast wil dit onderzoek ook de invloed van een aantal achtergrondvariabelen op wiskundeangst en ouderbetrokkenheid nagaan. Ook zal onderzocht worden of de perceptie van ouders en kinderen met betrekking tot ouderbetrokkenheid verschilt. In dit deel komt ook het onderzoeksmodel aan bod. Tot de onderzoeksgroep van deze masterproef behoorden kinderen uit het derde en vierde leerjaar en hun ouders. Een specifiekere omschrijving van de respondenten is terug te vinden bij het hoofdstuk methode, waar ook de meetinstrumenten, de procedure en de verwerkingsmethode worden toegelicht. De resultaten worden opgesplitst in een beschrijvend deel en een deel waarin de onderzoekshypothesen worden getoetst. Vervolgens worden de resultaten kritisch bekeken in de discussie. De beperkingen van het onderzoek komen er aan bod, net zoals de aanbevelingen voor verder onderzoek. Een conclusie rond dit onderzoek af. Voor de vormgeving van deze masterproef werden de regels van de American Psychological Association (APA) opgevolgd. 2

11 PROBLEEMSTELLING 2. PROBLEEMSTELLING Wiskundeangst krijgt sinds een aantal decennia veel aandacht van onderzoekers, met name psychologen en onderwijskundigen. Volgens Newstead (1993) kan de oorzaak van die extra aandacht gevonden worden bij de studie van Suinn, Taylor en Edwards (1988). Deze onderzoekers suggereren dat wiskundeangst veel mensen beïnvloedt en zowel de prestaties als de participatie bedreigt. Betz (1978) gaf eerder al aan dat wiskundeangst, of math(s) anxiety zoals het in de Engelstalige literatuur wordt genoemd, frequent voorkomt. Burns (1998) constateerde dat twee derde van de volwassen Amerikanen wiskunde vreest en verafschuwt. Ook bij studenten komt het fenomeen voor. Furner en Berman (2005) geven aan dat er overvloedige bewijzen zijn bij studenten van hun slechte houding ten opzichte van wiskunde en de hoge mate van wiskundeangst die ze ervaren. Ze merken op dat wiskundeangst bij studenten een zorg voor onze maatschappij is geworden, een zorg voor onze high-tech en wereldwijd competitieve wereld (Furner & Berman, 2005). Een kwart van de Amerikaanse leerlingen heeft volgens Sheffield en Hunt (2006) met een zekere graad van wiskundeangst te maken. Naast het constateren van een relatief hoge prevalentie, is een vaak voorkomende vaststelling dat wiskundeangst meer bij vrouwen dan bij mannen voorkomt (Imbo & Vandierendonck, 2007). Het onderzoek dat in 2003 in opdracht van het ministerie van onderwijs werd gevoerd naar de visie van ASO-leerlingen op het vak wiskunde stemt daarmee in. Deze studie geeft ook aan dat leerlingen uit het tweede jaar ASO minder angstig zijn voor wiskunde dan hun collega s uit het vierde jaar. Leeftijd zou volgens een aantal onderzoekers een variabele zijn die wiskundeangst mede beïnvloedt (Meeks, 1997). Wiskundeangst zou aanvangen tijdens de wiskundelessen in de lagere school (Harper & Daane, 1998). De leeftijd tussen negen en elf jaar blijkt een belangrijke periode voor de ontwikkeling van attitudes en emotionele reacties tegenover wiskunde (McLeod, 1993). Dit stemt in de Vlaamse context overeen met leerlingen uit het derde, vierde en vijfde leerjaar. Vlaamse kinderen uit het vierde leerjaar geven in de Trends in International Mathematics and Science Study [TIMSS]-studies uit 2003 aan dat ze in vergelijking met hun leeftijdsgenoten uit alle andere landen het minst graag wiskunde leren. Vlaanderen staat ook op een gedeelde eerste plaats met Japan voor een negatieve attitude ten opzichte van wiskunde. Het peilen naar wiskundeangst gebeurt in deze studie niet. Onderzoek naar wiskundeangst bij leerlingen in het lager onderwijs blijft beperkt. Deze masterproef probeert dan ook in te spelen op dit tekort. 3

12 PROBLEEMSTELLING Veel personen worden door wiskundeangst geblokkeerd om zich op persoonlijk en professioneel vlak optimaal te kunnen ontplooien (Tobias, 1993). Studenten met wiskundeangst zullen opleidingen kiezen met een klein aandeel wiskunde en situaties uit de weg gaan waarin wiskunde noodzakelijk is (Ashcraft & Krause, 2007). De beperking in studiekeuzes heeft vanzelfsprekend gevolgen voor de toekomstige carrière. Deze nefaste gevolgen dienen zo vroeg mogelijk tegengegaan te worden. Burns (1998) stelt dat hoe vroeger wiskundeangst wordt overwonnen, hoe groter de kans dat in de toekomst intelligent wordt geïnvesteerd. Het belang om wiskundeangst van in den beginne op te sporen, wordt hier duidelijk. Net zoals wiskundeangst, krijgt ook het fenomeen ouderbetrokkenheid de laatste tijd veel aandacht. Het voorbije decennium kwam er heel wat interesse uit de beleidsmatige en onderzoekswereld (Gheysens & van Braak, 2010). Voorbeelden van de beleidsmatige interesse zijn de doelstellingen van het decreet Gelijke Onderwijskansen (28 juni 2002) en het decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse Onderwijsraad (2 april 2004). In dit laatste decreet speelt men in op de internationale trend waarbij scholen meer lokale autonomie verkrijgen. De lokale gemeenschap en ook de ouders krijgen meer bevoegdheden op school en worden in die zin gestimuleerd om aan het schoolgebeuren te participeren. Het versterken van de aanwezige ouderbetrokkenheid en het aanmoedigen van ouders die weinig of niet betrokken zijn, behoren tot de doelstellingen van het decreet (Verhoeven, Devos, Stassen & Warmoes, 2003). De betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind wordt vanuit onderwijskundig standpunt als wenselijk gezien (Gheysens & van Braak, 2010). De hulp van ouders is niet alleen taakverlichtend voor de leerkrachten, maar ook het leerproces van de leerlingen wordt positief beïnvloed. Ouderbetrokkenheid bevordert de schoolloopbaan en de motivatie van het kind. Ook vanuit een pedagogische invalshoek biedt ouderbetrokkenheid voordelen. Ouderbetrokkenheid vergroot de kans dat er een goede afstemming tussen het eerste en tweede opvoedingsmilieu, respectievelijk het gezin en de school, kan gevonden worden. Die afstemming is bevorderlijk voor de ontwikkelingskansen van het kind (Verhoeven et al, 2003). De communicatie tussen leerkracht en ouders kan waardevolle info over het kind opleveren, waardoor het kind zich gekend weet in zijn uniciteit. Dit bevordert dan op zijn beurt het welbevinden van het kind. Ook vanuit democratische en emancipatorische hoek kunnen voordelen van ouderbetrokkenheid opgesomd worden. De medezeggenschap die ouders krijgen in het onderwijs en bijgevolg over de totaalopvoeding 4

13 PROBLEEMSTELLING van hun kind vormt een democratisch belang. Vanuit emancipatorische hoek benaderd, krijgen (sociaal geïsoleerde) ouders via ouderbetrokkenheid de kans om te participeren aan het schoolleven en bijgevolg aan het maatschappelijk leven. Ondanks de talrijke voordelen die met ouderbetrokkenheid samengaan, blijkt internationaal dat de positie van de ouders ten opzichte van de school relatief zwak is (Smit, Sluiter & Driessen, 2006). Concrete cijfers zijn moeilijk te vinden, gezien ouderbetrokkenheid divers wordt ingevuld. In Vlaanderen toont onderzoek aan dat ouders van kinderen in de lagere school meer bij het onderwijs betrokken zijn dan ouders met kinderen uit het secundair onderwijs (Dom & Verhoeven, 2006). Leeftijd zou dus bij ouderbetrokkenheid, net zoals bij wiskundeangst, een mogelijke invloed kunnen leveren op het fenomeen. Of deze conclusie ook kan getrokken worden bij kinderen met een leeftijdsverschil van één jaar, is niet duidelijk. Er zou ook meer ouderbetrokkenheid terug te vinden zijn bij dochters dan bij zonen. Het geslacht is dus ook een mogelijke variabele die ouderbetrokkenheid beïnvloedt. Daarnaast zou de opleiding van de ouders ook een rol spelen in de mate van ouderbetrokkenheid. Hoger opgeleide ouders zouden meer betrokken zijn dan lager opgeleide ouders. Voorgaande vaststellingen zijn vaak gebaseerd op uitspraken van ouders, de kinderen zelf komen weinig aan bod in wetenschappelijk onderzoek. Edwards & David (1997) stellen dat kinderen een mening kunnen hebben over de betrokkenheid van ouder(s). Deze masterproef wil het tekort aan de waarnemingen van kinderen aanpakken door naast de ouders ook hun kinderen te bevragen. Zowel wiskundeangst als een beperkte graad van ouderbetrokkenheid kunnen een hypotheek leggen op de toekomst van de kinderen. Beide fenomenen hebben een invloed op de prestaties en de motivatie van de kinderen. In onderzoeken werden wiskundeangst en ouderbetrokkenheid nog niet aan elkaar gekoppeld. Nochtans wordt ouderbetrokkenheid afhankelijk van de actor op een andere manier geïnterpreteerd (Andersen & Minke, 2007). Ouderbetrokkenheid zal voor een ouder van een kind met wiskundeangst dus mogelijkerwijze anders ingevuld worden dan voor een ouder van een kind zonder wiskundeangst. Daarnaast is een onderdeel van ouderbetrokkenheid ook communicatie. Het is mogelijk dat ouders van kinderen met wiskundeangst op een andere manier communiceren dan ouders van kinderen zonder wiskundeangst. Zoals eerder aangegeven werd nog geen onderzoek verricht naar een mogelijke samenhang tussen beide fenomenen. Deze masterproef probeert dit hiaat op te 5

14 PROBLEEMSTELLING vullen. Hierbij wordt nagegaan of wiskundeangst beïnvloed wordt door de transfer tussen het eerste en het tweede opvoedingsmilieu. 6

15 LITERATUURSTUDIE 3. LITERATUURSTUDIE Zoals eerder vermeld, zijn de centrale onderzoeksbegrippen bij deze masterproef wiskundeangst en ouderbetrokkenheid. In dit hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de studies die voorhanden zijn omtrent wiskundeangst en ouderbetrokkenheid. In het eerste deel komt de term wiskundeangst aan bod. Het concept ouderbetrokkenheid wordt in het tweede deel belicht. Het derde en laatste deel van de literatuurstudie brengt de begrippen wiskundeangst en ouderbetrokkenheid samen. 3.1 Wiskundeangst Hier zal eerst duidelijk worden gemaakt wat wiskundeangst is. Vervolgens wordt besproken welke factoren wiskundeangst beïnvloeden en wat de gevolgen van wiskundeangst zijn. Om het deeltje omtrent wiskundeangst af te sluiten, komen de instrumenten om wiskundeangst te meten aan bod Wat is wiskundeangst? Om een duidelijk beeld te krijgen van wat precies bedoeld wordt met de term wiskundeangst, zullen in het deeltje begripsomschrijving een aantal veel voorkomende definities opgesomd worden met de bedoeling tot een hanteerbaar kader te komen. Dit deeltje wordt gevolgd door de kenmerken van wiskundeangst en de verschijningsvormen van wiskundeangst. Begripsomschrijving. Wiskundeangst is niet eenduidig omschreven binnen het wetenschappelijk domein. Eén van de eerste definities van wiskundeangst werd gegeven door Dreger en Aiken (1957). Ze vatten wiskundeangst op als: The presence of a syndrome of emotional reactions to arithmetic and mathematics. (Dreger & Aiken, 1957, p.344). Een definitie die vaak gebruikt wordt komt van Richardson en Suinn (1972). Ze beschrijven wiskundeangst als een gevoel van spanning en angst dat optreedt tijdens het werken met getallen en het oplossen van wiskundige problemen bij activiteiten in het alledaagse leven en in academische situaties. 7

16 LITERATUURSTUDIE Vier jaar later formuleerden Fennema en Sherman (1976) wiskundeangst als gevoelens van lichamelijke symptomen die gerelateerd zijn aan het doen van wiskunde. Tobias en Weissbrod (1980) begrepen onder de term wiskundeangst de paniek, hulpeloosheid, verlamming en de mentale verwardheid die optreedt bij sommige mensen wanneer ze verzocht worden om een wiskundig probleem op te lossen. Byrd (1982) omschrijft wiskundeangst als elke situatie in dewelke een individu angst ervaart wanneer deze geconfronteerd wordt met wiskunde op elke mogelijke manier. Deze veel voorkomende definities maken duidelijker hoe het fenomeen moet opgevat worden. Nochtans heerst er geen eensgezindheid doorheen de voorgaande definities. De auteurs zijn het onderling niet eens met elkaar over wat wiskundeangst nu precies is, wie het ervaart en wanneer wiskundeangst optreedt. De opsplitsing in affectieve en cognitieve wiskundeangst van Wigfield en Meece (1988) en Aaten (2007) brengt ook geen duidelijkheid. Hun definitie luidt: Met affectieve wiskundeangst wordt gedoeld op negatieve emoties; nervositeit, spanning, angst, lichamelijke spanning. Cognitieve wiskundeangst betreft negatieve gedachten of bezorgdheid ; negatieve verwachtingen, negatieve (zichzelf naar beneden halende) gedachten over problematische situaties met wiskunde. (Aaten, 2007, p. 18). Om tot een helder begrip van wiskundeangst te komen, wordt geopteerd om enkele vaak voorkomende definities te synthetiseren in Tabel 1. De belangrijkste gemeenschappelijke aspecten worden dan in een werkkader gegoten. Uit het overzicht kunnen de volgende voornaamste kenmerken afgeleid worden, voortbouwend op de gemeenschappelijke aspecten: - Wiskundeangst komt voor bij het oplossen van wiskundige problemen, bij het manipuleren van getallen, bij rekenen of bij wiskunde in al zijn facetten. - Daardoor treden er ongemakkelijke emotionele reacties op zoals angst, paniek, spanning en nervositeit. Men voelt zich verlamd en heeft negatieve gedachten bij wiskundetaken. - Naast fysieke verschijnselen, komt een hulpeloos gevoel en een geestelijke disorganisatie voor. - Men wordt met wiskundeangst geconfronteerd in academische en alledaagse situaties. 8

17 LITERATUURSTUDIE Op deze omschrijving wordt verder gebouwd in deze masterproef. De klemtonen bij het onderzoek zullen gelegd worden bij het tweede en het vierde punt, namelijk de emotionele reacties die wiskundeangst teweeg brengt en de situaties waarin wiskundeangst zich manifesteert. 9

18 Wiskunde Rekenen Getallen manipuleren Wisk. Probl. oplossen Alledaagse leven Academische situaties Emotionele reacties Angst / Paniek Spanning Nervositeit Hulpeloosheid Eigenwaarde bedreigd Negatieve gedachten Geestelijke desorganisatie Ongemakkelijke toestand Fysieke verschijnselen Verlamming LITERATUURSTUDIE Tabel 1 Overzicht van definities voor wiskundeangst Definitie wiskundeangst The presence of a syndrome of emotional reactions to arithmetic and mathematics. (Dreger & Aiken, 1957, p.344) Feelings of tension and anxiety that interfere with the manipulation of numbers and the solving of mathematical problems in a wide variety of ordinary life and academic situations. (Richardson & Suinn, 1972, p. 551) Feelings of bodily symptoms related to doing mathematics. (Fennema & Sherman, 1976, p. 4) Math anxiety is the panic, helplessness, paralysis, and mental disorganization that arises among some people when they are required to solve a mathematical problem. ( Tobias & Weissbrod, 1980, p. 65) x x x x x x x x x x x x x x x x x x 10

19 Wiskunde Rekenen Getallen manipuleren Wisk. Probl. oplossen Alledaagse leven Academische situaties Emotionele reacties Angst / paniek Spanning Nervositeit Hulpeloosheid Eigenwaarde bedreigd Negatieve gedachten Geestelijke desorganisatie Ongemakkelijke toestand Fysieke verschijnselen Verlamming LITERATUURSTUDIE Definitie wiskundeangst Any situation in which an individual experiences anxiety when confronted with mathematics in any way (Byrd, 1982, p. 38) x x A state of discomfort, which occurs in response to situations involving mathematics tasks that are perceived as threatening to self-esteem.. (Cemen, 1987; geciteerd in Trujillo & Hadfield, 1999) Met affectieve wiskundeangst wordt gedoeld op negatieve emoties; nervositeit, spanning, angst, lichamelijke spanning. Cognitieve wiskundeangst betreft negatieve gedachten of bezorgdheid ; negatieve verwachtingen, negatieve (zichzelf naar beneden halende) gedachten over problematische situaties met wiskunde. (Wigfield & Meece, 1988; Aaten, 2007) x x x x x x x x x 11

20 LITERATUURSTUDIE Kenmerken van wiskundeangst. Inmiddels werd het begrip wiskundeangst gekaderd. Het fenomeen wordt verder uitgespit door de kenmerken van wiskundeangst aan te geven. Typische verschijnselen bij angst zijn een versnelde ademhaling, verhoogde hartslag en maag- of spierspanning. Personen die angstig zijn voor wiskunde, kunnen deze fysiologische prikkeling vertonen (Faust, 1992). Symptomen die specifiek voorkomen bij individuen met wiskundeangst zijn divers. Tekenen van misselijkheid, afkeer en maagpijn komen voor. Andere klachten zijn extreme nervositeit, de onmogelijkheid om de instructieverantwoordelijke te horen en moeite om zich te concentreren (Kitchens, 1995). Ze hebben ook foute overtuigingen over hun probleem oplossingscapaciteiten (Richardson & Woolfolk, 1980), praten negatief tot zichzelf en zullen minder wiskundecursussen aanvatten. (Hembree, 1990). Deze deconstructieve verschijnselen maken duidelijk dat wiskundeangst een waar probleem vormt. Hoewel wiskundeangst aan verschillende criteria van een angststoornis voldoet, werd deze vorm van angst nog niet opgenomen onder de categorie Angststoornissen in de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Dsm-IV; American Psychiatric Association, 1994) (Hopko, Ashcraft, Gute, Ruggiero & Lewis, 1998). Een oproep tot onderzoek rond wiskundeangst wordt al duidelijk wanneer men de symptomen beschrijft. De nood aan verdere studie wordt pas echt verstaanbaar wanneer men ook weet dat wiskundeangst een relatief hoge prevalentie kent. Twee derde van de volwassen Amerikanen zou een angst hebben voor wiskunde en zou wiskunde verafschuwen (Burns, 1998). Een kwart van de Amerikaanse leerlingen heeft volgens Sheffield en Hunt (2006) met een zekere graad van wiskundeangst te maken. Wiskundeangst treft dus veel personen (Betz, 1978; Ho et al., 2000; Suinn, Taylor & Edwards, 1988). Het fenomeen komt ook voor bij personen die anders niet angstig zijn (Ashcraft, 2002; Hembree, 1990; Richardson & Suinn, 1972). Er bestaat wel een verband tussen wiskundeangst en angst in het algemeen (Hendel, 1980), testangst (Gierl & Bisanz, 1995) en andere academische angsten (Marsch, 1988). In tegenstelling tot wat vaak wordt aangenomen, bestaat er slechts een zwakke relatie tussen wiskundeangst en algemene intelligentie (Ashcraft, 2002). 12

21 LITERATUURSTUDIE Vormen van wiskundeangst. Bij de kenmerken van wiskundeangst kwam naar voor dat het fenomeen zich op velerlei vlakken kan manifesteren. De verschillende vormen die bestaan van wiskundeangst worden hieronder behandeld. Beasly, Long & Natali (2001) onderscheiden net als Wigfield & Meece (1988) twee soorten wiskundeangst: affectieve en cognitieve wiskundeangst. Affectieve wiskundeangst verwijst bij hen ook naar de gevoelens van nervositeit, spanning en angst. Maar ze voegen er de onaangename fysiologische reacties bij wanneer moet geleerd of gepresteerd worden voor wiskunde. Ook de cognitieve wiskundeangst krijgt een andere nuance door de twijfelcomponent te belichten die bij angst komt kijken. Vaak wordt dit geuit door de negatieve verwachtingen omtrent de wiskundige prestaties. Los van het voorgaande onderscheid, splitst Ferguson (1986) wiskundeangst op in drie gemeenschappelijke dimensies: wiskundetestangst, numerieke angst en abstractie angst. Wiskundetestangst of wiskunde-evaluatieangst is een factor die bij de Mathematics Anxiety Scale for Children (MASC), het instrument dat bij dit onderzoek zal gebruikt worden, terugkomt. De andere factoren waar de MASC naar peilt zijn wiskundeleerangst, angst van de wiskundeleerkracht en angst om problemen op te lossen. Spielberger bediscussieerde in 1972 twee algemene angstypes: Situatieangst (state anxiety) en karakterspecifieke angst (trait anxiety). Situatieangst is afhankelijk van tijd en omstandigheid. Deze soort angst verschijnt wanneer de persoon geprikkeld wordt. Karakterspecifieke angst, ziet hij als vrij stabiele individuele verschillen in angstbeleving. Wiskundeangst kan volgens Spielberger onder de noemer situatieangst geplaatst worden. Hembree (1990) gaat hier niet mee akkoord. Hij vindt dat wiskundeangst aan beide types is gerelateerd Factoren die wiskundeangst beïnvloeden. Verschillende elementen oefenen een invloed uit op wiskundeangst. In dit deeltje wordt daarop verder gegaan. Geslacht en leeftijd komen aan bod, twee vaak onderzochte antecedenten. Daarnaast worden nog een aantal oorzaken opgesomd. Gezien nog niet alle oorzaken gekend zijn, is het lijstje niet volledig. zijn. 13

22 LITERATUURSTUDIE Geslacht. De meest bestudeerde antecedent is geslacht (Baloğlu & Koçak, 2006). Onderzoekers zijn het er onderling niet over eens welke rol sekse speelt. Een groot aantal studies geeft weer dat vrouwen meer wiskundeangst ervaren dan mannen (Abed & Alkhateeb, 2001; Bander & Betz, 1981; Hyde, Fennema, Ryan, Frost, & Hopp, 1990; Imbo & Vandierendonck, 2007; Tobias & Weissbrod, 1980; Wigfield & Meece, 1988). Dit werd ook vastgesteld in de visie van ASO-leerlingen op het vak wiskunde, een Vlaamse onderzoek uit 2003 dat werd gevoerd in opdracht van het ministerie van onderwijs bij leerlingen uit het secundair onderwijs. Andere studies vinden geen significante resultaten terug voor het sekseverschil in wiskundeangst (Dane, 2005; Dreger & Aiken, 1957). Leeftijd. Een andere belangrijke factor die wiskundeangst beïnvloedt, is leeftijd. De wiskundelessen in de lagere school kunnen beschouwd worden als het startpunt van wiskundeangst (Harper & Daane, 1998). Een kind tussen negen en elf jaar bevindt zich volgens McLeod (1993) in een kritische fase voor de ontwikkeling van attitudes en emotionele reacties tegenover wiskunde. Zaslavsky (1994) stipt twaalf jaar aan als een belangrijke leeftijd. Vanaf de tienerjaren verklaren Bander en Betz (1981) dat wiskundeangst beter observeerbaar is. Ondanks die cruciale periode en de vele speculaties over het al dan niet ontstaan van wiskundeangst in de lagere school, is er weinig geweten over de prevalentie en ontwikkeling van wiskundeangst bij deze groep (Mandler, 1989). De meeste studies naar wiskundeangst focussen zich op studenten aan hogescholen. Deze masterproef wil ingaan tegen die trend door leerlingen in de kritische fase te onderzoeken. De weinige studies die bestaan over wiskundeangst bij een jonge populatie tonen verschillen. Volgens heel wat auteurs wordt wiskundeangst erger naarmate men ouder wordt (Wigfield & Meece, 1988; Meeks, 1997). Volgens Bander & Betz (1981) wordt wiskundeangst meer uitgesproken tijdens de tienerjaren. Andere studies vonden geen leeftijdsverschillen terug die aan wiskundeangst konden gerelateerd worden (Hembree, 1990). 14

23 LITERATUURSTUDIE Oorzaken. Gewoonlijk worden de oorzaken van wiskundeangst ingedeeld in drie grote groepen: situationele oorzaken (Baloğlu & Koςak, 2006), persoonsgerelateerde oorzaken (Byrd, 1982) en omgevingsoorzaken. Situationele oorzaken interpreteert men als externe factoren die stimuli uitzenden naar de persoon. Persoonsgerelateerde oorzaken zijn interne factoren die individuen met zich meedragen. De omgevingsoorzaken tenslotte beschouwt men als de percepties, attitudes en ervaringen waardoor een persoon beïnvloed is. Hadfield & McNeil (1994) hanteren eveneens een driedeling in hun beschrijving van de oorzaken van wiskundeangst, met name intellectuele oorzaken, persoonlijke oorzaken en omgevingsoorzaken. Met de intellectuele oorzaken bedoelt men het typische rationele karakter van het vak wiskunde (Newstead, 1998). Invloeden van voorgaande wiskundeervaringen, het welbevinden, de attitude tot wiskunde, e.d., plaatst men onder persoonlijke oorzaken (Miller & Mitchell, 1994; Gutbezahl, 1995; Levine, 1995). Omgevingsoorzaken verwijzen in deze context naar de specifieke ervaringen met wiskundelessen en wiskundeleerkrachten (Newstead, 1998; Tobias, 1990). Bij kinderen is er weinig duidelijkheid over de oorzaken van wiskundeangst (Newstead, 1998). Men suggereert oorzaken zoals de invloed van vroeg schoolse wiskundeervaringen, het rationele aspect binnen wiskunde en leerkrachtgerelateerde aspecten zoals de aanwezige angst bij de leerkracht, de lesvoorbereidingen en de attitudes. Ook sociale, educatieve en omgevingsfactoren worden als mogelijke oorzaken van wiskundeangst bij kinderen gezien. Voorbeelden van omgevingsfactoren zijn de attitudes, de waarden en de verwachtingen van ouders ten opzichte van wiskunde. Lazarus (1974) beschouwt wiskundeangst als een interactie van verschillende factoren, waaronder de voornoemde. Jaren later sloot Berebitsky (1985) zich aan bij het inzicht dat ouderlijke attitudes een bijdrage leveren tot wiskundeangst. Tocci en Engelhard (1991) stelden in hun onderzoek vast dat er een negatief verband bestaat tussen wiskundeangst en de ouderlijke steun die hun respondenten ervoeren. 15

24 LITERATUURSTUDIE Gevolgen van wiskundeangst. Herhaaldelijk werd reeds vermeld dat wiskundeangst nefaste gevolgen kent. Het is een onvervalste angstreactie, een vrees (Faust, 1992) met zowel gevolgen op korte termijn als (onderwijs)implicaties op lange termijn (Ashcraft, 2002). Daarnaast bespreekt het volgende deel de relatie tussen wiskundeangst en wiskundeprestaties. Korte termijn. Wiskundeangst beïnvloedt de hogere mentale processen zoals problem-solving en divergent denken op een negatieve manier (Fairbanks, 1992). Wigfield en Meece (1988) merken op dat de affectieve component van wiskundeangst verzwakkend kan werken. Over de cognitieve component kunnen moeilijk uitspraken gedaan worden, gezien deze inconsistente resultaten oplevert (Ho et al., 2000). Lange termijn. Verschillende auteurs zijn het met elkaar eens dat personen met wiskundeangst een sterke tendens kennen om wiskunde te vermijden (Ashcraft, 2002; Ashcraft & Krause, 2007; Betz, 1978; Hembree, 1990; Hendel, 1980; Meece, Wigfield & Eccles, 1990; Richardson & Woolfolk, 1980; Sherman & Fennema, 1977; Wigfield & Meece, 1988). Studenten zullen richtingen kiezen met weinig wiskunde en situaties ontwijken waar wiskunde noodzakelijk is (Ashcraft & Krause, 2007), zelfs in hun carrièrekeuze (Chipman, Krantz, & Silver, 1992; Fennema & Sherman, 1976). Bij niet-studenten kan wiskundeangst bijdragen tot spanningen bij alledaagse activiteiten, zoals het omgaan met geld, het uitvoeren van bankverrichtingen, het berekenen van kortingen of het verdelen van werk (Richardson & Suinn, 1972). Ashcraft & Kirk (2001) maken nog een onderscheid tussen personen met een lage en hoge mate aan wiskundeangst. Hoog angstige personen zullen een lager cijfer halen in de lessen waar ze voor kiezen en minder talenten en wiskundeprestaties neerzetten dan de laag wiskundig angstige individuen. Wiskundeangst en wiskundeprestaties. Onderwijspsychologen waren erg geïnteresseerd in het vaststellen van een verband tussen affectieve variabelen en academische prestaties (Cokley, 2000; Lent, Brown & Gore, 1997). Men wist uit eerder onderzoek dat het belang dat studenten hechten aan goed zijn in 16

25 LITERATUURSTUDIE wiskunde, de affectieve variabele motivatie in positieve zin beïnvloedt. Dit kan op langere termijn gevolgen hebben naar de wiskundeprestaties toe. Na onderzoek concludeerde men dat de richting waarin de variabelen elkaar beïnvloeden ambigue is en niet steeds een direct effect heeft (Meece, Wigfield & Eccles, 1990). Doorheen de onderzoeksliteratuur naar wiskundeprestaties en wiskundeangst worden drie alternatieve oorzaak-gevolg modellen aangereikt. Een overzicht van deze modellen is terug te vinden in Figuur 1. Het eerste model beschouwt een hoge mate aan wiskundeangst als oorzaak voor een lage wiskundeprestatie. Het volgende model gaat omgekeerd tewerk en ziet hoge wiskundeangst als resultaat van lage wiskundeprestaties. Het laatste type dat men in de literatuur terugvindt, gaat ervan uit dat wiskundeangst en wiskundeprestaties elkaar wederzijds beïnvloeden (Ma & Xu, 2004). Oorzaak Gevolg Model 1: Hoge wiskundeangst veroorzaakt lage wiskundeprestatie Model 2: Lage wiskundeprestatie veroorzaakt hoge wiskundeangst Model 3: Wiskundeangst en wiskundeprestaties beïnvloeden elkaar wederzijds Figuur 1. Drie oorzaak-gevolg modellen voor wiskundeangst en wiskundeprestaties. Onderzoek toont aan dat er een negatief verband bestaat tussen wiskundeangst en wiskundeprestaties (Ashcraft & Faust, 1994; Betz, 1978; Faust et al., 1996; Gierl & Bisanz, 1995; Ho et al., 2000; Richardson & Suinn, 1972; Suinn et al., 1988; Tocci & Engelhard, 1991; Wigfield & Meece, 1988). Voor leerlingen uit het basis en secundair onderwijs komt men tot dezelfde vaststellingen (Chiu & Henry, 1990; Hembree, 1990; Ma, 1999). De negatieve relatie tussen wiskundeangst en wiskundeprestaties is geen universele bevinding. In België bijvoorbeeld is er een lage correlatie tussen wiskundescores en wiskundeangst, net zoals in Nederland en Frankrijk. De negatieve relatie tussen wiskundeangst en wiskundeprestaties gaat ook niet op voor alle testsituaties, noch voor alle reken- en wiskundevormen (Ashcraft & Krause, 2007). Om nogmaals aan te tonen dat de negatieve relatie tussen wiskundeangst en wiskundeprestaties geen universele bevinding is, volgen de bevindingen van Engelhard 17

26 LITERATUURSTUDIE (1990). In die studie ontdekt men bijvoorbeeld een interactie-effect tussen wiskundeangst, geslacht en de opleiding van de moeder op wiskundeprestaties in een Thaise steekproef, maar niet in een Amerikaanse steekproef Instrumenten om wiskundeangst te meten. Inmiddels werd het fenomeen wiskundeangst, samen met de antecedenten en gevolgen toegelicht. Hoe men wiskundeangst kan vaststellen, komt hieronder aan bod. Er werden in het verleden verschillende meetinstrumenten ontwikkeld om de mate van wiskundeangst te kunnen bepalen. Volwassenen en adolescenten kwamen in aanmerking om de test te volbrengen. De instrumenten waren minder passend voor kinderen uit de basisschool en de eerste jaren van het middelbaar onderwijs. Voorbeelden van instrumenten om het niveau van wiskundeangst te kunnen meten, zijn de Numerical Anxiety Scale van Dreger & Aiken (1957), de Fennema-Sherman Mathematics Scale (MAS) van Fennema & Sherman (1976), de Mathematics Anxiety Rating Scale (MARS) van Richardson & Suinn (1972), de Sandman s Anxiety Toward Mathematics Scale (ATMS) van Sandman (1980) en de Math Anxiety Questionnaire van Wigfield & Meece (1988). Bij instructieverantwoordelijken was de Mathematics Anxiety Rating Scale (MARS) van Richardson & Suinn (1972) het populairst (Brush, 1978). Initieel doelde dit instrument op leerlingen uit het secundair onderwijs en studenten. Het veel gebruikte instrument heeft een aantal veranderingen gekend. Plake en Parker (1982) reduceerden bijvoorbeeld de originele 98 items tot 24 items en noemden het instrument de Revised Mathematics Anxiety Rating Scale (R-MARS) in Suinn (1988) herzag ook de originele MARS, met de bedoeling om het wiskundeangst niveau van kinderen uit het lager onderwijs te kunnen achterhalen. Twee jaar later werd de Mathematics Anxiety Scale for Children (MASC) ontwikkeld door Chiu & Henry (1990). Bij dat ontwerp werd gekozen om verder te werken met de verkorte versie van Plake en Parker (1982). De lengte leunde meer aan bij de noden van kinderen en de correlatie met de originele MARS was hoog (r=.97). Het nieuwe instrument hield nog slechts vier onherziene items uit de MARS over, omwille van de afstemming op de doelgroep. Het instrument peilt naar wiskundeangst in een aantal omstandigheden zoals het alledaagse leven en academische situaties. De affectieve component van wiskundeangst wordt ermee onderzocht. Zoals eerder aangegeven zal deze schaal gebruikt worden voor deze masterproef. Dit instrument werd afgestemd op kinderen, gezien de onderzoeksgroep 18

27 LITERATUURSTUDIE leerlingen uit het derde en vierde leerjaar uit het lager onderwijs betreft, lijkt dit instrument het meest optimaal in gebruik. 3.2 Ouderbetrokkenheid Een eerste deel van deze literatuurstudie concentreerde zich op wiskundeangst. Een ander belangrijk concept bij deze masterproef is ouderbetrokkenheid. Wat ouderbetrokkenheid is wordt in het eerstvolgende thema behandeld. Daarna komen de invloeden op de mate van ouderbetrokkenheid aan bod. Het tweede deel van de literatuurstudie wordt afgesloten door de effecten van ouderbetrokkenheid op te noemen Wat is ouderbetrokkenheid? Net zoals in het vorige deel van wiskundeangst, is het ook hier de bedoeling om eerst een zicht te krijgen op het concept. Opnieuw wordt onder het stukje begripsomschrijving een aantal definities opgesomd om een werkbaar kader te vormen voor het vervolg van deze studie. Dat ouderbetrokkenheid een multidimensionaal construct is komt na de begripsomschrijving aan bod. Daarna volgen een aantal typologieën van ouderbetrokkenheid. Begripsomschrijving. Ook ouderbetrokkenheid kan op veel manieren omschreven worden. Een definitie uit Nederland komt van Ameerun en Carlo (1999): Ouderbetrokkenheid is de min of meer natuurlijke verbondenheid van de ouders met hun kinderen en de vanzelfsprekende consequentie daarvan voor opleiding, onderwijs en loopbaan van kinderen. (Ameerun & Carlo, 1999, p. 7). Een brede definitie komt van Feuerstein (2000) die ouderbetrokkenheid opvat als een breed scala van ouderlijk gedrag dat varieert van het discussiëren met kinderen over huiswerk tot de aanwezigheid op ontmoetingen tussen de leerkracht en ouders. Ook Crozier (2000) vermeldt de verscheidene dimensies in zijn omschrijving: Parental involvement is a multifaceted and complex business interpreted differently by different constituents and serving a variety of purposes at different times. (Crozier, 2000, p.29). Barnard begrijpt onder de term ouderbetrokkenheid: De rol van de ouders in het ondersteunen van hun kind, zowel thuis als op school (Barnard, 2004). Tenslotte volgt de definitie van de Vlaamse coördinator van de lokale overlegplatforms, Patrick Vanspauwen: 19

28 LITERATUURSTUDIE Ouderbetrokkenheid heeft te maken met alle inspanningen en activiteiten die ouders bij het schoolgebeuren willen betrekken en die uitgaan van de school. (Patrick Vanspauwen in Deboutte, 2004, p. 2) Net zoals het concept wiskundeangst, is de term ouderbetrokkenheid moeilijk te definiëren. Een eerste reden hiervoor is de inconsistente terminologie die wordt gehanteerd om ouderbetrokkenheid aan te duiden. In Verhoeven et al. (2003) zijn synoniemen voor ouderbetrokkenheid: samenwerking tussen ouders en de school, betrokkenheid van ouders bij de school, parent involvement, parental participation, family involvement, medezeggenschap en ouderparticipatie. Een andere oorzaak van het moeilijk kunnen definiëren van ouderbetrokkenheid is de diverse invulling die aan het begrip wordt toegekend. Net zoals Feuerstein (2000) geven ook Kohl, Lengua en McMahon (2000) een zeer brede invulling aan ouderbetrokkenheid, dat wordt gezien als een complex construct dat vele gedragingen en attitudes omvat. Een laatste reden voor de moeilijke invulling van het begrip ouderbetrokkenheid werd door Crozier (2000) gegeven: verschillende actoren interpreteren het anders en ouderbetrokkenheid dient op verschillende tijdstippen een variëteit aan doelen. Ouderbetrokkenheid wordt dus afhankelijk van de actor (Anderson & Minke, 2007), het tijdstip, de aangelegenheid, het te bereiken doel en de nauwgezetheid van de definitie, op een andere manier geïnterpreteerd. Aangezien zelden een concrete of volledige definitie van ouderbetrokkenheid of participatie terug te vinden is (Verhoeven et al., 2003, p. 6), zal zoals bij wiskundeangst een synthese gemaakt worden in Tabel 2 van een aantal definities. Het doel daarvan is een werkbaar kader te verkrijgen voor het vervolg van deze masterproef. Uit het overzicht kunnen de volgende voornaamste kenmerken afgeleid worden, voortbouwend op de gemeenschappelijke aspecten: - Ouderbetrokkenheid is een begrip dat uit een aantal dimensies bestaat. - Het omvat het betrokken en verbonden zijn van de ouders of de opvoeders uit het eerste opvoedingsmilieu. - Deze nemen deel aan het schoolleven en schoolactiviteiten - Ze ondersteunen het kind op school en thuis door zich in te zetten voor de opvoeding van het kind en de schoolontwikkeling op te volgen, gedurende de volledige opleiding van het kind. 20

29 LITERATUURSTUDIE Bij deze masterproef kan niet nagegaan worden of de ouders zich inzetten gedurende de volledige opleiding van het kind, gezien het tijdsbestek. De ondersteuning thuis zal in deze masterproef nagegaan worden door te peilen naar een structurerend thuisklimaat en de aanwezigheid van een cognitief stimulerende thuisomgeving. De betrokkenheid van de ouders met de school zal achterhaald worden door de dimensies oriëntatie op prestaties en participatie op school. Het opvolgen van de (school)ontwikkeling komt in deze masterproef aan bod onder de dimensies communicatie tussen ouder en leerkracht en tussen ouder en kind. 21

30 Multi-dimensioneel Ouders Opvoeders 1 ste mileiu Betrokkenheid Verbondenheid Ondersteunen Participeren School Opleiding Onderwijs Loopbaan Schoolontwikkeling Schoolleven Schoolactiviteiten Thuis Opvoeding LITERATUURSTUDIE Tabel 2 Overzicht van definities voor ouderbetrokkenheid Definitie ouderbetrokkenheid Ouderbetrokkenheid is de min of meer natuurlijke verbondenheid van de ouders met hun kinderen en de vanzelfsprekende consequentie daarvan voor opleiding, onderwijs en loopbaan van kinderen. (Ameerun & Carlo, 1999, p. 7) x x x x x Parent involvement is a multidimensional construct. (Feuerstein, 2000) Parental involvement is a multi-faceted and complex business interpreted differently by different constituents and serving a variety of purposes at different times. (Crozier, 2000, p.29) x x De rol van de ouders in het ondersteunen van hun kind, zowel thuis als op school. (Barnard, 2004) x x x x x Ouderbetrokkenheid heeft te maken met alle inspanningen en activiteiten die ouders bij het schoolgebeuren willen betrekken en die uitgaan van de school. (Patrick Vanspauwen in Deboutte, 2004, p. 2) x x x 22

31 Multi-dimensioneel Ouders Opvoeders 1 ste mileiu Betrokken Verbonden Ondersteunen Participeren School Opleiding Onderwijs Loopbaan Schoolontwikkeling Schoolleven Schoolactiviteiten Thuis Opvoeding LITERATUURSTUDIE Definitie ouderbetrokkenheid Ouderbetrokkenheid houdt in de betrokkenheid van ouders of opvoeders uit het eerste opvoedmilieu bij de schoolloopbaan en ontwikkeling op school van hun kind(eren) in het tweede opvoedmilieu en de gang van zaken binnen dit opvoedmilieu. (Federatie van Onderwijskoepelorganisaties en Openbaar Onderwijs Rotterdam, 2007, p.4) De betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van het eigen kind, thuis (bijvoorbeeld voorlezen) en op school (bijvoorbeeld rapportbesprekingen voeren met de leerkracht). (Smit, Driessen, Sluiter & Brus, 2007, p. 1) "Parent involvement is the participation of parents in every facet of children's education and development from birth to adulthood, recognizing that parents are the primary influence in children's lives." (Parent Teacher Association uit de VS in Peetsma & Blok, 2007, p. 7) x x x x x x x x x x x x x x x x x 23

32 LITERATUURSTUDIE Ouderbetrokkenheid, een multidimensionaal construct. Zoals uit de begripsomschrijving blijkt, is ouderbetrokkenheid op te vatten als een construct met meerdere dimensies (Epstein, 1995, Fantuzzo, Tighe, & Childs, 2000, Grolnick & Slowiaczek, 1994). Ouderbetrokkenheid omvat een brede reeks aan ouderlijke gedragspatronen en activiteiten (Englund et al., 2004), waardoor een opsplitsing in dimensies reëler is (Fan & Chen, 2001). Een aantal aspecten van ouderbetrokkenheid zou bijvoorbeeld meer invloed hebben op de prestaties van studenten (Singh et al., 1995). Typologieën van ouderbetrokkenheid. Hoewel er geen consensus bestaat over een geschikte definitie van ouderbetrokkenheid, maakten een aantal onderzoekers een indeling om de verschillende dimensies van ouderbetrokkenheid in kaart te kunnen brengen. Grolnick en Slowiaczek (1994) onderscheiden drie types van betrokkenheid bij de scholing van kinderen: het gedrag van ouders, de cognitieve-intellectuele betrokkenheid en de persoonlijke betrokkenheid. Christenson en Sheridan (2001) delen ouderbetrokkenheid geheel anders in. Ze maken een onderscheid tussen betrokkenheid thuis en betrokkenheid op school. De betrokkenheid thuis vat men op als het helpen bij huiswerk, het bekijken van toetsen en het controleren van de vooruitgang van het kind. Activiteiten die typisch door ouders op school worden gedaan, zijn vaak gericht op het individuele kind, zoals het voeren van rapportbesprekingen met de leerkracht. Daarnaast worden ook de bredere activiteiten zoals het vrijwillig meegaan bij een schooluitstap onder betrokkenheid op school gerekend (Green et al., 2007). Epstein (1995) omschrijft ouderbetrokkenheid in zes activiteiten: opvoeding, communicatie, vrijwilliger zijn, thuis leren, beslissingen maken en samenwerken met de gemeenschap. De meeste opvattingen van ouderbetrokkenheid bij jonge kinderen focussen zich op de eerste vier types (Huntsinger & Jose, 2009). Opvoeding definieert men in deze context als het aanwezig zijn bij workshops met als onderwerp de ontwikkeling van het kind. Scholen ondersteunen op die manier families met vaardigheden die met het ouderschap te maken hebben. De tweede activiteit, communiceren, betreft de school die communiceert over schoolevenementen, zoals het aanwezig zijn bij een overleg tussen de ouder en de leerkracht. Vrijwilliger zijn in het kader van ouderbetrokkenheid ziet men als meehelpen in de klas of bij klasuitstappen. Een voorbeeld van thuis leren is helpen bij het huiswerk maken. 24